第一篇：有效教學論讀后感

更多地從理性的角度探討教學實踐中的一個重要問題：有效教學問題。有效教學的理念具有明顯的時代特征，在不同的時代有不同的目標和追求、方式與策略。21世紀是我國現代化建設和實現中華民族偉大復興的關鍵時期，在這個歷史時期，有效教學意味著什么，有效教學有什么追求，有效教學的過程怎樣，如何組織……本書作者對這些問題都做了有益的探討。在理性思考的基礎上，作者還對教學中的一些實際問題和方法、策略進行了務實的討論，對有效教學的方向及教學資源開發利等問題進行了廣泛深入的探討，從而使讀者明白有效教學實際上是新課程實施過程中所追求的重要目標，是新課程最終能夠成功落實的重要保證之一。

這是一本值得一讀的書。它沒有一般理論書籍所存在的那種故作高深唯恐大家都能讀懂的晦澀艱深，而是植根于現實教育，許多素材信手拈來，語言質樸又不乏生動。正如作者所言：

前些年德國一位學者提出：“圍繞普通教學論的探討已經變得風平浪靜。60年代后期和70年代初期的激烈爭論也平息了；數十年來，普通教學論的理論與模式已基本定型了。”這位學者詢問：在普通教學論中會出現一種新思想嗎？傳統教學論是否會出現一種新思想？或者，是否需要出現一種新的視角？一種新的話語方式？本書即使無法完整地回答這個問題，至少愿意考慮這個問題。

第二篇：有效教學論讀后感

百川匯海，萬流歸宗

——《有效教學論》讀后感

江 冰 曾經讀過這樣一則笑話：“醫生走出手術室，鄭重地對等在外面的病人家屬說：手術很成功，可惜病人死了。”啞然之余，不禁會聯想到我們的教學，我們的課堂，我們是否也會有這樣的上課經歷，課件很精彩，教師語言很煽情很唯美，課堂很熱鬧，氣氛很熱烈，而學生卻并沒有真正的收獲與提高，這樣的課堂，能稱之為有效的課堂嗎？作為教師的我們，其實也經歷過學生時代，每當我們回憶自己的課堂體驗，往往會想到某某老師的課上得好，很喜歡聽他的課；某某老師課上得不怎么樣，不愿意聽。而這些回憶歸往往歸結于一點，即他們的教學行為吸引著我們，他們總是善于采用多種教學行為，使學生對課堂產生興趣！看來，奧秘正在于教學行為的有效性。

研讀《有效教學論》，反觀自我，發現了自身教學行為上存在的缺陷、不足及亟待改進的地方！也明確了今后努力奮斗的方向。

總所周知，在教學準備之后，教師就要進入課堂實施教學，首先考慮的是如何有效地運用主要教學行為。而這些教學行為是我們在課堂上直接針對具體的教學目標與內容而采取的專業行為。是“可預設、可分解、可培訓的專業技能，它的目的在于確保教學有序有效地進行下去，”即《有效教學論》所說的講述、板書、聲像顯示、動作示范、問答、討論、自主學習指導、合作學習指導及探究學習指導“九大”行為。

如果說教學行為是種一體化的行為，則是由這九個行為的有機構成，其有效性與否直接關系到教學的有效性。書中詳細分析了各種行為的功能、表現，影響因素及運用策略。細讀之下，頗值得玩味，也受益頗深。

單以講述為例，音量是其主要的考量對象，教師音量高低及對學生的適切性，會影響到教學的效果。語流速度過快，超過學生短時信息加工極限，易使學生產生緊張感、壓力感，反之，速度過慢，教師教學節奏變緩，教師單位時間內講述內容就會減少，切易導致學生昏昏欲睡，從而講述的效果大大降低。講述應以“語音準確，語詞恰當，語流連貫，語速適中”為出發點和落腳點，從而實現其有效性。結合我們自己的教學實踐，我曾聽過某些老師上課，聲音高亢，語速較快，一節課越到后面聲音越高，但反觀教室內，學生卻越來越懈怠，甚至小聲耳語，以至于老師要用力拍擊講臺，才能達到提醒的目的，維持秩序繼續講課。老師課后抱怨學生小話多，其實正對應了《有效教學論》中所說的：“語流速度過快，超過學生短時信息加工極限，易使學生產生緊張感、壓力感。”剛開始這樣的語音語速會讓人緊張，但時間過長，學生容易感到疲勞，注意力分散，小話自然就出來了，而老師為了讓學生集中注意力，聲音一高再高，殊不知，這高亢密集的聲音卻成了學生小話的“保護傘”，老師的聲音掩蓋了學生的聲音，造成惡性循環。徒然勞累卻收不到成效，同樣是教育的一種悲哀。

讀這本《有效教學論》，我覺得這書就像一張認知地圖。教學活動盡管古老，但教學領域是一個充滿神奇的迷宮——一如千奇百怪的世博場館——還有許多待開發或重新發現的未知領域。《有效教學論》引領著我們沿著一定的路線在迷宮中穿行！帶著自己的經驗與體驗去旅游，去抵達目的地。我又覺得不同的教學方法，教學流派，就像一條條奔涌的大河，不管經過什么樣的路線，百轉千回，終將歸入大海——“使我們的教學有效，促進學生素質提高”。《有效教學論》，正如百川匯海，萬流歸宗，它告訴我們，一切教學行為的最終目的，就是要讓我們的教學有效。

或如一位教學專家評論《有效教學論》時所說：“本書并非要教導讀者如何去操作來實現有效教學；但至少通過對本書的學習，能引發讀者的思考，回顧、反思個體的教學行為，從而觸動想做點什么的欲望！”我愿把這本書當著一塊建房用的磚。如果說形成具有自己特色的教學判斷或教學理論是我的房子的話，那么《有效教學論論》無疑會成為其中的一塊不可多得的“支撐”。“有效課堂”是我永遠的“理想課堂”，永遠是遠方地平線上那道亮麗的風景，引領著我去探索，去發現。

第三篇：有效教學論讀后感

《有效教學論》讀后感

從關注教師的教轉變到關注學生的學，這是課程改革的核心和關鍵。在認真閱讀了《有效教學論》之后，我對“學生是學習的主體”這個觀點更加清晰明確。如何有效地關注學生的個體差異，關注學生的學習方式，使學生能很好地發展，實現素質教育，就是擺在教育者面前的課題。《有效教學論》以理論的方式，為我們的教育教學指引了一條有效的道路。

有效教學的陣地是課堂，現有的“班級教學”是將學生按年齡和知識水平分成固定人數的班級，以班為單位，按規定的教學內容、教學時間和教學科目進行教學。雖然說這種模式存在著一定的弊端，比如說，不利于發展學生的個性特長，不能因材施教等，但是，我們可以在班級教學中采用多樣化的管理方式，盡量減少班級教學的弊端，做到以學生為本，做到既能顧及全體又能兼顧個人。

知識有可言傳部分，也有不可言傳部分，有可教部分，也有不可教部分，任何知識都不可能教完。講盡，不知哪位教育學家曾說過“我們教學生的是一種技能，而不是知識”。知識是靠學生去掌握記憶的，有了技能，他們才能去掌握更多的知識。就以課堂部分來說，很多知識，只能由學生親自去操作、使用。探究。因為傳統教育以及學習方式只滿足于為學生提供確定的、客觀的顯性知識，對學生學習效果的考核以保持和記憶確定的、客觀的知識結果為標準，至于學生個體是否理解以及理解的程度如何并未給予足夠的重視。但是，教育并不是一件“告訴”和“被告知”的事情，而是一個“主動”建設的過程。

真正的教育作用經驗總是主動的、個人的，學生求知的過程就是富有熱情的“主動探究和獨創性”過程，是“親歷”知識并獲得對知識個人化理解和堅定信念的過程，也就是說，真正的知識學習，要經過個人親自探索、研究、實驗，用自己的眼光重新打量知識，以此種方式獲得知識，將其情緒化、行動化的特征，最終落實為“個人知識”。

在書中曾有這樣一句話，有效教學的關鍵在于能夠了解學生的“需要”以及不同學生之間的“差異”，學生的“需要”和“差異”往往并不限于知識水平，而在于求知熱情，這需要教師對“我該如何讓他們對這些有熱情”深入考慮。求知的熱情，就是學習興趣。學生對本學科、本節課有了強烈的求知熱情，她們的學習就會更加具有主動性，在學習的過程中才會全身心的投入，即常說的“專心致志”，但是實際上，課堂上達到專心聽講、專心思考問題的學生并不多，大都是一種表面的狀態，他們只是在聽教師講課，缺乏思考的過程，長期的“接受”教育，使得學生弱化的思維的能力，對凡事都缺少了熱情。正如書中所說的“也許，好教師原本就不是教知識，而是傳播信仰。”

無論是“親其師信其道”，還是“奮斗目標”，我們的有效教學就是讓學生去學習，只有他們在主動、積極、熱情的狀態下去學習，一定會使得課堂實效、高效。

第四篇：有效教學論

《有效教學論》高慎英、劉良華著

第一部分 什么是“有效教學”

第一章有效教學的追求 第一節 尋求“教學規模”的有效教學

一、夸美紐斯的“大”教學論（捷克）

夸美紐斯提倡的教學模式：適應自然，班級教學。夸美紐斯建立了學年制和班級授課制。喬伊斯和維爾于1972年提出的。

前蘇聯贊科夫的“發展性教學體系”、美國布魯納的“學科結構”教學論、德國根舍因等人的“范例教學論”被并稱為有影響的“三大教學論流派”。80年代以來，“自學輔導教學模式” 教學思想——強調學生自主學習、學會學習教學步驟——“啟—讀—練—知—結”

學生發現適合其智能特點的職業和業余愛好。其教學意義體現在幾個方面： 1.確立樂觀的學生觀 2.個性化教學

3.堅持多維評價標準，注重表現性評價

第二章有效教學的過程 第一節 有效“備課”

“備課”只是設計教學計劃，包括長期計劃、單元計劃和課時計劃（教案）。后來人們將“備課”稱為“教

一、有效“講授”

（一）使“講授”能夠吸引學生的注意技巧

1、使教師引入話題是新穎而有趣的

2、把目標告訴學生

3、讓學生知道學習的重點和難點

（二）使“講授”保持一定的節奏

（三）提供鼓勵性的即時反饋

二、有效“提問”與“傾聽”

二、赫爾巴特的“普通”教育學

普通，意在“普遍有效”“一般適用”，教師能迅速掌握教學的方法和技術。

赫爾巴特的“普通”教學過程：“明了—聯想—系統—方法”四個形式階段。“明了”指專心地注意個別的事物。

“聯想”將個別事物與經驗中另外的事物（原有觀念）聯系起來，其實就是新舊觀念之間通過聯想而發生聯系。“系統”指更進一步看清新舊知識之間的聯系。“方法”是指通過“應用”（練習），如作業、寫作與改錯，溫故知新。

赫爾巴特提出四個形式階段之后，他的學生齊勒把第一階段的“明了”分為“分析”與“綜合”，使原來的四個形式階段成為“五段教授法”。

后來齊勒的學生萊因又把這五個階段重新命名為“預備—提示—聯想—總括—應用”，此后形成以“五段教授法”為特色的赫爾巴特學派。

三、凱洛夫的“六段教學法”（組織教學—復習舊課—講授新課—復習鞏固—布置作業）

第二節 建構“教學模式”的有效教學

“教學模式”作為一個正式的科學概念是由美國學者邱學華的“嘗試教學法”實驗強調“先學后教、先練后講”，“學生為主、自學為主，練習為主”，以 “出示嘗試題—自學課本—嘗試練習—學生討論—教師講解”為其操作程序。

第三節 走向“教學設計”的有效教學

一、科學主義的思路（加涅）目前國內外流行兩種教育目標分類體系，一是加涅的學習結果分類，加涅的學習結果分類包括認知、動作技能和態度三方面。

二是布盧姆的教育目標分類。

二、建構主義知識觀的建議（杜威）

建構主義者的“學習觀”：學習是學生依據自己的經驗建構知識的過程；

學習者要主動地重新建構信息的意義。

三、多元智能的呼吁（加德納）

（一）多元智能理論基于對傳統智力測驗理論的批判

（二）智力的本質是多元的、情景化的

1.智力是多元的、獨特的 2.智力是情境化的、可發展的

3.智力具有實踐性和真實性

（三）多元智能理論的教學建議

加德納認為，學校教育的宗旨是開發多種智能并幫助學設計”。所以“設計”，教師要對知識結構、學生個性和需要、課程資源、教學方法等統籌兼顧。

一、“備課”的三種計劃 長期計劃也可以叫學科教學進度計劃。往往是針對一學期的課程教學。

中期計劃也可以稱“單元計劃”，它包括決定怎樣將課程分成一個個塊、部分或者單元，并且每一個部分都有一個特定的主題。“垂直的單元計劃”是指按照學科知識的順序展開單元的方法。“水平的單元計劃”經常用于安排主題型單元，更多地安排跨學科的主題單元。

“課時計劃”更加細節化，更加詳盡，它規定了每一堂課要完成的具體目標，這種教學目標通過什么樣的內容和活動方式、要使用哪種資源和材料，如何評價學生的學習，如何使學生學習延伸到課外得以鞏固和擴展，另外，為了這一切教和學的活動的高效，教師需要計劃采取何種方式和手段激勵學生積極參與，以便提高教學的有效性。

二、“備課”的三個要素

（一）學習者（包括了解學生個別差異及學生需要）

（二）學科內容及其結構

（三）教學目標及其教學方法

第二節 有效“指導”

（一）有效“提問” 什么樣的提問是有效的？

1、使問題具有一定的開放性。

2、使問題保持一定的難度。問題可分為記憶型的、理解型的和應用性的。(二)有效“傾聽”

1、讓所有學生都參與“提問”和對提問的“回應”。

2、讓學生感到教師在傾聽。第三節 有效“激勵”

一、熱情

1、對學生的“熱心”

2、對自己所教的專業有“求知興趣和求知信仰”

二、期望

學生的成功在一定成都市取決于教師對他們的期望值。

作為一種樂觀的學生觀，教師要經常表達對學生的期望，除了語言，更需要“教學行為”來表達對學生的高期待：

1、清楚地告訴學生課程目標

2、進行擴展的、有條理的、有步驟的解釋

3、將課程內容與學生的興趣清晰地連接起來

4、設定合理的標準，并經常修改它們

5、必要時，計劃并提供補救

6、保持一致的訓練和任務方向

7、鼓勵學生發表意見

8、經常微笑、點頭，保持眼神交流

9、經常地、公正地讓所有學生回答問題

10、在回答問題之前，允許學生有思考的時間

11、幫助學生糾正不正確或不充分的回答

12、不經常批評學生

13、提供大量的、經常的、具體的反饋信息

14、當學生正在工作是，很少打斷他們

15、能夠做到持續地鼓勵、支持學生，相信并尊重學生。

三、可信任感

教師在學生心中的“可信任感”主要取決于

1、教師的學識

2、教師的人格 第三章有效教學的組織 第一節班級教學的流行 班級教學”也稱為“班級授課制”。這種制度將學生按年齡和知識水平分成固定人數的班級，以班為單位，按規定的教學內容、教學時間和課程表，分科進行教學。班級教學有兩種具體形式：單式教學和復式教學。對班級教學的改革大致有兩條思路：一路是‘溫和的’，旨在補救班級上課制暴露出來的弱點，力求融個別教學之長于班級教學之中，比如“分組教學法”；另一路是“激進的”，企圖用當時以新面貌出現 的個別教學替代班級上課制，比如“道爾頓制”。

第二節小組教學的努力

一、分組教學

以小組教學為主要形式來組織課堂教學的方式有兩種：“分組教學”（“同質分組教學”）“合作學習”（“異質分組教學”）

（一）分組教學的策略 基本策略：“同質分組”“復式教學” 另一策略：“分層練習”、“分層測試”

（二）分組教學的變式

1、班內分組教學與年級分組教學

2、同教材分組教學與異教材分組教學

3、顯性分組教學與隱性分組教學

4、能力分組教學與興趣分組教學

二、合作學習

（一）合作學習的基本特征 1.異質小組。2.任務專門化。

3.互助合作的角色任務。4.小組獎勵體系。

（二）合作學習的基本方法 1.學生小組、成就分配 2.小組、游戲、比賽

3.小組幫助下的個別化和小組加速的教學 4.小組調查

第三節個別化教學的追求

一、小學教學的隱憂

二、“個別化教學”的可能 第二部分有效教學的歷史經驗

第四章 從“接受學習”到“發現學習”

第一節 “接受學習”與“掌握學習”

一、接受學習

（一）有意義接受學習的由來

（二）有意義接受學習的基本主張

1、在確定認知結構中哪些原有觀念同某一種新的學習課題有著最密切的聯系時，通常至少需要對這種關聯性做出明確的判斷。

2、需要加以調整，使已經穩固的觀念和新的學習課題之間保持某種程度的一致性，特別是在它們之間發生矛盾或沖突的時候是這樣。

3、通常需要把新命題重新加以表述，以便使它們同個人的參照標準協調一致，而這種參照標準是同學習者的經驗背景、詞匯和觀念結構相符合的。

4、如果學習者在有意義的接受學習過程中，不能找到作為調整表面的或者真正的矛盾觀念的適應基礎的話，他或者她時常會受到激勵，而力圖根據包容范圍更大和更普遍的解釋原理，把他或她的現有的知識在某種程度上加以綜合或重新組織一番。

奧蘇伯爾認為 “有意義接受學習”的優越性在于：

1、發現學習花費的時間太多，發現學習一般不適宜作為獲取大量教材知識的主要手段。

2、發展問題解決能力不是教育的主要目標，獲得知識應該被認為是教育的主要目標。

3、在對課程知識的記憶的保持上，發現學習與有意義接受學習是一致的。

二、掌握學習

（一）掌握學習的基本理念 掌握學習模式的核心精神： 一是“只要提供足夠的時間與適當的幫助，95%的學生能夠學習一門學科，并達到高水平的掌握。”

二是教師應為學習速度較慢的學生提供適當的幫助，即“群體教學并輔之以每個學生所需的頻繁的反饋與個別化的矯正性幫助。”

（二）掌握學習的操作程序 掌握學習模式采用單元教學方式。

1.單元診斷。包括診斷性測試和補償教學。2.單元定標。3.單元新授。4.單元測驗。5.單元矯正。6.平行性測驗。

（三）掌握學習的評價

1、掌握學習為傳統的接受學習提供了積極而有價值的“形成性評價”觀念和“反饋矯正”機制。它使教學評價由過分地強調分等與篩選功能轉向“改進”功能。

2、它提供了一種積極的學生觀和教學觀。它相信大多數學生的差異只不過是學習速度上的而不是智力上的不同，并且這種差異可以通過恰當的矯正性教學而趨于平衡。在這種樂觀理論的指導下，教師為掌握而教，學生為掌握而學，這對于提高教學效果、提高教師對差生的期待，促進差生的發展等方面，有一定的參考價值。

3、關于教學目標問題。掌握學習模式可以說是一種“目標中心”式的教學。“目標意識”的確有導教、導學的功能，教學因此便有了努力的方向，亦具備了評價的依據。

第二節 “范例教學”與“發展性教學”

前蘇聯贊科夫的“發展性教學體系”、美國布魯納的“學科結構”教學論、德國根舍因等人的“范例教學論”被并稱為有影響的“三大教學論流派”。

一、“發展性教學”

（一）“發展性教學”的基本理念

“以最好的效果，促進學生的一般發展”，即“系統地、有目的地在學生的發展上下功夫”。“一般發展”有其特定的含義，也是理解“發展性教學”的關鍵。

（二）“發展性教學”的教學原則

1.以高難度進行教學的原則。

2.以高速度進行教學的原則。

3.理論知識起主導作用的原則。

4.使學生理解教學過程的原則。

5.使全班學生（包括差生）都得到發展的原則。

二、“范例教學”

（一）“范例教學”的由來

（二）“范例教學”的基本思想

（三）“范例教學”的操作；“范例教學”的基本策略是以“課題”的方式組織教材；是完全通過教師的“講授”；

1、確立“課題”的三個原則；“基本性”、“基礎性”、“范例性”；

2、倡導“課題式學習”；

3、鼓勵“主動學習”；第三節“發現學習”與“情境教學”；

一、發現假設—推理—用行動檢驗。

（二）拋錨式教學

拋錨式教學環節：創設情境、確定問題、自主學習、協作學習、效果評價。

（三）暗示教學法

“暗示教學法”由保加利亞學者洛扎諾夫創立，也稱“洛扎諾夫教學法”。

洛扎諾夫為暗示教學法所“讀讀”，是指在課堂教學

中，讓學生讀教科書，培養他們的閱讀能力、自學能力。“議議”，是指在課堂的學習間的議論，是這個教學方法的關鍵。“練練”，也稱為應用，包括做習題、口頭回答、書面練習、開卷小結和實驗等中學習，在嘗試中成功。從強調“教師為主宰”轉變為強調“學生為主體”。

基本程序為分七步進行，即“準備練習——出示嘗試題——自學課本——嘗試練習——學生討論——教師講解——第二次嘗試練習”。

二、“嘗試指導·效果回授” 學習；

（一）發現學習的由來；

（二）“發現學習”的理念；

（三）“發現學習”的評價；發現學習的優異處：；

1、發“范例教學”的基本策略是以“課題”的方式組織教材，這種課題式教材不應該由學生“主動學習” 而不

（三）“范例教學”的操作是完全通過教師的“講授”。

1、確立“課題”的三個原則

“基本性”、“基礎性”、“范例性”。

2、倡導“課題式學習”

3、鼓勵“主動學習”

第三節 “發現學習”與“情境教學”

一、發現學習

（一）發現學習的由來

（二）“發現學習”的理念

（三）“發現學習”的評價 發現學習的優異處：

1、發現學習有利于學生“主動學習”，養成“自主學習”的習慣，并由此而獲得自我探索的內在的求知歡樂。

2、發現學習可以促進有效的“接受學習”，尤其可以促進“有意義的接受學習”，因為經過“發現”的知識更便于接收和理解、記憶。

3、發現學習有利于實現知識的遷移和應用。

4、發現學習有利于發展學生的思維，逐步培養學生掌握收集資料、改造利用資料去解決問題的習慣和方法。

二、情境教學

（一）問題教學法

杜威 “問題教學”基本步驟：暗示（情境）—問題—做的解釋：“創造高度的動機，建立激發個人潛力的心理傾向，從學生是一個完整的個體這個角度出發，在學習的交流過程中，力求把各種無意識暗示因素組織起來。”

1、暗示教學的原則：

第一，愉快而不緊張的原則。

第二，有意識和無意識統一的原則。

第三，暗示相互作用的原則。

暗示教學的一般步驟為：（1）準備階段。包括身體和精神的放松和激發學習信心的暗示設置。

（2）講授階段。包括復習、預習、生動的講授（配樂）和“消極音樂會”式的重現。（3）操練階段。包括形式多樣的練習和自我改正的測驗。

第五章從“八字教學法”到“自學輔導教學”

第一節 “八字教學法”與“異步教學”

一、“八字教學法”

（一）“八字教學法”的由來

1979年2月7日，《光明日報》發表《上海市育才中學改革課堂教學取得成效》的文章，第一次全面在媒體上提到“讀讀、議議、練練、講講”八個字。

（二）“八字教學法”實驗的基本做法

“讀、議、講、練”之間的關系是：讀是基礎，議是關鍵，練是應用，講貫穿始終。等。“講講”，在課堂教學里是貫穿始終的。

（三）“八字教學法”的評價

1、“讀讀、議議、練練、講講”比較合理地將“自學”的時間和空間還給了學生。

2、“讀讀、議議、練練、講講”使課堂變得“活”起來。

二、“異步教學”

（一）“異步教學”的由來 “異步教學”實驗由湖北大學（原武漢師范學院）黎世法倡導。該實驗始于1981年并延續至今。“異步教學”實驗也稱“六階段單元教學”，在中學稱“六課型單元教學法”，在小學稱“六因素單元教學法”。

（二）“異步教學”實驗的基本做法

異步教學實驗中所談論的“六階段教學”或“六課型教學”、“六因素教學”，也主要是指學生的“自學→啟發→復習→作業→改錯→小結”等六個學習階段。

（三）“異步教學”的評價

1、“異步教學”實驗研究提出了一些有效的促進學生“自學”的教學策略，2、“異步教學”實驗研究提出了一些有效的“個別化學習”的教學策略，第二節 “嘗試教學法”與“嘗試指導·效果回授”

一、“嘗試教學法”

（一）“嘗試教學法”由來

（二）基本做法 基本特點：“先學后教”、“先練后講”——讓學生在嘗試

（一）“嘗試指導·效果回授”的由來

（二）“嘗試指導·效果回授”的理論基礎

“嘗試指導·效果回授”在調查、實驗的基礎上將“大面積提高教學質量”的經驗系統概括為“讓學生在迫切要求之下學習”、“組織好課堂教學的層次（序列）”、“在采用講授法的同時，輔之以‘嘗試指導’的方法”、“及時獲取教學效果的信息，隨時調節教學”等四個教學措施。這些經驗系統分別構成情意、序進、活動和反饋等四條教學原理。

（二）“嘗試指導·效果回授”的基本做法

1.創設問題情境，啟發誘導 2.探究知識的嘗試

3.概括結論，納入知識系統 4.變式練習的嘗試

5.回授嘗試效果，組織答疑和講解

6.階段教學結果的回授調節 第三節 “自學輔導教學”與“有指導的自主學習”

一、“自學輔導教學”

（一）實驗內容

“自學輔導教學”的教學原則歸納為7條：

1、“班集體與個別化相結合”原則。

2、“教師指導、輔導下學生自學為主”原則。

3、“啟、讀、練、知、結”原則。

4、利用“現代化手段加強直觀性”原則。

5、盡量“采取變式復習加深理解與鞏固”原則。

6、“強動機、濃興趣”原則。

7、“自檢與他檢相結合”原則。

（二）教學過程 啟、讀、練、知、結

（三）影響與評價

二、“有指導的自主學習” “教師指導下學生自主學習”（簡稱“指導—自主學習”或“有指導的自主學習”）實驗研究由福建王永、余文森、張文質三位學者在個別成功的數學教學經驗基礎上提煉而成。

“有指導的自主學習”基本特征：“先學后教、超前斷后”

“有指導的自主學習”除了是一種教學模式，更多地顯示為一種理念：

1、獨立性高于依賴性。

2、過程重于結論。

3、超越高于接受。

4、開放高于封閉。

第六章有效教學的新方向 第一節 隱性學習

對于不可教的部分，有效的教學方式只能由學生親自去操作、使用、探究，與之相應的學習方式可以稱為“隱性學習”。“授人以魚，不若授人以漁”暗藏了某種教育隱患。“授人以魚”固然簡單保守，“授人以漁”亦免不了受個人知識和隱性知識概念的嘲弄。“由人以漁”意味著將自由選擇的機會重新轉讓給學習者，意味著把親自經歷、親自體驗、親自發現、親自研究的時間和空間還給學習者。善教者教人整體地親自感知，讓學習者在整體親歷中“心領神會”。

第二節 體驗學習

“體驗學習”意味著學生親自參與知識的建構，親歷過程并在過程中體驗知識和體驗情感。

第三節研究性學習

研究性學習方式不僅關注學生“親歷”過程，更強調學生在親歷中、在熱情求知中獲得個人化理解。在研究性學習中，學生要從面向簡單規則和知識結論轉而直接面向“復雜本身”，在豐富的、復雜的真實情境中體悟知識、生成知識。在這一親歷過程中，學生傾入自己的熱情、困惑、煩惱、欣喜等個人情感，以大量的附著知覺等隱性知識系統作支撐。在不確定的、復雜的情境中親自探究、發現其中的簡單之美。

在基礎教育課程改革中，“綜合實踐活動”及其“研究性學習”受到廣泛的關注。在學科教學中，研究性學習方式同樣是一種主要的學習方式，教師鼓勵學生主動地投入探究過程中，親歷知識的建構過程，并認可學生對知識作出個人化的理解和創見。教學過程是教師和學生對教材知識批判性地反思、創造性地理解，共同創生知識意義的過程。學生最后的學習結果，即使是接受了既有的結論，也只是一種表面現象，實際上支撐這一顯性的、可言傳的冰山一角式的知識結論的，正是大量的、豐富的個人熱情參與、體驗、親歷過程中形成的個人化理解。成功的知識學習是學習者個人整個人格及其全身心投入的結果。

第三部分有效教學的資源 第七章課程物質資源的開發

第一節 “教材”的再度開發

“教材”包括“課本”（或“教科書”）以及相關的“教輔材料”，比如與“教材”配套的教師參考用書、教學掛圖、教學儀器設備、學生練習冊、練習本，等等。教師的責任是通過對教材的“再度開發”來保證學生所接觸的教材是“安全”而有教育意義的。在某些時候教師可能需要針對這些教材和教輔資料進行不懈的“去粗取精”的咀嚼式的勞作。教師在對“教材”進行加工和改造時，有時需要為學生留出一定的空間，讓學生自己親自在原始性的資源背景中尋找有價值的主題。

第二節體驗“網絡資源”與“現代教育技術”

一、網絡資源

網絡資源的優勢：具有超強的交互性、高信息含量性、活動空間虛擬性。重視對網絡資源的開發和利用，是現代教學改革的一個基本趨勢。隨著中國基礎教育信息化和網絡化的推廣和加強，網絡資源將發揮更大作用。網絡教育提供的學生學習環境是一個開放式的、自由的空間。相對于傳統教學中教科書而言，互聯網網絡資源為學生提供的是豐富全面的學習資料，它鼓勵學生按自己的愛好、環境、心境，選擇適宜自己學習方式的內容和過程，從而創建和形成個性化的學習方式。四種傳播形式：口頭傳播、書籍傳播、大眾傳媒，尤其是以電視為代表的現代傳媒、網絡媒體

在傳統課堂里，聽講式的接受學習中，教材、教師與學生的關系：教材→教師講解→學生

（含實物或模型演示、板書）

教師是教材與學習者的中介，學習者通過教師的講解與教科書建立聯系，教材也許很重要，但又不太重要，因為有經驗的教師可以靠記憶講課，而學生則是靠聽講學習。

現代以閱讀學習為主的接受式學習的課堂里，教學關系：教師（含教科書、多種媒體學習材料等）教材教學是在教材與學習者之間直接實現的。教科書是學生學習的對象，是完成學習活動的必備條件，不去閱讀就無法獲得新知；而教師是學習活動的催化劑，是“學習反應”發生的重要條件，是學習者閱讀活動的組織者、指導者與幫助解答疑難參與討論的人。當然，教師還負有講解的責任，特別是在學習者剛剛入門的時候，在學習者存在較多的共同疑難又必須盡快解決以繼續學習進程的時候。但是，要盡力促進學習者與教科書建立直接的聯系，要努力培養他們的閱讀學習習慣，則是現代教學的基本要求。當接受學習的兩種形式結合，還可以在教師、教材與學習者之間建立起一種更理想的全面互動關系：教師-教材這是一種基于網絡的教學方式，教師、教材與學習者動態互補。教材既是學習者學習的對象，又是學習活動的成果，每個學習者都可以修正、補充教材；教師既是學習活動的組織指導者，又是一定條件下的知識傳播者，是教材的修正者或完成者，他們的責任是把各種文本的教材組合得更豐富多樣，切合社會生活與學習者的實際需要；學習者與教師、教材都建立直接聯系，他實現雙向交流，成為主動求知的人。在這樣的教學環境中，教材是由文字與多種媒體及動態的教學過程組合起來，有多種面貌與多樣變化的生命形式，是實現在教師與學習者生命活動之中的動態整合過程。閱讀學習兩種方式：發展性閱讀、功能性閱讀，其中更重要的是功能性閱讀。發展性閱讀，指以發展基礎閱讀能力為目的的閱讀；功能性閱讀，指以獲取信息為基本目的的閱讀。在信息網絡時代提倡“學會閱讀學習”，不僅是提倡識字或提倡讀書消閑，而主要是指學會功能性閱讀，學會通過閱讀獲取新知，發展自己。學會閱讀學習，應包含以下四項要求：學會檢索，學會提問，學會討論，學會建構自己的知識結構和人格品質

3、通過教師和學生的互動教學、對話教學來不斷生成瞬時性的、不可重復性的課程資源。

第一節學生是重要的課程資源

是善于激勵和喚醒學生主動學習、主動發展，并在激勵和喚醒學生的主動學習、主動發展之后能夠從學生的主動學習、主動發展那里尋找和利用相關的信息資源。

第九章反思教學：教師參與的教學質量，且意味著提升教師的生活意義。

三、批判性

第三節反思教學的途徑

一、從日常教學到反思教學 “日常教學”是教師的“經驗教學”。當教師憑借自己個人經驗無法解決問題時，驗證。

二、現代教育技術

與“網絡資源”和“現代教育技術”相關的另一種資源——影視資源——現在也開始逐步引起教育中人的關注。“影視資源”因其直觀、形象而具有“可視性”（娛樂性、趣味性）和可讀性，它使“寓教于樂”的理想部分地成為現實。

第三節走進“社區資源” 社區課程資源包括學生家庭乃至整個社會中各種可用于教育教學活動的設施和條件以及豐富的自然資源。其中社區的圖書館、科技館、博物館、紀念館、氣象站、地震臺、水文站、工廠、農村、部隊以及科研院所等都是寶貴的課程資源。豐富的自然資源是我們生存和生活的基礎，也是我們開發與利用的重要課程資源。

校外課程資源可以彌補校內課程資源的不足，充分開發與利用校外課程資源能為我們轉變教育教學方式，適應新課程提供有力的支持和保證。

第八章課程人力資源的開發

課程人力資源：教師和學生的主動精神、知識結構和人格品質以及教師與學生的相互關系。

“課程人力資源”的開發和利用從三個方面考慮：

1、學生的主動學習并以此建構自己的知識結構和人格品質

2、發揮教師的主動性，通過教師的主動學習并以此“課程人力資源”的開發和利用的途徑之一：學生主動學習

第二節教師是重要的課程資源

“課程人力資源”的開發和利用的途徑之二：教師主動學習

當人們說“教師是重要的課程資源”時，出來認定教師已有的知識結構和人格魅力是課程資源之外，還意味著教師需要通過“主動學習”來豐富和擴展自己的知識結構和人格魅力。

教師讀書，是為了讓教師針對自己的“教育問題”和“教育困惑”而獲得“自我超越”的熱情是為了讓學校針對教師的“教育問題”和“教育困惑”提升出“辦學理念”以及相關的“教育信念”。教師一旦獲得“辦學理念”以及相關的“教育信念”的支持，學校。教育改革將轉向“自下而上的、針對“教育問題”的“教師讀書”并引起“行動反思”的“行動研究”模式的基本“環路”表述為“問題—設計—行動—反思”：

1、問題。暴露教師的“問題與困惑”

2、設計；

3、行動；

4、反思；總體上看，“教師學習”直接指向教師的“問題解決”；第三節在“師生互動”中生成課程資源；“課程人力資源”的開發和利用的途徑之三：師生互動；特點：瞬時性、不可預料性、不可重復性；從某種意義上說，有效教學就是師生互動的教學，因為；有效的教師就課程資源開發

教師只有成為“反思性實踐者”，不斷反思自己的教學行為和行為背后的教學理念，才能不斷開發和生成有價值的課程資源，實現有效教學。

第一節反思教學的由來

一、“反思”是一種思維 杜威強調“教育即生活”、“在做中學”、“在經驗中反思”

二、理論與實踐關系的重構 反思教學傾向于“在行動中”主動嘗試，直接針對問題進行思考、設計、策劃、規劃和形成暫時性的行動策略。他所理解的情境時候不可預料的和獨特的。反思教學的“理論—實踐”觀是循環互動的，傳統的“理論—實踐”觀是自上而下的。

三、反思是人的一種基本生存方式

反思教學作為教師的生活方式，它更多地具有改進教師的生存方式、豐富教師的生命意義的內在價值。反思教學除了考慮學生的有效學習，也致力于教師自身的需要和追求。經由“反思”“學習”而使教師轉換一種生活方式，而不只是教學方式；當教師因反思、學習而變得“與人寬容”、“做事主動”時，當教師因反思、學習而獲得自由發展的快樂時，反思教學便基本能補充“有效教學”的不足。第二節反思教學的特點

一、兼容態度

反思教學的基本追求

二、改進

反思教學不僅“改進”教師

“日常教學”就不得不向“反思教學”轉化。

日常教學→反思教學→新日常教學

二、從國家課程的實施到校本課程的開發

真正的“反思教學”，除了在實施“國家課程”的過程中不斷反思之外，尚需要在國家課程之外考慮是否需要開發新的“校本課程”。教師參與“校本課程”開發的過程，也是一個不斷反思的過程。

第五篇：有效教學心得體會有效教學論心得體會

關于有效教學心得體會有效教學論心得體會

有效，就是有效益，有效果。現今社會，一切行業都得講求效益，效率。我們也同樣要求有效的課堂。那么，如何使得我們的課堂有效呢？我覺得應該從以下幾個方面入手：

一、引人入勝的導入

在一堂課中導入這一階段往往是最重要的一部分，可以激發學生學習的欲望。“讓學生在生動具體的情境中學習”是新課標的一個重要理念。新教材最大的特點和優點之一就是許多知識的引入和問題的提出、解決都是在一定的情境中展開的。因此，精心創設情境是提高教學有效性的一項重要教學策略。我們的情境創設應目的明確，情境內容應從學生的生活和現實背景中提出，教學情境應具有時代性、新穎性，情境的形式要有所變化。只有這樣，學生學習的積極性才能被充分的調動起來。

二、注重實踐

以往的課堂總是老師講，學生記。新課標要求我們注重學生的實際應用能力。所以我們的課堂應有所改觀，讓學生成為課堂的主體，老師只是一個引導者，輔助人。

三、有效的作業

課堂是教學的中心，但是作業也是必不可少的一個環節。有效的教學應該包括有效的作業。那么，什么樣的作業叫做有效的作業呢？

作為一線教師，我們深有體會，有時布置作業，只是為了布置而布置，并沒有明確的目的性，學生做了也沒有多大意思。這樣的作業就是無效的。我們要布置的作業不一定要多，但一定要精。要針對學生當天學習中的重難點，要讓學生一下明白自己的不足之處。有效的作業，要求目標明確，難易搭配。如果所有題目都很難，學生會有挫敗感，從而失去學習、挑戰的興趣。但是如果太簡單，就有失去了做的意義。所以難易搭配很重要，我們在安排試題時可以由簡入難，由易入煩。甚至可以讓基礎較差的學生放棄一部分的難題，掌握基礎就可以了。

以上是我學習“有效課堂”的一些心得和體會。

教學是否有效，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學。這就要求教師注重課堂這個沖鋒陷陣的主陣地，它不只是看你備課、上課的認真程度，更關注一個教師對課堂結構的把握，節奏的安排，時間的掌控以及對學生學習方法等等多方面的考

慮。下面我談談對課堂有效教學的幾點感悟：

一、新課程大力倡導教學互動，師生對話，但“滿堂問”雖說是達到了教學的互動，對話狀態，但這種狀態并不是有效的還鄉團動，說到底，他沒有真正理解有效提問。

（一）有效提問應遵循的標準：

1、清晰（學生一聽就知道問的是什么）

2、問題的價值（提出的問題必須有思考的價值，引起學生對所學內容有更深層的思考和把握）

3、趣味性（引人入勝，深入淺出）

4、大眾性（引起大多數學生的思維共鳴）

5、廣度和開放性（好的提問能激發不同角度的思維，因而也有各不相同的回答）

6、教師反饋（對學生的回答哪怕是錯的也應該尊重鼓勵，維護學生的自尊心）

（二）有效提問的注意事項：

發問：準確把握提問時機，發問態度要自然，問題盡量只說一遍。

對象：向全體學生發問，然后指名回答，抽答面要廣，努力使全班學生回答問題的次數大

致相同。

等待：提問之后要停一會兒，讓學生有時間思考。

啟發：教師為不能回答問題或回答錯誤的學生提供線索，打開思路，啟發他們正確地回答

問題。

追問：當學生的回答正確卻不充分時，教師要給學生補充另外的信息，以便學生能得出更

完整的答案。或者回答正確后，引出一個更深層次的問題。

（三）有效提問十戒：

一戒提問專問優等生，省時省力省心。

二戒提問專找差生，哪壺不開提哪壺。

三戒以問代罰，為難學生。

四戒不給時間，突然發問。

五戒模棱兩可，節外生枝。

六戒越俎代庖，自問自答。

七戒不置可否，不作評價。

八戒大而無當，無從作答。

九戒多而瑣碎，串講串問。

十戒問如林，答發流，面上開花。

二、動態的生成是課堂互動的核心與靈魂，是課堂充滿生命活力的體現，教學所面對的是一個個鮮活的生命個體。

教師充分發揮教育智慧，通過真實的教學情景激發學生的學習需求和動態生成，在互動中，往往有許多不可預見的、不可控制的新的問題在課堂中出現，我必須依靠教師的積極引導，保護和引導學生對知識的興趣和欲望。

闡述一個觀點：動態生成是有效互動的出發點和歸宿

教學需要預設，但預設不是教學的全部，教學的生命在于預設下的生成教學。教師要有足夠的耐心和智慧，把問題變成新的教學資源，轉化成教學的亮點。新的課堂是在有效互動中動態生成的，是開放的，互動的，真實的，多維的，是教師與學生，學生與學生，學生與文本的多元對話，是充滿生命活力，充滿智慧的課堂。

三、正確的評價是有效提問的重要組成部分，它起導向的作用。

《新課程標準》指出：“評價的主要目的是為了全面了解學生的學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學”。課堂教學中實施及時、適度、多樣的評價，既能激勵學生的學習熱情，促進學生的全面發展，同時教師也可以通過評價所提供的大量信息，適時調整教學過程。

1、教師充分發揮肢體語言的作用。在課堂中，教師的每一個眼神、每一個動作，每一句話語都會給學生傳遞一定的信息，或是贊賞，或是批評，或是認可，或是否定。純粹憑借語言作為評價的一種方式肯定不符合新課程的理念，要能夠多角度地評價、觀察和接納學生，尋找和發現學生身上的閃光點，發現學生的潛能；為學生提供展示自己的機會和平臺，使學生的個性得以充分的張揚。

2、關注結果更要關注過程。這也是新課程提出評價中很重要的一方面。我們不僅要關注問題的答案，還要關注在解決問題的過程中學生的思考過程，關注學生的參與度，關注學生的合作交流的意識與情感、態度的發展。

3、提倡自評和互評。通過自我評價，能夠提高學生參與的積極性和自信度，更重要的是能夠促進學生對學習進行自我反思，培養學生的自我發展、自我成長的能力。而對他人的評價過程也是學習和交流的過程，學生能從中取其精華，去其糟粕，更好地提升自己。

4、激勵性評價要注意“度”。目前仍有一些教師喜歡在學生回答對問題后有規律地進行鼓掌，我個人認為鼓掌應該是發自內心，一味地追求激勵的方式大可不必，它反而失去了鼓掌的價值和意義，削弱了激勵的作用，不利于學生的自我評價，長期下去學生也許會迷失了自我。

總之，在課堂教學中，教師要改變教學方法、更新教育觀念，充分發揮學生的主觀能動性。如何有效的提高語文課堂教學的質量，需要很多策略的相互滲透和相互使用，在不同的教學內容下需要教師智慧的、合理的采用相應的策略。因此，如何有效的提高語文課堂教學的質量需要我們不斷的探索，因人因時及時調整教學模式。

教學其實是一種很個性化的東西，甚至是一種不斷留下遺憾的藝術。有效的教學策略難以固化，更不能單一；教學策略永遠沒有最好，只有更好。