第一篇：《有效教學論》和《靜悄悄的革命》考試必備

第一本《有效教學論》高慎英、劉

良華著。比較喜歡劉良華的書，他總是能把高深的理論寫的通俗易懂。

《有效教學論》分為上篇、中篇和

下篇，共九章。計劃在一周內看完。昨天和今天看完了前言和上篇“什么是有效教學”的三個章節的內容，其中前言看了兩遍。

前言寫了作者寫作本書的六個基本

追求和九個章節基本內容的一種概述。

第一章：有效教學的追求：尋求“教

學規模”的有效教學、建構“教學模式”的有效教學、走向“教學設計”的有效教學。尋求“教學規模”的有效教學，夸美紐斯的班級教學“大”教學論認為，知識就像水、光線一樣，從教師或教材那兒發出去直到學生“接收”、“接管”為止。它是不變的，在學生身上不存在個人的理解問題。知識之源經由教師源源不斷地流向學生，就可以實現吧一切知識教給一切人的目的。到赫爾巴特的“普通”教育學，赫爾巴特設計的“普通”教學過程分為四個階段：明了——聯想——系統——方法，后其弟子的弟子在赫爾巴特的基礎上提出五段教學法：預備——提示——聯想——總括——應用，五段教學法在20世紀經日本傳入中國，對中國的教育產生一定的影響。前蘇聯凱洛夫的六段教學法則在其基礎上對中國產生了更深遠的影響。凱洛夫六段教學法：組織教學——檢查作業——引入新課題——講授新教材——鞏固復習——布置作業。中國教育則在其基礎上改造為五段教學法：組織教學——復習舊課——教授新課——復習鞏固——布置作業。

（在課堂教學中，“大”而“普

通”的教學模式對一些教師“新手”有所幫助。對于已經積累了一些經驗的教師來說，多少有一點反感）

建構“教學模式”的有效教學在我國八十年代至九十年代初是非常熱門的，這一時期的教學模式看得見、摸得著、易操作、易模仿（在剛畢業那會，我曾參與過邱學華的嘗試教學法實驗，現在還記得教學流程為：出示嘗試題——自學課本（出示自學提綱）——學生討論——教師講解，還曾去馬店小學做過嘗試教學法示范課）而深受一線教師歡迎。隨著各種教學模式的流行和認可，人們開始認識到一種教學模式再優越，也不能作為唯一 的教學模式來取代其他具體情境中的教學模式，而開始視其為“教學策略”，人們開始意識到：課堂教學不再是可以完全預測的，沒有一勞永逸和機械套用的教學模式。

走向“教學設計”的有效教學更

加關注“學生”，更加關注教學中的“人的問題”。

第二章：有效教學的過程（有效“備

課”、有效“指導”、有效“激勵”）有效備課需要考慮三方面的因素：學習者、學科內容及其結構、教學目標及其教學方法；有效指導包括有效講授，促進學生主動學習和有效提問并傾聽學生，避免滿堂問，滿堂問的課堂里，教學氣氛活躍了，但學生受益不多，且滿堂問淹沒了教學重點，擠占了學生讀書、思考、練

習的時間，也限制了學生的思維；有效激勵需要教師具有“激勵性人格”如：熱情、期望和可信任感。熱情一是對學生熱心，二是對自己所教專業有求知興趣和求知信仰“善教者使人繼其志”，期望有可能導致學生不同的成功，如同“羅森塔爾效應”，可信任感總是讓學生值得信賴，有助于創造一種輕松、安全的心理環境，教師的可信任感主要取決于兩個因素：教師的學識和教師的人格。

第三章：有效教學的組織（班級

教學的流行、小組教學的努力、個別化教學的追求）班級教學的優缺點對于我們一些教師來說是有目共睹的，而小組教學對于我們來說還不夠現實，以前常把小組教學和合作學習混淆，豈不知二者有著本質的區別“分組教學”是在班級教學中專門分離出“同類”的學生進行教學，“合作學習”是承認并利用學生的差異，教師感到班級差異太大而又無法實現個別輔導時。往往將一部分“輔導”的職責轉嫁給學生，讓學生同伴互助；個別化教學的追求，小組教學難以消除差異，且使不同學生產生心理障礙，轉換一個角度鼓勵學生自學，為學生終身學習打基礎的，也許這樣的教學才是“以學生為主體”。一旦小組教學走向個別化學習，現代教學也就向教學的本質形式回歸。

有效教師的品質

什么是一個有效教師？有效教師不只是教知識，而是傳播人生的信念。有效教師是受學生喜歡的教師，而且因喜歡而信任。而教師能否成為這樣的人，取決于教師是否具備三個品質：熱情；期望；可信任感。有效老師是一個熱情的教師；一個對學生滿懷期望的教師；一個值得信任的教師。——高慎英、劉良華著《有效教學論》

有效“備課”的三個要素

“備課”需要考慮多方面的因素，但“要”素大體只有三：學習者、學科內容（及其結構）、教學目標（及其教學方法）。

1、學習者。有效教學的關鍵在于能夠了解學生的“需要”以及不同學生之間的“差異”。更重要的是，學生“需要”和“差異”往往并不限于知識水平，而在于求知熱情。這需要教師不僅考慮“我應該講什么知識？”還要考慮“我應該如何讓他對這些有熱情？”

2、學科內容及其結構。教什么“內容”看起來比較容易，因為教科書、練習冊和課程綱要中已經被詳細地指定了。但教師的責任是根據學生的實際水平和情緒狀態對這些教材進行“再度開發”。課文、練習冊和課程綱要只是界定了要教的內容，卻并沒有根據學習者的需要對它們進行選擇、組織和排序。

教師要重視課程資源的開發和利用，教師要“用教材”而不是“教教材”。這些觀念的提出對教師選擇和利用課程內容的要求更高，教師必須對課程內容做出“校本化”、“生本化”的處理。

3、教學目標及其教學方法

教學目標應該具體到什么程度，很難有一個精確的說法。有效教學的關鍵在于教師所提出的目標能夠不至于因太抽象而令學生無動于衷；又不至于因太具體瑣碎而令學生不得“要領”。如果說教學目標應該表述得具體一些，那么，這種具體的教學目標應該以能夠激勵學生熱情地學習為標準。

“教學目標”設定之后，教師需要大致確定用何種“教學方法”來實現這些預定的目標。有效的課時計劃不僅要考慮具體的教學方法的使用，更要考慮方法組合模式的靈活運用，即包括教學方法、組織形式及課堂管理因素的組合。應該使之形成一個連貫的整體，為實現課堂教學目標服務。“也許有效教師的特征之一，就是他們具有使用多種教學方法或者策略的能力。像那些扮演大量角色、廣受歡迎的男女演員一樣，優秀的教師也是復合型天才。在某一天，他們可能將班級卷入到一場討論中。在另一天，你可能觀看到一個示范，做了一個學術性游戲，聽取了一場口頭報告，或者使用了某種個性化的學習模塊。他們的班級總是富有變化、充滿活力，而單個的因素并不能確保教學的有效性，雖然它確實對教學有所幫助。”

——高慎英、劉良華著《有效教學論》）

（六）有效“指導”：有效講授、有效提問、有效傾聽

從有效教學過程來看，有效教學意味著教師能夠有效“指導”，包括有效“講授”并促進學生主動學習，也包括有效“提問”并“傾聽”學生。

1、有效“講授”

有效“講授”是任何課堂教學必不可少的，即使是以學生自主學習的課堂活動中教師講授也是必須的。教師清晰的有效講授可以在師生互動中點撥、引領、啟發、強化，起到畫龍點睛的作用。

教師“講授”要考慮的一個重要方面就是要關注教學過程中的關鍵“事件”。我們可以考慮加涅等人所建議的“教學事件”，包括創設情境以便吸引學生的注意；選擇靈活多樣的教學方法以便促進學生有效學習；提供鼓勵性的即時反饋以便讓學生看到自己的成長和進步。

（1）使“講授”能夠吸引學生的注意 教師在備課時，首先要考慮的就是，如何在上課一開始就吸引學生的注意。這與一般性的維持紀律式的組織教學不同。對教師的要求更明確，教案中就要設計好用怎樣的方式吸引學生的注意。如果學生不集中注意，所有的教學活動將成為無意義的事件。

吸引學生注意的有用技巧之一是使教師引入話題是新穎而有趣的。它不該是簡單的、干巴巴的內容介紹，或者諸如“請將數學課本翻到79頁”。教師可以在開始講課時，有時舉一個結果令人驚異的例子，以引起學生的好奇心。例如，在講化學反應及其衍生物之前，可以將一小鉀放進裝水的燒杯里，讓學生看它的反應（鉀會噼叭爆響，產生火花，最后燃燒）。

吸引學生注意的有用技巧之二是“把目標告訴學生”。僅僅用某些吸引注意的手法引起

學生的注意，或一般性的外圍提醒，如“注意了，開始上課”、“看，這一排同學坐得多端正”等組織教學，有時并不一定能夠讓學生集中注意力。讓學生集中注意的一個常用方法是告訴學生在課時結束時應該哪些“行為結果”。“把目標告訴學生可以幫助他們在上課前組織思維，在他們頭腦中提供可以掛靠要點的鉤子。這激活了學習過程，并使學習者集中注意去獲取所要求的行為結果。”

吸引學生注意的有用技巧之三是“讓學生知道學習的重點和難點”。教學的多樣化并不意味著無重點地蜻蜓點水，在多種呈現方式中的各項學習內容并不是同等重要的。在上課開始時就要引導學生了解課文和練習冊中的“關鍵”部分。在課堂教學的進行中、結束時強調相應的關鍵部分，以免學生只關注形式的多樣熱鬧和參與的開心，卻抓不住核心內容。多樣化教學不能沖淡主題。強調難點和重點可以幫助形成相應的知識結構和知識主題。

（2）使“講授”保持一定的節奏 使講授保持一定“節奏”。這一點非常重要，卻被很多不細心的教師疏忽或遺忘。保持與學生能力相適應的“教學節奏”，它的效果將不限于能夠帶來藝術性的享受，更重要的是，這種節奏既能使教師的“講授”變得輕松（凡抱怨上課勞累的教師多半與節奏感缺失相關），且能使學生借助某種暗示效應而更有效地記住、理解某些知識并形成相應的價值觀。“最有效的教師會保持一種順利的、相對快捷的節奏。??雖然教學活動的速度很快，但卻與課程內容的難度和學生的能力很匹配。”

如何保持講授以及整個教學的“節奏”，實在是值得考慮的教學問題。這里有一個教學藝術的領會過程和教學經驗的積累過程，但還是有一些策略可以考慮：

比如可以使教學節奏與任務的難度或復雜程度相適應。教師必須盡量避免在不重要的地方過長時間地停留，循序而不進；還要避免離題太遠而做一些與教學主題無關的敘述；或者花費太多的時間在單個學生或一些學生身上。

比如應該重視教學環節以及不同主題的“過渡”。當教師改變話題、重點或活動時，就會出現過渡。“過渡，尤其是小過渡，是課堂上的常見現象，它很大程度上決定了課程的順利進行。不好的過渡會極大地妨礙教學時間的有效使用。因此，教師應該保證過渡數量不多，但盡可能有條理、簡潔。當沒有處理好過渡，或者下一個環節由于某種原因被延誤時，問題就會產生。”

為了使教學過渡順利，教師在“備課”時就應有所考慮，尤其須預先準備好與過渡有關的材料設備。當準備上課時，就可以預先估計哪里會出現變化，哪里需要停頓。教師還可以將經常性的過渡常規化、慣例化。例如，當學生提前完成作業時，應該干什么，而不是坐在那兒等候。

（3）提供鼓勵性的即時反饋

在提供參與機會，學生有所表現之后，緊接著，教師必須做出相應的適宜的即時反饋。這兩種事件在時間上是緊密相連的。“行為和

反饋之間盡可能短的時間間隔是學習最重要的因素之一：行為和反饋之間的聯系越緊密，學習就會越快發生。”也可以說，提供反饋是引發活動的完整和延續。反饋可能是引發活動的一部分，也可以是一個單獨的活動。由于引發活動沒有提供反饋，學生無法知道自己的行為是否正確。即時反饋有助于對學生的學習進行及時的矯正和強化。所以，這兩個事件發生的時間間距要盡可能地短。

在引發期待行為階段，學生對問題或練習的回答必須是“個體”的，即個體嘗試著進行回憶、概括、釋義、應用或者解決問題，但緊隨其后的反饋可以指向“全班”。這樣做可以使個別學生的正確答案為全班所借鑒，使個別學生的錯誤為全班引以為戒，起到舉一反三的范例作用。

對于學生錯誤的回答特別需要注意，重要的是對于錯誤答案作出富于鼓勵的答復，從而保持引發活動的非評價性的特點。如“開頭不錯”，“你的答案部分是正確的”，“可以做得更好”等鼓勵性話語。類似這樣的回復能夠使學生關注更有用的回答，而不因為學生的錯誤回答受到批評。學生行為之后緊跟著表揚和鼓勵而不是批評，更有可能促進學生的學習和遷移。“在盡可能非評價性的氛圍中引發學生回答，這使學生能夠自由地冒險式地回答，對于這些回答他們可能不大肯定，但他們能以它們為起點，開始構建正確的答案。任何回答，不管多么粗糙或錯誤，只要給以恰當的反饋和糾正，都能成為學習的起點。”

當然，反饋活動既可以是即時的、隨堂的、非評價的，也可以是延時的、脫堂的、評價性的。在有些時候，“延遲評判”多學生來說可能更具有鼓舞人心的效果。包括一些測驗和第二天返回的作業題目，或者若干天或若干周后返回的延伸任務（文章、研究論文和文件包等）。一般而言，教師對這些作業的評判應該盡快地向學生反饋，甚至可以“讓學生當時知道結果”。但是，這并不是說，所有的作業和練習都需要“即時反饋”。有時“延時評判”會發生另外的效果，尤其當某種作業的結論帶有不確定性時，這種“延時評判”就變得更加必要。

一個完整的課時計劃往往包括以上多個“教學事件”。但在教學實踐中，并不一定都要包括所有的教學事件。比如有時一整節課都是復習，有時回憶先前知識和評估行為在當天的課時中沒有出現的必要。靈活機智是有效課時計劃設計和有效課堂教學的基本追求。

可見，無論教學如何改革，“講授”仍然作為“有效教學”的一條有意義的教學方式顯得卓爾不凡。它以它的“優勢”使之在長久的教學實踐中延續下來，并形成了自己的傳統。當教學目標是傳遞信息時，教師講授是有效而經濟的。教師講授滿足了教師一定的個體需要和職業需要。既便于教師的控制，教師在講授時可以更好地對班級進行調控；也益于學生成功，尤其是信息性的知識獲得，講授能增進學生的理解；同時時間經濟，教師講授是對時間的有效使用，是學生獲得知識最經濟的一條捷徑。教師講授也可能滿足學生的一些需要。

這些需要包括：“獲取——學生獲取信息的需要；順從——欽佩他人的需要，在這兒，他人是指講述者；一致——同意他人和相信他人的需要；求助——尋求幫助的需要。另外，好的講述能幫助學生發展重要的學習技能，這包括傾聽、做筆記、思考的能力。”

教師講授最大的局限性在于，它可能不容易充分地將學生卷入進來，使學生處于被動靜聽狀態，單調乏味，加上內容過多或過長，使那些缺乏良好注意、記憶力差的學生獲益很少。傳統的教師講授難以激發學生積極參與，以教師為中心、以書本為中心、以課堂為中心的教學總是源于某種不恰當“講授”。

2、有效“提問”

有效“提問”意味著教師所提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習過程。什么樣的提問是有效的？

第一，使問題具有一定的開放性。教師提的問題可以分為封閉的問題和開放的問題，也稱收斂型問題和發散型問題。有效“提問”則意味著教師盡可能多地提出開放性的問題，或者盡可能使所提的問題具有一定的開放性。開放性問題是一種豐富的資源，能使教學更為新鮮而有趣。

可是，在課堂教學中，恰恰是“封閉的問題”最常見而泛濫成災，特別是在以教師講授為主的課堂教學中。有關研究表明，這類問題占提問總數的80%。

在現實的課堂教學中，封閉性問題可能更適合強調知識記憶和理解為主的教學和成績測試，標準化成績測試中的選擇題往往測試的就是這種認知復雜性較低的行為。這種成績最容易被測量。而開放性問題的測試相對困難，往往不能收到立竿見影的效果。但是，不管它們在暫時的成績測試中的結果如何，教師應該長期適量地持續運用高層次的開放性問題。

第二，使問題保持一定的難度。問題可分為記憶型的、理解型的和應用性的。

記憶型的問題難度最低，對學生要求不高，只要能夠準確回憶起以前學過的知識，并正確作答即可，并不需要理解所記憶的知識，或將所學知識用于解決問題。

理解型問題需要學生對所記憶的知識進行一定的理解和加工。對這些問題的回答應該能夠表現學生對所學知識有解釋、概括說明的能力。學生要回答這些問題，必須在以前所學知識的基礎上對學習過的知識形式加以變化使用。

應用型問題要求學生把知識應用于不同的問題和不同的情境中。它超越了記憶和對知識的轉述階段。應用型問題“鼓勵”把新學的材料用于新的不同的環境中，包括將以前學過的知識用于與“真實世界”近似的情境中。應用型問題有助于提高學生靈活運用知識的能力，使其盡快形成自動化的知識序列并用于新的問題解決，而不是只停留在零星的知識點的記憶水平上。所以，堅持使用應用型問題比應用型問題的數量更為重要，而且在任何知識學習階段都是必要的。

比較高級一些的“應用型問題”要求學生形成一些獨特和創新的“產品”，如設計一個解決方案、預測一個問題的結果。這樣的問題的開放性較大，它能激發多種多樣的回答。

應用性的問題有時要求學生進行“判斷”并能依據一定的標準作出“決定”，它讓學生盡可能面對真實的問題作出評價。這種能力的訓練應從小開始，而不是等到需要作出抉擇時再培養。

3、有效“傾聽”

真正有效的提問是“傾聽”。不會談話的人喋喋不休，善于談話的人只是提問，并傾聽。

學生一旦主動學習，教師的責任就由講授、提問轉換為“傾聽”。善于傾聽的教師總是能夠將學生的“聲音”轉化為有效教學的資源。

傾聽是一種對話，好的對話者總善于傾聽。這需要教師在“提問”之后，給學生留出足夠的“等待”時間；為學生的回答提供及時的反饋；關鍵的策略是，要讓學生感覺教師在等待和傾聽。

第一，讓所有學生都參與“提問”和對提問的“回應”。有些教師在“公開課”上為了更“安全”、更好按預定計劃進行，往往把問題答案限制在自己所熟悉的范圍之內，對于超出自己認為是恰當的范圍之外的答案，就會拒絕。久之，多數學生將對所謂的“發言”感到乏味而拒絕。教師總是在等待更確切的回答，要么一個一個地叫下去，浪費了課堂時間；要么直接叫那些能夠準確回答的好學生，這幾乎使課堂變成幾個學生的舞臺和多數學生的看臺。

第二，讓學生感到教師在傾聽。教師的反饋行為會在很大程度上鼓勵或者妨礙學生的參與。教師在提問過程中顯示出對學生的關注、對學生的欣賞，能夠極大地激勵學生積極回答問題。教師提問學生的過程應該成為學生相信自己、展現自己、欣賞自己的過程，這種提問方式帶來的成就感和成功體驗是一種巨大的學習動力。

面對那些回答問題有困難的學生，面對錯誤答案時，教師不要打斷學生的回答，即使是錯誤的回答。有時候，學生開始回答了，卻被中途打斷，只能聽教師對回答的提示；或者，學生開始了一個錯誤的回答，馬上被教師打斷，叫另外一位學生回答或教師代為說出正確的答案。很明顯，“這兩種后果都會挫傷學生的積極性，他要么沒有機會說出完整的答案，要么就會意識到他的答案是如此的錯誤，以至于根本不值得聽完。也許這兩種做法都不是有意的，但學生就是這么看的。”這樣，學生會感到沮喪而不愿意積極主動地參與課堂活動。

教師需要“容忍”不同，給予知識上和情感上的鼓勵。至少不能把“提問”當作懲罰的手段。使用“提問”來懲罰學生，這也許是“提問”中最嚴重的誤解之一。比如對于回答錯誤的學生，問他一個更難的問題；對于干擾課堂秩序的學生，問他一個不可能知道的問題。等等。有的教師可能出于好意，但不管出發點如何，這類問題確實是懲罰。因為這可能讓學生自我感覺很差，自信不足，更緊張，不愿意積

極參與課堂教學。這些只會對學習過程產生阻礙。

必要時，教師需要“追問”、“補充”和“賞識”學生的回答。這會讓學生感覺教師一直在關注問題的回答進展。教師的“追問”、“補充”和“賞識”是必要的。遺憾的是有些教師喜歡經常使用一些幾乎“無效”的“補充”或所謂的“賞識”：“好極了”或者“哇喔”。真正有效的補充和“賞識”至少應該是真實而真誠的：“不要使用這種程序化的、毫無意義的反應，你應該盡力澄清、綜合處理、擴展、修改、提升或評價學生的回答。”

有效“傾聽”是自然而然地將學生的回應轉化為教學的資源。在這種傾聽的環境中，學生成為重要的課程資源，而不是簡單的接受者。學生的回答應該成為教師進一步追問、引導的起點和階梯。真正有效教學總意味著教師善于“傾聽”學生的聲音，開發并轉化學生的觀點，引發更復雜的回答。這樣會自然而然地激勵學生積極參與。

——高慎英、劉良華著《有效教學論》 什么是有效教學的資源

教學的“基本”的要素，大體有三：一是學生；二是教師；三是課程資源（或稱之為“教學資源”、“教學內容”）。

歷來的有效教學往往重視教師的講授，或者重視學生的自主學習；殊不知無論教師的講授，還是學生的自主學習，其最終的效果取決于課程資源。

“課程資源”是決定著“有效教學”的理想能否兌現為課堂教學實踐的關鍵因素。課程資源既指“課程物質資源”（有學者稱之為“條件性課程資源”），也包括“課程人力資源”（有學者稱之為“素材性課程資源”）。

“課程物質資源”主要指學校的教材、教師數量（師生比例）、圖書館、活動場地、教學時間、教學設備和設施、學校環境等等。

“課程人力資源”主要指教師和學生的主動精神、知識結構和人格品質以及教師與學生的相互關系。如果說“課程物質資源”所倚賴的物質條件更多的是一種固定化的、消費性的、“耗散材料”式的資源。那么，“課程人力資源”所倚賴的“教師和學生的知識結構、主動精神和人格品質”等更多的是一種發展性的、生成性的、精神性的資源。

——高慎英、劉良華著《有效教學論》

二、“教材”的再度開發

“教材”包括“課本”（或“教科書”）以及相關的“教輔材料”，比如與“教材”配套的教師參考用書、教學掛圖、教學儀器設備、學生練習冊、練習本，等等。

有效教學的基本前提是為學生提供有結構的教材。這些教材一般由出版社提供。但無論出版社所提供的教材和教輔資料如何“完美”和“精致”，教師仍然需要對這些教材進行加工和改造。“備教材”是教師“備課”的一部分。所謂“備教材”主要是指對教材進行再度開發。

教師的責任是通過對教材的“再度開

發”來保證學生所接觸的教材是“安全”而有

教育意義的。在某些時候教師可能需要針對這些教材和教輔資料進行不懈的“去粗取精”的咀嚼式的勞作，但這又并不意味著教師在任何時候都需要將教材和教輔資料嚼爛嚼碎之后再喂給學生。教師在對“教材”進行加工和改造時，有時需要為學生留出一定的空間，讓學生自己親自在原始性的資源背景中尋找有價值的主題。

在為學生提供教材和教輔資料時，所提供的教材和教輔資料需要保持一定的難度，能夠對學生原有的知識結構和理解水平構成一定的智慧挑戰。教材和教輔資料理想的難度是保持在“最近發展區”的范圍。讓學生大體能夠通過有指導的自主學習而理解和掌握教材和教輔資料所蘊涵的信息。

有時也可以提供難度較大的教材和教輔資料。當所提供的教材和教輔資料難度較大時，可以鼓勵學生以“小組討論”和“合作學習”的方式體驗和領悟相關的信息。

——高慎英、劉良華著《有效教學論》

三、課程人力資源的開發

“課程物質資源”自然是重要的。但是，當“課程物質資源”開發到一定程度，尤其對于那些物質條件已經飽和或物質條件已經限定的學校來說，起決定作用的往往是“課程人力資源”（教師和學生的主動精神、知識結構和人格品質以及教師與學生的相互關系）。只有當教師和學生的生活經驗、實踐智慧、人格魅力、問題與困惑、情感與態度、價值觀等“課程人力資源”真實地進入課堂教學的時候，才可能實現“有效教學”的追求。

具體來說，“課程人力資源”的開發和利用至少從三個方面考慮：一是學生的“主動學習”并以此建構自己的知識結構和人格品質。二是發揮教師“主動性”，通過教師的“主動學習”并以此建構自己的知識結構和人格品質。三是通過教師和學生的“互動教學”、“對話教學”來不斷生成瞬時性的、不可重復性的課程資源。

——高慎英、劉良華著《有效教學論》

四、反思教學：教師參與課程資源開發 什么是“有效教師”？可以有多種談論的方式，也可以提出多種標準和期望。從有效教學的基本方向尤其是“隱性學習”、“體驗學習”和“熱情求知”來看，真正的“有效教師”至少應該是一個課程資源的開發者。教師的基本使命是為學生的體驗學習提供足夠而有教育價值的課程資源。

而教師能夠成為課程資源的開發者，取決于教師是否能夠由“經驗教學”轉向“反思教學”，是否能夠由“經驗教師”走向“反思教師”或者“反思性實踐者”。教師只有成為“反思性實踐者”，不斷反思自己的教學行為和行為背后的教學理念，才能不斷開發和生成有價值的課程資源，實現有效教學。

無效教學

指在教學過程中教師的教與學生脫鉤，從而導致效率極低甚至是零的教學。無效教學的課堂往往死氣沉沉，課后大練“題海”，結果是學生苦學、厭學、甚至輟學。

<案例一>二年級一節數學課，老師提出這樣一個問題：“二年二班有22名學生需要坐船過河，如果每5名學生坐一條船，最少需要幾條船？”學生們展開積極討論，當教師問結果的時候，老師哭笑不得！學生結果是：李XX同學：需要4條船，剩下2個人游泳過去；王XX同學：我也需要四條船，剩下的2個人會輕功；劉XX同學：我一條船也不用，讓他們從橋上過去。由此可見，合作學習成了腦筋急轉彎。

低效教學

首先我們要向各位同仁讀一則描述我們教師自己的短信：起得比公雞早，睡得比貓頭鷹晚，吃得比營房士兵快，催作業比黃世仁狠，搞輔導比啃骨頭更親，死得比阿斗更早。以上這則短信描述了教師教學的辛苦，事實上，“時間+汗水”，“日光+燈光+星光”占去了我們僅此一生的大半生，為什么會如此的辛苦呢？癥結還是在于我們教師自身，我們似乎習慣把“題海戰術”當作勝利的法寶。這嚴重的加重了學生的負擔，也逐漸磨滅了學生學習的主動性與積極性，如果我們教的學生都沒有興趣學習，都不學習了，我們還拿什么談論有效教學呢！？1995年華中理工大學對3511名新入學的各類學生進行語文水平測試，平均分僅為63.9分。“10年的時間，用來學習本國語文，卻又是大多數不過關，豈非咄咄怪事？”早在1978年，呂叔湘先生就發出了這樣的疑問，今天的中小學時間增長為12年，低效教學的現狀改變的如何，我想，從事一線教學的我們最清楚不過了。事實上，我提倡有針對性地、系統地自己命題或找題練習。現在大多數學校都是用現成的練習題，而且教師舍不得刪減任何一道題，而是逐一題去講，怎么能不低效呢？我們是否可以在指導學生如何會學習的過程中，叫學生先看書前目錄，用心與動腦相結合，系統地想每個相關的知識點，對語文等學科的默寫，不動筆，而是先背記，然后用心、腦與手實踐一次，只一次就足以（過一段時間要鞏固），我覺得沒有必要必須得寫出來然后給老師看。事實上，眼睛看到的事物可能是一時的情況，不一定是事物永恒不變的現實實質，但中國普遍的師資現實與社會的考試制度等讓低效在以后的一段時間將繼續存在。

負效教學

<案例二>小民作業寫錯了一個字，老師罰他寫一頁；小民拒絕寫那么多，老師就罰他再寫十頁，小民干脆不寫，老師就罰他站著聽課并放學后請家長來校，結果是：家長來校了，小民不見了??

如果家長與學生仰慕教師的權威，那我們教育是何等的可悲！我想，我們真的聽學生記述過：我長大后也當老師，因為可以罰學生站著??可以想象，老師給學生造成的傷害，學生還怎么能有效的學，我們的教又怎么能有效了呢？所以，我們要時刻提醒自己別負效教學。

高效教學

關于高效教學，應該是節約投入量和增加學習收獲量的教學，如果比值可以計算，那么節約到如何程度才算“高效”，或增加到何等程度才算“高效”？高效教學是我們有效教學研究的目標，但它的概念卻很難界定，教育家們往往回避對“高效教學”進行界定，而采用有效教學概念。教師在教學過程中，應該堅決不實施負效教學，努力避免無效教學，革除低效教學，追求高效教學，最基本的訴求是：教學必須有效。何為有效教學，所謂“有效”，主要是指通過教師在一段的教學時間后，學生所獲得的具體進步或發展。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內容或教得認不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得再辛苦也是無效教學。同樣如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。

因此，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。這是有效教學核心思想。那么有效教學的理念又是什么呢？

一、關注學生的進步和發展。

二、關注教學效益，要求教師要有時間與效益的觀念。

三、關注可測性和量化。

四、需要教師具備一種反思的意識。

五、有效教學也是一套策略。

在質量訴求越來越強烈的今天，教學質量被各級教學管理部門提上了議事日程，“質量年”、“質量管理年”、“質量提升年“等口號在素質教育的背景下提了出來。2006年是××市教育“質量管理年”，全市中小學、都積極行動起來，事實上，在新形式下，有效教學有多方面積極的意義。同時，我們一定要明確：不論怎么改革，沒有質量就一定沒有一切。

《靜悄悄的革命》精粹解讀

[本書及作者簡介]本書是日本東京大學佐藤學教授的另一力作，由李季湄老師翻譯，長春出版社 2003 年出版。本書以創造活動、合作、反思的綜合學習課程為主線，結合課堂實踐揭示這種課程形態為實踐提供了新的理論生長點，從而引發課堂和學校一場靜悄悄的革命。

傾聽的課堂

互相傾聽是互相學習的基礎。教師往往想讓學生多多發言，但實際上，仔細地傾聽每個學生的發言，在此基礎上開展指導，遠遠比前者更重要。要創設一個每個學生都能安心發言的教室環境的話，必須對各種不同的意見十分敏感地傾聽，建立起相互傾聽的關系來，否則這一目標是不可能實現的。（我的思考：在我的課堂上，我希望他們多多發言，但是事與愿違，有時會沉默、自問自答、或是遷怒于他們，后來讀了《教學勇氣》之后，我知道“只要我們稍微給自己內心聲音一些注意與尊重，它就會以一種更溫柔的方式回應，使我們參與到賦予生命活力的靈魂對話中。”，我也試著去努力了，心平靜了，但是我發現我沒有努力在營造一種傾聽與回應的氛圍，對暗暗支持你的聲音沒有

很敏感地肯定它，在這方面，我要好好努力！）

傾聽這一行為，是讓學習成為學習的最重要的行為。善于學習的學生通常都是擅長傾聽的兒童。只愛自己說話而不傾聽別人說話的兒童（人）是不可能學得好的。學習，一般認為這是能動的行為，但不應忘記的是，在能動的行為之前，還有傾聽這一被動的行為。學習，是從身心向他人敞開，接納異質的未知的東西開始的，是靠“被動的能動性”來實現的行為。

――摘自《靜悄悄的革命》，第 71 頁

如果我們希望在課堂上更好地培養學生的言語表現能力的話，那么與其鼓勵他們發言，不如培養其傾聽的能力。這看起來好像離得遠些，其實卻是一條捷徑。在教室里，傾聽的能力培養起來之后，課堂的言語表現才會變得豐富起來，而不是相反。

――摘自《靜悄悄的革命》，第 27 頁

在日常交談中，有一類人是不為大家所喜歡的，就是無論你在講什么，他都沒聽進去，而只顧自嘮叨，你會覺得索然無味，暗自祈求這無聊的對話趕緊結束。這是因為，對話的前提是學會傾聽。如果你有過這種經歷，就不難理解課堂中究竟發生了什么。從小我們就被鼓勵要積極發言，發言要大聲清楚，通常還有各種各樣的手勢來豐富和活躍課堂，于是乎，教師的聲音，學生的聲音，形形色色的手勢還見縫插針，把課堂塞得滿滿當當的，然而沒有傾聽的“對話”只不過是不入耳的喧囂。我們的學生常常在沒有聽清教師的話語后就急急發表自己的看法，在“只要發言就要鼓勵”的信條下，膚淺變得堂皇。發言結束后學生如釋重負，對于別人的發言充耳不聞。沒有傾聽，對話變得缺乏深度，思維變得龜裂而不流淌，根本不能匯成集體智慧的海洋。小學階段的鬧哄哄到了初高中階段后變成了表情麻木，沉默不語，而美國的情況卻相反，這也從一個側面揭示出我們原先的對話是沒有傾聽、急于表現的“虛假”對話。不僅學生需要傾聽，傾聽對于教師來說，也是至關重要的，我們經常在聽學生發言時，心不在焉地想著“下一步該怎么辦”，于是便希望學生的回答和自己的考慮是一致的，當回答有一點偏差時只需一點點粉飾，而出現異向的回答時，教師會從容請他再作思考，請其他同學回答。佐藤學認為，在對話過程中，竭力以自己的身體語言和情感去與學生的身體動作和起伏的情感共振。能在有這樣的教師的教室里學習的學生是非常幸福的。他提出要創建一個潤澤的課堂，潤澤是相對于“干巴巴”的教室而言，干巴巴的教室里教師與學生都是緊張的，潤澤表示了那種安心的、無拘無束的、輕柔滋潤肌膚的感覺。每個人的呼吸都是這種均勻、柔和，大家互相傾聽，真誠地交流，輕聲模糊的發言也是被允許的，因為它反映了一個思維正在延續的過程，事實上，真正的創造性的發言往往都是輕聲模糊的，如果強迫學生大聲地

喊出自己的意見，或用手勢在對錯之間站隊都隱含著撕裂他們思維的危險，在“潤澤”的氣氛中，即使聳聳肩膀，拿不出自己的意見來，每個人的存在都得到大家自覺地尊重，而不會為無話找話而緊張地中斷自己的思維。

打開教室的大門

一般的校內教研活動都是事前花幾個小時的時間來討論，事后卻只用短短 30 分鐘議論一下就結束了。事先之所以花那么多時間據說是為了避免事后被說這說那。這種防御性姿態，以及觀摩者對授課教師評頭論足、一味指責別人缺點的研討方式，都必須改變。研討教學問題的目的絕不是對授課情況的好壞進行評價，因為對上課好壞的議論只會彼此傷害。研討的焦點應針對授課中的“困難”和“樂趣”所在，大家共同來分享，以達到教研的目的。因此，互相討論這節課哪里有意思，哪能里比較困難，學生有哪些表現，并通過相互交談讓學生學習時的具體樣子重新浮現出來，這樣的教學研討才是每位教師所期待的。

――摘自《靜悄悄的革命》，第 67 頁

曾經和幾位在我看來極為出色的老師交談過，在交談中他們的眼中流傳飛揚著智慧的神采，然而一旦當我提出是否可以聽課時，談話尷尬地戛然而止，神采即刻收斂，取而代之的是一種警惕，接下來通常都是婉轉的謝絕。在佐藤學教授看來，要讓學校轉變，至少需要三年。第一年，在學校里建立起教師間公開授課情況的校內教研體制，即每個教師都要保證一年一次的公開授課；第二年，提高研討會的質量，以授課方式和教研活動為中心，重新建構學校的內部組織、機構；第三年，以學生和教師有目共睹的轉變為依據，把新的授課方式和課程設置正式固定下來。為什么教師們都一絲不讓地死按住門把呢？主要原因在于我們的研討往往是集中在評價課的好壞上，加上評課人又帶著各自的標準和立場，這使得教師們陷入了極大的不確定性的恐慌之中。授課教師徨徨走進研討室，感覺不啻于一場宣判會，誰都不喜歡被人評頭論足，指手劃腳。這也解釋了教師為什么會花很多的精力很多的時間去準備一節公開課，他們所認為的公開課的價值也在于精心的準備使授課水平有了提高，很少人會提及事后的研討會帶來什么實質性的收益，研討在他們看來尤同句點式的評價，無論聽者還是講者都注意“好壞”的簡單評價，除此之外，研討會充斥的便是一些無聊的空話和套話。實際上，如果想真正觸及一節課的豐富性、特殊性，并且對教師的反思有所幫助，讓整個研討會充滿意義和樂趣，首先我們就該抱著無論從每堂課我們都能學習到什么的想法，把原先放在教室后面的凳子向前移，移到學生中間，這樣才不至于只看得到教師的“表現”，被頭腦中的條條框框比如，教師的板書如何、條理是否清楚等等束縛住自己的眼睛，對課堂發生的一切豐富多彩的事都置若罔聞。如果能做到這樣，就不會到研討時把那些填空式的評價說完以后，就無話可說了，才有可能就課堂的實際情況作活潑的交流，分享和談論課堂上的樂趣和困難。這樣的研討才是讓人期待的，并進一步地形成同事間真正的互相交流和合作，而不是互相猜疑、各自為政、互相排斥。教師從研討會上獲得樂趣和收益，就不會再對公開課感到懼怕，甚至會要求開放日常的課堂。

綜合實踐活動的誤區

綜合學習產生混亂的原因還在于認識上的錯誤，即把綜合學習理解為通過“經驗（體驗）”進行學習，而把學科學習理解為通過“知識（技能）”而進行的學習，這種兩分法的錯誤理解導致了認識上的錯誤。如果按照上述理解，那么，綜合學習就陷入到活動主義與體驗主義中，而學科學習就陷入到知識主義與技能主義中了。為避免混亂，必須先要確認一點，那就是，不管是綜合學習還是學科學習，都要實現學習的課程，這一點上它們是相同的。

――摘自《靜悄悄的革命》，第 104-105 頁

佐藤學所說的綜合學習也就是我們所知道的綜合實踐活動，應該說，綜合實踐活動是本次新課程改革最具創新同時也最具爭議的。對綜合實踐活動的理解往往過于表面，這直接影響了綜合實踐活動的實施，一些學校把綜合實踐活動課扭變成傳授課，在課堂中完成了海洋生物的“探索”，一些學校認為是興趣活動課的翻版，一些學校認為是綜合實踐活動是日常緊張學習的放松操，讓學生出去走走，參觀參觀。要加深綜合實踐活動的認識，首先必須認識綜合實踐活動與分科學習的區別，綜合實踐活動不是一種孩子氣的蹦蹦跳跳，恰相反，它是一種更為深刻的學習。佐藤學認為綜合實踐活動和分科學習的區別在于組織方式的不同，綜合學習是以現實的“主題”為核心，把“知識”和“經驗”組織成單元的學習，而分科學習是以“內容”為核心，把“知識”和“經驗”組織成單元。分科學習的初衷是分門別類地清晰呈現知識，使知識能深入、累加地傳授給學生，以實現夸美紐斯所設想的“百科全書”式人物的理想。然而，現實卻不是分門別類地，問題總是以復雜的、豐富的方式整體地呈現。學生面對真實問題的手足無措是不難預料的，所以綜合實踐活動是意識到分科課程這種缺失后的新的課程形態。此外，當面對一個真實問題時，人往往會調動自己所有的能量去全身心地投入，這種深入的探索的精神也是寶貴的。所以，綜合實踐活動帶給我們的驚喜不僅在于它帶來了一種新的課程形態，還在于這種課程形態帶給我們的沖擊，在綜合實踐活動中，學習表現為一種與客體對話，與他人對話，與自我對話的活動，這帶來我們對課堂教學的立體審視，課堂也是這三種實踐的活動，將扁平、單一的課堂變得生動、豐富起來。也只有這樣，我們學生才會拿出面對豐富生活的興趣，調動所有的情感、興趣、知識、智慧投入學習之中。應

該說，綜合實踐活動是新課程理念的生長點，其中蘊含了課堂教學改革的豐富意義，提供了一個契機。需要指出的是，在實踐中，一些教師也嘗試將綜合實踐活動的理念運用于學科學習中，但是認為就是把課堂弄得熱熱鬧鬧，缺乏對綜合實踐活動的“內涵理解”，這也就是新課改課堂被人指責為“活動課”的原因所在。目前綜合實踐活動難以實施的重要原因被認為是教師缺乏開發、指導綜合實踐活動的素質，實際上，一來由于綜合實踐活動課程畢竟是新生事物，對于新生事物我們總該允許一些探索的時間，二來是因為我們的教師從小所受的教育也表現出了后遺癥，佐藤學說，他甚至覺得，這種素質與其說是存在于那些學生時代就一直優秀的教師中，還不如說是存在于那些學生時代不愛學習，而在大學階段或進入社會后才體驗到學習的樂趣，從而大開眼界、不斷進步的教師中。綜合實踐活動能否成功取決于教師自己能否和學生一起愉快地學習，這一點比什么都重要。他還指出，許多教師為活動主題苦惱的原因在于他們都只在學校中生活，也不在社會中生活。當你留心生活，就會發現豐富的生活向你展現的課題比比皆是。

學習共同體

學校是一個個學生相互學習、共同成長的地方，“公立”學校是“我的學校”，同時也是“大家的學校”。每次訪問小千谷小學時，我總是感到，要在學校生活中實現這一理所當然的事需要學生、教師、家長、教育委員會、市民的真心誠意的共同參與。如果學校失去了這些熱心于教育和學習的人們，那么，它即使能夠招收和訓練學生，也只不過是一個不能發揮任何創造能力的機構而已。??一進小千谷小學，迎面撲來的是學生的聲音：“歡迎到我的學校來！”聽到學生喊：“請來我們的教室啊！”真是比什么都高興。學生的心情真誠的、坦率的。

――摘自《靜悄悄的革命》，第 144-145 頁學校是一個個學生相互學習、共同成長的地方，“公立”學校是“我的學校”，同時也是“大家的學校”。每次訪問小千谷小學時，我總是感到，要在學校生活中實現這一理所當然的事需要學生、教師、家長、教育委員會、市民的真心誠意的共同參與。如果學校失去了這些熱心于教育和學習的人們，那么，它即使能夠招收和訓練學生，也只不過是一個不能發揮任何創造能力的機構而已。??一進小千谷小學，迎面撲來的是學生的聲音：“歡迎到我的學校來！”聽到學生喊：“請來我們的教室啊！”真是比什么都高興。學生的心情真誠的、坦率的。

佐藤學教授稱日本正在進行的教育改革為“靜悄悄的革命”，他認為，“靜悄悄的革命是從一個個教室里萌發出來的，是植根于下層的民主主義的、以學校和社區為基地而進行的革命，是支持每個學生的多元性個性的革命，是促進教師的自主性和創造性的革命。”其實，我們目前經歷的這場課程改革也是如此，教師是這場革命的中堅力量，只有我們都能重新審視自己的生命和教學，“革命”才有勝利的可能。課程改革進行到現在，不可否認的是，我們面臨著太多的困擾，但是在和一些教師和學生的交談中讓我們堅信腳下的路是正確，這場革命最終將會是一個雙贏，即無論我們的教師和學生都會變得更有活力，愈加熱愛他們的生活，意識到這點，我們的腳步更加堅定和沉著，在我們的耳邊回蕩著佐藤先生的箴言“這場教育革命要求根本性的結構性的變化。僅此而言，它決非是一場一蹴而就的革命。因為教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果。”

[ 本文作者簡介 ] 劉徽，華東師范大學課程與教學研究所博士生（上海 200062）

《靜悄悄的革命》讀后感

《靜悄悄的革命》是日本東京大學研究生院教育學研究科教授、教育學博士――佐藤學所學的一部專著。文中極其深刻地指出：這場“靜悄悄的革命是從一個個教室里萌生出來的，是植根于下層的民主主義的、以學校和社區為基地而進行的革命，是支持每個學生的多元化個性的革命，是促進教師的自主性和創造性的革命”。作為日本名牌大學名教授的佐藤學先生“一直在積極地推進這一‘靜悄悄地革命'”，他“每周去各地的學校訪問，幼兒園、小學、初中、高中、養護學校等，看過數不清的教室。在各個教室里觀摩，近20年 來一直如此”。讀到這，一種發自內心的敬佩之情油然而生。敬佩他對教育改革的執著；敬佩他對教育工作的兢兢業業、持之以恒；敬佩他的平易近人，把自己融入到學校的教師和學生中。

本書對許多教育實例的剖析和論述，對我一個普通的教育工作者來說頗受啟示。

一、“主體性”神話現象的揭示。

在課堂教學中，“要充分發揮學生的主體作用，調動學生的自主性”，這是每個教師需要追求并達到的目標。但是，教師的教學較多停留在表面的、形式的改革上。這種形態的主要表現是，教師在提出的問題中賦予了生活情境、并且提供了學生主動探究、提問質疑、小組討論等主動活動的時間和空間，學生也會表現出積極和主動的狀態。它反映了教師在教學中努力地把書本知識與學生地生活世界相聯系、盡可能地讓學生主動參與到學習活動中來地改革意識。但是隨著研究的深入，若是依舊停留在這一水平上，改革就只是在形式上、表面上，而不涉及根本的問題。

二、創設以聽為中心的教室。

互相傾聽是互相學習的基礎。教師往往想讓

學生多多發言，但實際上，仔細地傾聽每個學生的發言，在此基礎上開展指導，遠遠比前者更重要。要創設一個每個學生都安心發言的教室環境的話，必須對各種不同的意見十分敏感地傾聽，建立起相互傾聽的關系來，否則這一目標是不可能實現的。傾聽這一行為，是讓學生成為學習的最重要的行為。善于學習的學生通常都是擅長傾聽的兒童。只愛自己說話而不傾聽別人說話的兒童是不可能學得好的。

因此，形成互相傾聽的教室的第一步，是教師自身要自始至終地保持專心專意地、鄭重其事地聽取每個學生發言的態度。教師應該認真地聽取每個學生的發言并做出敏感的對應，應能慎重地選用每個學生都能理解的詞語講話，這樣，學生之間才會開始互相傾聽，才能在教室里形成仔細傾聽別人的講話、互相交換意見的關系。

三、在活動中合作學習，建立師生之間創造主體的合作交流關系。

教學過程是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容共同參與，通過對話、溝通和多種合作活動產生交互影響，以動態生成的方式推進教學的活動過程。教學過程中師生的內在關系是教學過程創造主體之間的合作交往關系。課堂教學過程的基本單位不是“教”。也不是“學”，而是“教學”如何“互動生成”。這里的互動，不只是指教師與學生“一對一”或“一對多”（全體或小組），也包括學生個體和群體、小組之間的各種教學活動。教學中的“生成”。一是指因開放式的互動產生了新的教學資源；二是指對新生教學資源的即時分析與重組，形成新的、不同于教學設計原定的內容或程序的新過程。

因此，教育改革是一場靜悄悄的革命，它提倡一種新的學習觀，實現活動的、合作的、反思的學習。這場教育革命要求根本性的結構性的變化。僅此而言，它決非是一場一蹴而就的革命。因為教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果。

第二篇：教學革命考試

為什么靈活運用這個教學法能夠如此大幅度地提高教學質量呢？

1、運用“先學后教，當堂訓練”教學法能夠喚醒每個學生的自我改變、主動發展的意識，能夠解放每個學生內在的求知欲、學習力量，真正能夠極大地調動學生學習的積極性，同學們成了學習的主人，都有了責任感，都能像競賽那樣緊張地看書、練習、更正、討論，最后又像競賽那樣當堂完成作業

2、運用這種教學法，能夠及時、準確反饋信息，當堂發現問題、解決問題，即學生讀書后，進行檢測，檢測就暴露出了問題，以后通過后教（學生更正、討論，教師有針對性地精講），能當堂解決學生自學中暴露的問題。

3、通過當堂完成學習任務，達到“堂堂清”，學生不僅理解了知識，當堂完成作業，做對了，才算真正學會，形成能力，而且達到了多元的教學目標。

4、能夠“培尖”、“補差”：

5、學生當堂完成作業，能夠當堂準確地檢測一節課的教學效果，便于教師下課后及時批改作業，準確地發現問題，有針對性地引導學生更正，進行必要的個別輔導，達到“日日清”，即“今日事，今日畢”。

6、“先學后教，當堂訓練”教學法使學生在課堂上學會了學習，這是提高教學質量最根本的法寶。《 為什么運用“先學后教，當堂訓練”教學法能夠有效地實施素質教育呢？

1、這種教學模式能夠以育人為本，面向每一個學生，為每一個學生的健康成長服務。

2、運用這種教學模式，能有機地滲透德育，促進學生全面發展，逐漸養成了堅持不懈、鍥而不舍、緊張、快節奏的習慣。

3、運用“先學后教，當堂訓練”的教學模式，不僅使學生在課堂上受到熏陶，品質、意志、行為習慣等都得到培養，綜合素質得到提高。

“先學后教，當堂訓練”教學法，為什么能夠減輕學生過重的課外負擔呢？主要原因有兩個：

（一）課上能夠緊張、高效的學習，當堂完成作業，學生課外不做作業。“先學后教，當堂訓練”教學法規定，每節課當堂訓練的時間不少于15分鐘。

（二）不強求學生預習，更不強求學生做預習作業。

“先學后教，當堂訓練”教學法以現代教學論為理論基礎，它體現了學生主體、因材施教、分層教學、循序漸進等原則。

1、體現學生主體原則

（1）“先學后教，當堂訓練”是對傳統教學的一場革命。①“先學后教，當堂訓練”教學法改變了“教”與“學”的順序。②“先學后教，當堂訓練”教學法改變了“教”與“學”的主次。③“先學后教，當堂訓練”教學法擺正了“學”與“教”的關系。④“先學后教，當堂訓練”教學法擺正了教師與學生的關系。（2）“先學后教，當堂訓練”就是自主、合作、探究性學習“先學后教，當堂訓練”就是自主、合作、探究性學習。“

（3）“先學后教，當堂訓練”處理好自主、合作、探究性學習三者之間的關系（4）“先學后教，當堂訓練”處理好知識與能力的關系。（5）“先學后教，當堂訓練”能正確地運用教材。

2、體現因材施教原則。

：“先學后教，當堂訓練”的課堂教學模式最能體現因材施教的原則。盡管學生水平有高低，但課堂上優生、差生都可以同時看書，再同時完成檢測練習。結果優生做對了，基本完成學習任務，差生可能做錯了。

3、體現分層教學原則

那么怎樣分層教學呢？靈活應用“先學后教，當堂訓練”，就是最好的分層教學。“先學”學生看書、檢測，一部分做對了，一部分做錯了，這就是符合實際、準確的分層。分層后怎么教學呢？“兵教兵”，即合作學習，讓做對的同學給做錯的同學更正，讓懂了的同學講出“為什么”，最后老師點撥，共同教會不懂的學生。

4、體現循序漸進原則

怎么循序漸進？”我當場回答：課堂上學生看書，初步了解知識，淺層次理解知識。接著，學生模仿例題做類似的習題，就在運用中加深了對知識的理解。

5、體現反饋矯正原則。

運用“先學后教，當堂訓練”教學法，課上學生看書有思考題，思考題的作用是引導學生如何看書。自學后學生會出現什么疑問呢？就要通過讀書后的檢測（考一考）來發現。

二、哲學基礎 “先學后教，當堂訓練”的教學法的哲學理論基礎主要是辯證唯物主義的認識論。教學工作必須遵循“實踐第一”、“實踐—認識—再實踐—再認識”的認識規律。

三、心理學基礎

“先學后教，當堂訓練”教學法的心理學基礎是“遷移規律”和“最近發展區理論”的運用。一般操作方法

“先學后教，當堂訓練”教學法的基本操作程序一般可分為板書課題、出示目標、自學指導、先學、后教、當堂訓練六個環節 自學指導

操作要領 ①自學內容。②自學的方法③自學的時間④自學的要求⑤教師要流露出關心、信任學生的情感 先學

（一）“先學”這個環節一般包括學生看書和檢測自學效果兩個小環節。操作要領

①學生看書時，教師不宜多走來走去，不能在黑板上寫字，不能走出教室，不能東張西望，要形成學生專心讀書、思考的緊張氛圍，②看書的時間也可以變動，如內容多學生沒看完，時間可延長些。

2、檢測（檢查讀書的效果）

采用提問、板演、書面練習等手段檢測，檢查學生自學的效果。“后教”

一般包括更正、討論兩個小環節，數學課上學生板演后，就進行更正、討論兩個小環節。操作要領

①練習后教師要問發現錯誤的請舉手，這樣既可以促使全體同學認真找出錯誤，還可以了解學情。

②在舉手的學生中，要請差生先更正。

③要盡可能讓較多的學生更正。

2、討論

①要盡可能讓大家暢所欲言，必要時讓大家爭論。②要一類一類地討論，便于歸納，避免重復。

③在學生討論的過程中，如學生說錯了，就叫別的同學發言； ④教師要做到該講的要講好，做到三個明確：

明確講的內容、明確講的方式。明確講的要求

六、當堂訓練

①課堂作業的時間不少于15分鐘。

②練習的內容是完成課本中的練習和習題，③課堂作業要低起點，多層次，有必做題、選做題，有時還有思考題。

④要注意矯正學生坐姿，培養他們的綜合素質

⑤練習的形式則是學生像考試那樣獨立完成，教師不得輔導學生，不干擾學生，學生之間不討論，確保學生聚精會神地做作業。

第三篇：有效教學論

《有效教學論》高慎英、劉良華著

第一部分 什么是“有效教學”

第一章有效教學的追求 第一節 尋求“教學規模”的有效教學

一、夸美紐斯的“大”教學論（捷克）

夸美紐斯提倡的教學模式：適應自然，班級教學。夸美紐斯建立了學年制和班級授課制。喬伊斯和維爾于1972年提出的。

前蘇聯贊科夫的“發展性教學體系”、美國布魯納的“學科結構”教學論、德國根舍因等人的“范例教學論”被并稱為有影響的“三大教學論流派”。80年代以來，“自學輔導教學模式” 教學思想——強調學生自主學習、學會學習教學步驟——“啟—讀—練—知—結”

學生發現適合其智能特點的職業和業余愛好。其教學意義體現在幾個方面： 1.確立樂觀的學生觀 2.個性化教學

3.堅持多維評價標準，注重表現性評價

第二章有效教學的過程 第一節 有效“備課”

“備課”只是設計教學計劃，包括長期計劃、單元計劃和課時計劃（教案）。后來人們將“備課”稱為“教

一、有效“講授”

（一）使“講授”能夠吸引學生的注意技巧

1、使教師引入話題是新穎而有趣的

2、把目標告訴學生

3、讓學生知道學習的重點和難點

（二）使“講授”保持一定的節奏

（三）提供鼓勵性的即時反饋

二、有效“提問”與“傾聽”

二、赫爾巴特的“普通”教育學

普通，意在“普遍有效”“一般適用”，教師能迅速掌握教學的方法和技術。

赫爾巴特的“普通”教學過程：“明了—聯想—系統—方法”四個形式階段。“明了”指專心地注意個別的事物。

“聯想”將個別事物與經驗中另外的事物（原有觀念）聯系起來，其實就是新舊觀念之間通過聯想而發生聯系。“系統”指更進一步看清新舊知識之間的聯系。“方法”是指通過“應用”（練習），如作業、寫作與改錯，溫故知新。

赫爾巴特提出四個形式階段之后，他的學生齊勒把第一階段的“明了”分為“分析”與“綜合”，使原來的四個形式階段成為“五段教授法”。

后來齊勒的學生萊因又把這五個階段重新命名為“預備—提示—聯想—總括—應用”，此后形成以“五段教授法”為特色的赫爾巴特學派。

三、凱洛夫的“六段教學法”（組織教學—復習舊課—講授新課—復習鞏固—布置作業）

第二節 建構“教學模式”的有效教學

“教學模式”作為一個正式的科學概念是由美國學者邱學華的“嘗試教學法”實驗強調“先學后教、先練后講”，“學生為主、自學為主，練習為主”，以 “出示嘗試題—自學課本—嘗試練習—學生討論—教師講解”為其操作程序。

第三節 走向“教學設計”的有效教學

一、科學主義的思路（加涅）目前國內外流行兩種教育目標分類體系，一是加涅的學習結果分類，加涅的學習結果分類包括認知、動作技能和態度三方面。

二是布盧姆的教育目標分類。

二、建構主義知識觀的建議（杜威）

建構主義者的“學習觀”：學習是學生依據自己的經驗建構知識的過程；

學習者要主動地重新建構信息的意義。

三、多元智能的呼吁（加德納）

（一）多元智能理論基于對傳統智力測驗理論的批判

（二）智力的本質是多元的、情景化的

1.智力是多元的、獨特的 2.智力是情境化的、可發展的

3.智力具有實踐性和真實性

（三）多元智能理論的教學建議

加德納認為，學校教育的宗旨是開發多種智能并幫助學設計”。所以“設計”，教師要對知識結構、學生個性和需要、課程資源、教學方法等統籌兼顧。

一、“備課”的三種計劃 長期計劃也可以叫學科教學進度計劃。往往是針對一學期的課程教學。

中期計劃也可以稱“單元計劃”，它包括決定怎樣將課程分成一個個塊、部分或者單元，并且每一個部分都有一個特定的主題。“垂直的單元計劃”是指按照學科知識的順序展開單元的方法。“水平的單元計劃”經常用于安排主題型單元，更多地安排跨學科的主題單元。

“課時計劃”更加細節化，更加詳盡，它規定了每一堂課要完成的具體目標，這種教學目標通過什么樣的內容和活動方式、要使用哪種資源和材料，如何評價學生的學習，如何使學生學習延伸到課外得以鞏固和擴展，另外，為了這一切教和學的活動的高效，教師需要計劃采取何種方式和手段激勵學生積極參與，以便提高教學的有效性。

二、“備課”的三個要素

（一）學習者（包括了解學生個別差異及學生需要）

（二）學科內容及其結構

（三）教學目標及其教學方法

第二節 有效“指導”

（一）有效“提問” 什么樣的提問是有效的？

1、使問題具有一定的開放性。

2、使問題保持一定的難度。問題可分為記憶型的、理解型的和應用性的。(二)有效“傾聽”

1、讓所有學生都參與“提問”和對提問的“回應”。

2、讓學生感到教師在傾聽。第三節 有效“激勵”

一、熱情

1、對學生的“熱心”

2、對自己所教的專業有“求知興趣和求知信仰”

二、期望

學生的成功在一定成都市取決于教師對他們的期望值。

作為一種樂觀的學生觀，教師要經常表達對學生的期望，除了語言，更需要“教學行為”來表達對學生的高期待：

1、清楚地告訴學生課程目標

2、進行擴展的、有條理的、有步驟的解釋

3、將課程內容與學生的興趣清晰地連接起來

4、設定合理的標準，并經常修改它們

5、必要時，計劃并提供補救

6、保持一致的訓練和任務方向

7、鼓勵學生發表意見

8、經常微笑、點頭，保持眼神交流

9、經常地、公正地讓所有學生回答問題

10、在回答問題之前，允許學生有思考的時間

11、幫助學生糾正不正確或不充分的回答

12、不經常批評學生

13、提供大量的、經常的、具體的反饋信息

14、當學生正在工作是，很少打斷他們

15、能夠做到持續地鼓勵、支持學生，相信并尊重學生。

三、可信任感

教師在學生心中的“可信任感”主要取決于

1、教師的學識

2、教師的人格 第三章有效教學的組織 第一節班級教學的流行 班級教學”也稱為“班級授課制”。這種制度將學生按年齡和知識水平分成固定人數的班級，以班為單位，按規定的教學內容、教學時間和課程表，分科進行教學。班級教學有兩種具體形式：單式教學和復式教學。對班級教學的改革大致有兩條思路：一路是‘溫和的’，旨在補救班級上課制暴露出來的弱點，力求融個別教學之長于班級教學之中，比如“分組教學法”；另一路是“激進的”，企圖用當時以新面貌出現 的個別教學替代班級上課制，比如“道爾頓制”。

第二節小組教學的努力

一、分組教學

以小組教學為主要形式來組織課堂教學的方式有兩種：“分組教學”（“同質分組教學”）“合作學習”（“異質分組教學”）

（一）分組教學的策略 基本策略：“同質分組”“復式教學” 另一策略：“分層練習”、“分層測試”

（二）分組教學的變式

1、班內分組教學與年級分組教學

2、同教材分組教學與異教材分組教學

3、顯性分組教學與隱性分組教學

4、能力分組教學與興趣分組教學

二、合作學習

（一）合作學習的基本特征 1.異質小組。2.任務專門化。

3.互助合作的角色任務。4.小組獎勵體系。

（二）合作學習的基本方法 1.學生小組、成就分配 2.小組、游戲、比賽

3.小組幫助下的個別化和小組加速的教學 4.小組調查

第三節個別化教學的追求

一、小學教學的隱憂

二、“個別化教學”的可能 第二部分有效教學的歷史經驗

第四章 從“接受學習”到“發現學習”

第一節 “接受學習”與“掌握學習”

一、接受學習

（一）有意義接受學習的由來

（二）有意義接受學習的基本主張

1、在確定認知結構中哪些原有觀念同某一種新的學習課題有著最密切的聯系時，通常至少需要對這種關聯性做出明確的判斷。

2、需要加以調整，使已經穩固的觀念和新的學習課題之間保持某種程度的一致性，特別是在它們之間發生矛盾或沖突的時候是這樣。

3、通常需要把新命題重新加以表述，以便使它們同個人的參照標準協調一致，而這種參照標準是同學習者的經驗背景、詞匯和觀念結構相符合的。

4、如果學習者在有意義的接受學習過程中，不能找到作為調整表面的或者真正的矛盾觀念的適應基礎的話，他或者她時常會受到激勵，而力圖根據包容范圍更大和更普遍的解釋原理，把他或她的現有的知識在某種程度上加以綜合或重新組織一番。

奧蘇伯爾認為 “有意義接受學習”的優越性在于：

1、發現學習花費的時間太多，發現學習一般不適宜作為獲取大量教材知識的主要手段。

2、發展問題解決能力不是教育的主要目標，獲得知識應該被認為是教育的主要目標。

3、在對課程知識的記憶的保持上，發現學習與有意義接受學習是一致的。

二、掌握學習

（一）掌握學習的基本理念 掌握學習模式的核心精神： 一是“只要提供足夠的時間與適當的幫助，95%的學生能夠學習一門學科，并達到高水平的掌握。”

二是教師應為學習速度較慢的學生提供適當的幫助，即“群體教學并輔之以每個學生所需的頻繁的反饋與個別化的矯正性幫助。”

（二）掌握學習的操作程序 掌握學習模式采用單元教學方式。

1.單元診斷。包括診斷性測試和補償教學。2.單元定標。3.單元新授。4.單元測驗。5.單元矯正。6.平行性測驗。

（三）掌握學習的評價

1、掌握學習為傳統的接受學習提供了積極而有價值的“形成性評價”觀念和“反饋矯正”機制。它使教學評價由過分地強調分等與篩選功能轉向“改進”功能。

2、它提供了一種積極的學生觀和教學觀。它相信大多數學生的差異只不過是學習速度上的而不是智力上的不同，并且這種差異可以通過恰當的矯正性教學而趨于平衡。在這種樂觀理論的指導下，教師為掌握而教，學生為掌握而學，這對于提高教學效果、提高教師對差生的期待，促進差生的發展等方面，有一定的參考價值。

3、關于教學目標問題。掌握學習模式可以說是一種“目標中心”式的教學。“目標意識”的確有導教、導學的功能，教學因此便有了努力的方向，亦具備了評價的依據。

第二節 “范例教學”與“發展性教學”

前蘇聯贊科夫的“發展性教學體系”、美國布魯納的“學科結構”教學論、德國根舍因等人的“范例教學論”被并稱為有影響的“三大教學論流派”。

一、“發展性教學”

（一）“發展性教學”的基本理念

“以最好的效果，促進學生的一般發展”，即“系統地、有目的地在學生的發展上下功夫”。“一般發展”有其特定的含義，也是理解“發展性教學”的關鍵。

（二）“發展性教學”的教學原則

1.以高難度進行教學的原則。

2.以高速度進行教學的原則。

3.理論知識起主導作用的原則。

4.使學生理解教學過程的原則。

5.使全班學生（包括差生）都得到發展的原則。

二、“范例教學”

（一）“范例教學”的由來

（二）“范例教學”的基本思想

（三）“范例教學”的操作；“范例教學”的基本策略是以“課題”的方式組織教材；是完全通過教師的“講授”；

1、確立“課題”的三個原則；“基本性”、“基礎性”、“范例性”；

2、倡導“課題式學習”；

3、鼓勵“主動學習”；第三節“發現學習”與“情境教學”；

一、發現假設—推理—用行動檢驗。

（二）拋錨式教學

拋錨式教學環節：創設情境、確定問題、自主學習、協作學習、效果評價。

（三）暗示教學法

“暗示教學法”由保加利亞學者洛扎諾夫創立，也稱“洛扎諾夫教學法”。

洛扎諾夫為暗示教學法所“讀讀”，是指在課堂教學

中，讓學生讀教科書，培養他們的閱讀能力、自學能力。“議議”，是指在課堂的學習間的議論，是這個教學方法的關鍵。“練練”，也稱為應用，包括做習題、口頭回答、書面練習、開卷小結和實驗等中學習，在嘗試中成功。從強調“教師為主宰”轉變為強調“學生為主體”。

基本程序為分七步進行，即“準備練習——出示嘗試題——自學課本——嘗試練習——學生討論——教師講解——第二次嘗試練習”。

二、“嘗試指導·效果回授” 學習；

（一）發現學習的由來；

（二）“發現學習”的理念；

（三）“發現學習”的評價；發現學習的優異處：；

1、發“范例教學”的基本策略是以“課題”的方式組織教材，這種課題式教材不應該由學生“主動學習” 而不

（三）“范例教學”的操作是完全通過教師的“講授”。

1、確立“課題”的三個原則

“基本性”、“基礎性”、“范例性”。

2、倡導“課題式學習”

3、鼓勵“主動學習”

第三節 “發現學習”與“情境教學”

一、發現學習

（一）發現學習的由來

（二）“發現學習”的理念

（三）“發現學習”的評價 發現學習的優異處：

1、發現學習有利于學生“主動學習”，養成“自主學習”的習慣，并由此而獲得自我探索的內在的求知歡樂。

2、發現學習可以促進有效的“接受學習”，尤其可以促進“有意義的接受學習”，因為經過“發現”的知識更便于接收和理解、記憶。

3、發現學習有利于實現知識的遷移和應用。

4、發現學習有利于發展學生的思維，逐步培養學生掌握收集資料、改造利用資料去解決問題的習慣和方法。

二、情境教學

（一）問題教學法

杜威 “問題教學”基本步驟：暗示（情境）—問題—做的解釋：“創造高度的動機，建立激發個人潛力的心理傾向，從學生是一個完整的個體這個角度出發，在學習的交流過程中，力求把各種無意識暗示因素組織起來。”

1、暗示教學的原則：

第一，愉快而不緊張的原則。

第二，有意識和無意識統一的原則。

第三，暗示相互作用的原則。

暗示教學的一般步驟為：（1）準備階段。包括身體和精神的放松和激發學習信心的暗示設置。

（2）講授階段。包括復習、預習、生動的講授（配樂）和“消極音樂會”式的重現。（3）操練階段。包括形式多樣的練習和自我改正的測驗。

第五章從“八字教學法”到“自學輔導教學”

第一節 “八字教學法”與“異步教學”

一、“八字教學法”

（一）“八字教學法”的由來

1979年2月7日，《光明日報》發表《上海市育才中學改革課堂教學取得成效》的文章，第一次全面在媒體上提到“讀讀、議議、練練、講講”八個字。

（二）“八字教學法”實驗的基本做法

“讀、議、講、練”之間的關系是：讀是基礎，議是關鍵，練是應用，講貫穿始終。等。“講講”，在課堂教學里是貫穿始終的。

（三）“八字教學法”的評價

1、“讀讀、議議、練練、講講”比較合理地將“自學”的時間和空間還給了學生。

2、“讀讀、議議、練練、講講”使課堂變得“活”起來。

二、“異步教學”

（一）“異步教學”的由來 “異步教學”實驗由湖北大學（原武漢師范學院）黎世法倡導。該實驗始于1981年并延續至今。“異步教學”實驗也稱“六階段單元教學”，在中學稱“六課型單元教學法”，在小學稱“六因素單元教學法”。

（二）“異步教學”實驗的基本做法

異步教學實驗中所談論的“六階段教學”或“六課型教學”、“六因素教學”，也主要是指學生的“自學→啟發→復習→作業→改錯→小結”等六個學習階段。

（三）“異步教學”的評價

1、“異步教學”實驗研究提出了一些有效的促進學生“自學”的教學策略，2、“異步教學”實驗研究提出了一些有效的“個別化學習”的教學策略，第二節 “嘗試教學法”與“嘗試指導·效果回授”

一、“嘗試教學法”

（一）“嘗試教學法”由來

（二）基本做法 基本特點：“先學后教”、“先練后講”——讓學生在嘗試

（一）“嘗試指導·效果回授”的由來

（二）“嘗試指導·效果回授”的理論基礎

“嘗試指導·效果回授”在調查、實驗的基礎上將“大面積提高教學質量”的經驗系統概括為“讓學生在迫切要求之下學習”、“組織好課堂教學的層次（序列）”、“在采用講授法的同時，輔之以‘嘗試指導’的方法”、“及時獲取教學效果的信息，隨時調節教學”等四個教學措施。這些經驗系統分別構成情意、序進、活動和反饋等四條教學原理。

（二）“嘗試指導·效果回授”的基本做法

1.創設問題情境，啟發誘導 2.探究知識的嘗試

3.概括結論，納入知識系統 4.變式練習的嘗試

5.回授嘗試效果，組織答疑和講解

6.階段教學結果的回授調節 第三節 “自學輔導教學”與“有指導的自主學習”

一、“自學輔導教學”

（一）實驗內容

“自學輔導教學”的教學原則歸納為7條：

1、“班集體與個別化相結合”原則。

2、“教師指導、輔導下學生自學為主”原則。

3、“啟、讀、練、知、結”原則。

4、利用“現代化手段加強直觀性”原則。

5、盡量“采取變式復習加深理解與鞏固”原則。

6、“強動機、濃興趣”原則。

7、“自檢與他檢相結合”原則。

（二）教學過程 啟、讀、練、知、結

（三）影響與評價

二、“有指導的自主學習” “教師指導下學生自主學習”（簡稱“指導—自主學習”或“有指導的自主學習”）實驗研究由福建王永、余文森、張文質三位學者在個別成功的數學教學經驗基礎上提煉而成。

“有指導的自主學習”基本特征：“先學后教、超前斷后”

“有指導的自主學習”除了是一種教學模式，更多地顯示為一種理念：

1、獨立性高于依賴性。

2、過程重于結論。

3、超越高于接受。

4、開放高于封閉。

第六章有效教學的新方向 第一節 隱性學習

對于不可教的部分，有效的教學方式只能由學生親自去操作、使用、探究，與之相應的學習方式可以稱為“隱性學習”。“授人以魚，不若授人以漁”暗藏了某種教育隱患。“授人以魚”固然簡單保守，“授人以漁”亦免不了受個人知識和隱性知識概念的嘲弄。“由人以漁”意味著將自由選擇的機會重新轉讓給學習者，意味著把親自經歷、親自體驗、親自發現、親自研究的時間和空間還給學習者。善教者教人整體地親自感知，讓學習者在整體親歷中“心領神會”。

第二節 體驗學習

“體驗學習”意味著學生親自參與知識的建構，親歷過程并在過程中體驗知識和體驗情感。

第三節研究性學習

研究性學習方式不僅關注學生“親歷”過程，更強調學生在親歷中、在熱情求知中獲得個人化理解。在研究性學習中，學生要從面向簡單規則和知識結論轉而直接面向“復雜本身”，在豐富的、復雜的真實情境中體悟知識、生成知識。在這一親歷過程中，學生傾入自己的熱情、困惑、煩惱、欣喜等個人情感，以大量的附著知覺等隱性知識系統作支撐。在不確定的、復雜的情境中親自探究、發現其中的簡單之美。

在基礎教育課程改革中，“綜合實踐活動”及其“研究性學習”受到廣泛的關注。在學科教學中，研究性學習方式同樣是一種主要的學習方式，教師鼓勵學生主動地投入探究過程中，親歷知識的建構過程，并認可學生對知識作出個人化的理解和創見。教學過程是教師和學生對教材知識批判性地反思、創造性地理解，共同創生知識意義的過程。學生最后的學習結果，即使是接受了既有的結論，也只是一種表面現象，實際上支撐這一顯性的、可言傳的冰山一角式的知識結論的，正是大量的、豐富的個人熱情參與、體驗、親歷過程中形成的個人化理解。成功的知識學習是學習者個人整個人格及其全身心投入的結果。

第三部分有效教學的資源 第七章課程物質資源的開發

第一節 “教材”的再度開發

“教材”包括“課本”（或“教科書”）以及相關的“教輔材料”，比如與“教材”配套的教師參考用書、教學掛圖、教學儀器設備、學生練習冊、練習本，等等。教師的責任是通過對教材的“再度開發”來保證學生所接觸的教材是“安全”而有教育意義的。在某些時候教師可能需要針對這些教材和教輔資料進行不懈的“去粗取精”的咀嚼式的勞作。教師在對“教材”進行加工和改造時，有時需要為學生留出一定的空間，讓學生自己親自在原始性的資源背景中尋找有價值的主題。

第二節體驗“網絡資源”與“現代教育技術”

一、網絡資源

網絡資源的優勢：具有超強的交互性、高信息含量性、活動空間虛擬性。重視對網絡資源的開發和利用，是現代教學改革的一個基本趨勢。隨著中國基礎教育信息化和網絡化的推廣和加強，網絡資源將發揮更大作用。網絡教育提供的學生學習環境是一個開放式的、自由的空間。相對于傳統教學中教科書而言，互聯網網絡資源為學生提供的是豐富全面的學習資料，它鼓勵學生按自己的愛好、環境、心境，選擇適宜自己學習方式的內容和過程，從而創建和形成個性化的學習方式。四種傳播形式：口頭傳播、書籍傳播、大眾傳媒，尤其是以電視為代表的現代傳媒、網絡媒體

在傳統課堂里，聽講式的接受學習中，教材、教師與學生的關系：教材→教師講解→學生

（含實物或模型演示、板書）

教師是教材與學習者的中介，學習者通過教師的講解與教科書建立聯系，教材也許很重要，但又不太重要，因為有經驗的教師可以靠記憶講課，而學生則是靠聽講學習。

現代以閱讀學習為主的接受式學習的課堂里，教學關系：教師（含教科書、多種媒體學習材料等）教材教學是在教材與學習者之間直接實現的。教科書是學生學習的對象，是完成學習活動的必備條件，不去閱讀就無法獲得新知；而教師是學習活動的催化劑，是“學習反應”發生的重要條件，是學習者閱讀活動的組織者、指導者與幫助解答疑難參與討論的人。當然，教師還負有講解的責任，特別是在學習者剛剛入門的時候，在學習者存在較多的共同疑難又必須盡快解決以繼續學習進程的時候。但是，要盡力促進學習者與教科書建立直接的聯系，要努力培養他們的閱讀學習習慣，則是現代教學的基本要求。當接受學習的兩種形式結合，還可以在教師、教材與學習者之間建立起一種更理想的全面互動關系：教師-教材這是一種基于網絡的教學方式，教師、教材與學習者動態互補。教材既是學習者學習的對象，又是學習活動的成果，每個學習者都可以修正、補充教材；教師既是學習活動的組織指導者，又是一定條件下的知識傳播者，是教材的修正者或完成者，他們的責任是把各種文本的教材組合得更豐富多樣，切合社會生活與學習者的實際需要；學習者與教師、教材都建立直接聯系，他實現雙向交流，成為主動求知的人。在這樣的教學環境中，教材是由文字與多種媒體及動態的教學過程組合起來，有多種面貌與多樣變化的生命形式，是實現在教師與學習者生命活動之中的動態整合過程。閱讀學習兩種方式：發展性閱讀、功能性閱讀，其中更重要的是功能性閱讀。發展性閱讀，指以發展基礎閱讀能力為目的的閱讀；功能性閱讀，指以獲取信息為基本目的的閱讀。在信息網絡時代提倡“學會閱讀學習”，不僅是提倡識字或提倡讀書消閑，而主要是指學會功能性閱讀，學會通過閱讀獲取新知，發展自己。學會閱讀學習，應包含以下四項要求：學會檢索，學會提問，學會討論，學會建構自己的知識結構和人格品質

3、通過教師和學生的互動教學、對話教學來不斷生成瞬時性的、不可重復性的課程資源。

第一節學生是重要的課程資源

是善于激勵和喚醒學生主動學習、主動發展，并在激勵和喚醒學生的主動學習、主動發展之后能夠從學生的主動學習、主動發展那里尋找和利用相關的信息資源。

第九章反思教學：教師參與的教學質量，且意味著提升教師的生活意義。

三、批判性

第三節反思教學的途徑

一、從日常教學到反思教學 “日常教學”是教師的“經驗教學”。當教師憑借自己個人經驗無法解決問題時，驗證。

二、現代教育技術

與“網絡資源”和“現代教育技術”相關的另一種資源——影視資源——現在也開始逐步引起教育中人的關注。“影視資源”因其直觀、形象而具有“可視性”（娛樂性、趣味性）和可讀性，它使“寓教于樂”的理想部分地成為現實。

第三節走進“社區資源” 社區課程資源包括學生家庭乃至整個社會中各種可用于教育教學活動的設施和條件以及豐富的自然資源。其中社區的圖書館、科技館、博物館、紀念館、氣象站、地震臺、水文站、工廠、農村、部隊以及科研院所等都是寶貴的課程資源。豐富的自然資源是我們生存和生活的基礎，也是我們開發與利用的重要課程資源。

校外課程資源可以彌補校內課程資源的不足，充分開發與利用校外課程資源能為我們轉變教育教學方式，適應新課程提供有力的支持和保證。

第八章課程人力資源的開發

課程人力資源：教師和學生的主動精神、知識結構和人格品質以及教師與學生的相互關系。

“課程人力資源”的開發和利用從三個方面考慮：

1、學生的主動學習并以此建構自己的知識結構和人格品質

2、發揮教師的主動性，通過教師的主動學習并以此“課程人力資源”的開發和利用的途徑之一：學生主動學習

第二節教師是重要的課程資源

“課程人力資源”的開發和利用的途徑之二：教師主動學習

當人們說“教師是重要的課程資源”時，出來認定教師已有的知識結構和人格魅力是課程資源之外，還意味著教師需要通過“主動學習”來豐富和擴展自己的知識結構和人格魅力。

教師讀書，是為了讓教師針對自己的“教育問題”和“教育困惑”而獲得“自我超越”的熱情是為了讓學校針對教師的“教育問題”和“教育困惑”提升出“辦學理念”以及相關的“教育信念”。教師一旦獲得“辦學理念”以及相關的“教育信念”的支持，學校。教育改革將轉向“自下而上的、針對“教育問題”的“教師讀書”并引起“行動反思”的“行動研究”模式的基本“環路”表述為“問題—設計—行動—反思”：

1、問題。暴露教師的“問題與困惑”

2、設計；

3、行動；

4、反思；總體上看，“教師學習”直接指向教師的“問題解決”；第三節在“師生互動”中生成課程資源；“課程人力資源”的開發和利用的途徑之三：師生互動；特點：瞬時性、不可預料性、不可重復性；從某種意義上說，有效教學就是師生互動的教學，因為；有效的教師就課程資源開發

教師只有成為“反思性實踐者”，不斷反思自己的教學行為和行為背后的教學理念，才能不斷開發和生成有價值的課程資源，實現有效教學。

第一節反思教學的由來

一、“反思”是一種思維 杜威強調“教育即生活”、“在做中學”、“在經驗中反思”

二、理論與實踐關系的重構 反思教學傾向于“在行動中”主動嘗試，直接針對問題進行思考、設計、策劃、規劃和形成暫時性的行動策略。他所理解的情境時候不可預料的和獨特的。反思教學的“理論—實踐”觀是循環互動的，傳統的“理論—實踐”觀是自上而下的。

三、反思是人的一種基本生存方式

反思教學作為教師的生活方式，它更多地具有改進教師的生存方式、豐富教師的生命意義的內在價值。反思教學除了考慮學生的有效學習，也致力于教師自身的需要和追求。經由“反思”“學習”而使教師轉換一種生活方式，而不只是教學方式；當教師因反思、學習而變得“與人寬容”、“做事主動”時，當教師因反思、學習而獲得自由發展的快樂時，反思教學便基本能補充“有效教學”的不足。第二節反思教學的特點

一、兼容態度

反思教學的基本追求

二、改進

反思教學不僅“改進”教師

“日常教學”就不得不向“反思教學”轉化。

日常教學→反思教學→新日常教學

二、從國家課程的實施到校本課程的開發

真正的“反思教學”，除了在實施“國家課程”的過程中不斷反思之外，尚需要在國家課程之外考慮是否需要開發新的“校本課程”。教師參與“校本課程”開發的過程，也是一個不斷反思的過程。

第四篇：有效教學心得體會有效教學論心得體會

關于有效教學心得體會有效教學論心得體會

有效，就是有效益，有效果。現今社會，一切行業都得講求效益，效率。我們也同樣要求有效的課堂。那么，如何使得我們的課堂有效呢？我覺得應該從以下幾個方面入手：

一、引人入勝的導入

在一堂課中導入這一階段往往是最重要的一部分，可以激發學生學習的欲望。“讓學生在生動具體的情境中學習”是新課標的一個重要理念。新教材最大的特點和優點之一就是許多知識的引入和問題的提出、解決都是在一定的情境中展開的。因此，精心創設情境是提高教學有效性的一項重要教學策略。我們的情境創設應目的明確，情境內容應從學生的生活和現實背景中提出，教學情境應具有時代性、新穎性，情境的形式要有所變化。只有這樣，學生學習的積極性才能被充分的調動起來。

二、注重實踐

以往的課堂總是老師講，學生記。新課標要求我們注重學生的實際應用能力。所以我們的課堂應有所改觀，讓學生成為課堂的主體，老師只是一個引導者，輔助人。

三、有效的作業

課堂是教學的中心，但是作業也是必不可少的一個環節。有效的教學應該包括有效的作業。那么，什么樣的作業叫做有效的作業呢？

作為一線教師，我們深有體會，有時布置作業，只是為了布置而布置，并沒有明確的目的性，學生做了也沒有多大意思。這樣的作業就是無效的。我們要布置的作業不一定要多，但一定要精。要針對學生當天學習中的重難點，要讓學生一下明白自己的不足之處。有效的作業，要求目標明確，難易搭配。如果所有題目都很難，學生會有挫敗感，從而失去學習、挑戰的興趣。但是如果太簡單，就有失去了做的意義。所以難易搭配很重要，我們在安排試題時可以由簡入難，由易入煩。甚至可以讓基礎較差的學生放棄一部分的難題，掌握基礎就可以了。

以上是我學習“有效課堂”的一些心得和體會。

教學是否有效，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學。這就要求教師注重課堂這個沖鋒陷陣的主陣地，它不只是看你備課、上課的認真程度，更關注一個教師對課堂結構的把握，節奏的安排，時間的掌控以及對學生學習方法等等多方面的考

慮。下面我談談對課堂有效教學的幾點感悟：

一、新課程大力倡導教學互動，師生對話，但“滿堂問”雖說是達到了教學的互動，對話狀態，但這種狀態并不是有效的還鄉團動，說到底，他沒有真正理解有效提問。

（一）有效提問應遵循的標準：

1、清晰（學生一聽就知道問的是什么）

2、問題的價值（提出的問題必須有思考的價值，引起學生對所學內容有更深層的思考和把握）

3、趣味性（引人入勝，深入淺出）

4、大眾性（引起大多數學生的思維共鳴）

5、廣度和開放性（好的提問能激發不同角度的思維，因而也有各不相同的回答）

6、教師反饋（對學生的回答哪怕是錯的也應該尊重鼓勵，維護學生的自尊心）

（二）有效提問的注意事項：

發問：準確把握提問時機，發問態度要自然，問題盡量只說一遍。

對象：向全體學生發問，然后指名回答，抽答面要廣，努力使全班學生回答問題的次數大

致相同。

等待：提問之后要停一會兒，讓學生有時間思考。

啟發：教師為不能回答問題或回答錯誤的學生提供線索，打開思路，啟發他們正確地回答

問題。

追問：當學生的回答正確卻不充分時，教師要給學生補充另外的信息，以便學生能得出更

完整的答案。或者回答正確后，引出一個更深層次的問題。

（三）有效提問十戒：

一戒提問專問優等生，省時省力省心。

二戒提問專找差生，哪壺不開提哪壺。

三戒以問代罰，為難學生。

四戒不給時間，突然發問。

五戒模棱兩可，節外生枝。

六戒越俎代庖，自問自答。

七戒不置可否，不作評價。

八戒大而無當，無從作答。

九戒多而瑣碎，串講串問。

十戒問如林，答發流，面上開花。

二、動態的生成是課堂互動的核心與靈魂，是課堂充滿生命活力的體現，教學所面對的是一個個鮮活的生命個體。

教師充分發揮教育智慧，通過真實的教學情景激發學生的學習需求和動態生成，在互動中，往往有許多不可預見的、不可控制的新的問題在課堂中出現，我必須依靠教師的積極引導，保護和引導學生對知識的興趣和欲望。

闡述一個觀點：動態生成是有效互動的出發點和歸宿

教學需要預設，但預設不是教學的全部，教學的生命在于預設下的生成教學。教師要有足夠的耐心和智慧，把問題變成新的教學資源，轉化成教學的亮點。新的課堂是在有效互動中動態生成的，是開放的，互動的，真實的，多維的，是教師與學生，學生與學生，學生與文本的多元對話，是充滿生命活力，充滿智慧的課堂。

三、正確的評價是有效提問的重要組成部分，它起導向的作用。

《新課程標準》指出：“評價的主要目的是為了全面了解學生的學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學”。課堂教學中實施及時、適度、多樣的評價，既能激勵學生的學習熱情，促進學生的全面發展，同時教師也可以通過評價所提供的大量信息，適時調整教學過程。

1、教師充分發揮肢體語言的作用。在課堂中，教師的每一個眼神、每一個動作，每一句話語都會給學生傳遞一定的信息，或是贊賞，或是批評，或是認可，或是否定。純粹憑借語言作為評價的一種方式肯定不符合新課程的理念，要能夠多角度地評價、觀察和接納學生，尋找和發現學生身上的閃光點，發現學生的潛能；為學生提供展示自己的機會和平臺，使學生的個性得以充分的張揚。

2、關注結果更要關注過程。這也是新課程提出評價中很重要的一方面。我們不僅要關注問題的答案，還要關注在解決問題的過程中學生的思考過程，關注學生的參與度，關注學生的合作交流的意識與情感、態度的發展。

3、提倡自評和互評。通過自我評價，能夠提高學生參與的積極性和自信度，更重要的是能夠促進學生對學習進行自我反思，培養學生的自我發展、自我成長的能力。而對他人的評價過程也是學習和交流的過程，學生能從中取其精華，去其糟粕，更好地提升自己。

4、激勵性評價要注意“度”。目前仍有一些教師喜歡在學生回答對問題后有規律地進行鼓掌，我個人認為鼓掌應該是發自內心，一味地追求激勵的方式大可不必，它反而失去了鼓掌的價值和意義，削弱了激勵的作用，不利于學生的自我評價，長期下去學生也許會迷失了自我。

總之，在課堂教學中，教師要改變教學方法、更新教育觀念，充分發揮學生的主觀能動性。如何有效的提高語文課堂教學的質量，需要很多策略的相互滲透和相互使用，在不同的教學內容下需要教師智慧的、合理的采用相應的策略。因此，如何有效的提高語文課堂教學的質量需要我們不斷的探索，因人因時及時調整教學模式。

教學其實是一種很個性化的東西，甚至是一種不斷留下遺憾的藝術。有效的教學策略難以固化，更不能單一；教學策略永遠沒有最好，只有更好。

第五篇：有效教學論讀后感

百川匯海，萬流歸宗

——《有效教學論》讀后感

江 冰 曾經讀過這樣一則笑話：“醫生走出手術室，鄭重地對等在外面的病人家屬說：手術很成功，可惜病人死了。”啞然之余，不禁會聯想到我們的教學，我們的課堂，我們是否也會有這樣的上課經歷，課件很精彩，教師語言很煽情很唯美，課堂很熱鬧，氣氛很熱烈，而學生卻并沒有真正的收獲與提高，這樣的課堂，能稱之為有效的課堂嗎？作為教師的我們，其實也經歷過學生時代，每當我們回憶自己的課堂體驗，往往會想到某某老師的課上得好，很喜歡聽他的課；某某老師課上得不怎么樣，不愿意聽。而這些回憶歸往往歸結于一點，即他們的教學行為吸引著我們，他們總是善于采用多種教學行為，使學生對課堂產生興趣！看來，奧秘正在于教學行為的有效性。

研讀《有效教學論》，反觀自我，發現了自身教學行為上存在的缺陷、不足及亟待改進的地方！也明確了今后努力奮斗的方向。

總所周知，在教學準備之后，教師就要進入課堂實施教學，首先考慮的是如何有效地運用主要教學行為。而這些教學行為是我們在課堂上直接針對具體的教學目標與內容而采取的專業行為。是“可預設、可分解、可培訓的專業技能，它的目的在于確保教學有序有效地進行下去，”即《有效教學論》所說的講述、板書、聲像顯示、動作示范、問答、討論、自主學習指導、合作學習指導及探究學習指導“九大”行為。

如果說教學行為是種一體化的行為，則是由這九個行為的有機構成，其有效性與否直接關系到教學的有效性。書中詳細分析了各種行為的功能、表現，影響因素及運用策略。細讀之下，頗值得玩味，也受益頗深。

單以講述為例，音量是其主要的考量對象，教師音量高低及對學生的適切性，會影響到教學的效果。語流速度過快，超過學生短時信息加工極限，易使學生產生緊張感、壓力感，反之，速度過慢，教師教學節奏變緩，教師單位時間內講述內容就會減少，切易導致學生昏昏欲睡，從而講述的效果大大降低。講述應以“語音準確，語詞恰當，語流連貫，語速適中”為出發點和落腳點，從而實現其有效性。結合我們自己的教學實踐，我曾聽過某些老師上課，聲音高亢，語速較快，一節課越到后面聲音越高，但反觀教室內，學生卻越來越懈怠，甚至小聲耳語，以至于老師要用力拍擊講臺，才能達到提醒的目的，維持秩序繼續講課。老師課后抱怨學生小話多，其實正對應了《有效教學論》中所說的：“語流速度過快，超過學生短時信息加工極限，易使學生產生緊張感、壓力感。”剛開始這樣的語音語速會讓人緊張，但時間過長，學生容易感到疲勞，注意力分散，小話自然就出來了，而老師為了讓學生集中注意力，聲音一高再高，殊不知，這高亢密集的聲音卻成了學生小話的“保護傘”，老師的聲音掩蓋了學生的聲音，造成惡性循環。徒然勞累卻收不到成效，同樣是教育的一種悲哀。

讀這本《有效教學論》，我覺得這書就像一張認知地圖。教學活動盡管古老，但教學領域是一個充滿神奇的迷宮——一如千奇百怪的世博場館——還有許多待開發或重新發現的未知領域。《有效教學論》引領著我們沿著一定的路線在迷宮中穿行！帶著自己的經驗與體驗去旅游，去抵達目的地。我又覺得不同的教學方法，教學流派，就像一條條奔涌的大河，不管經過什么樣的路線，百轉千回，終將歸入大海——“使我們的教學有效，促進學生素質提高”。《有效教學論》，正如百川匯海，萬流歸宗，它告訴我們，一切教學行為的最終目的，就是要讓我們的教學有效。

或如一位教學專家評論《有效教學論》時所說：“本書并非要教導讀者如何去操作來實現有效教學；但至少通過對本書的學習，能引發讀者的思考，回顧、反思個體的教學行為，從而觸動想做點什么的欲望！”我愿把這本書當著一塊建房用的磚。如果說形成具有自己特色的教學判斷或教學理論是我的房子的話，那么《有效教學論論》無疑會成為其中的一塊不可多得的“支撐”。“有效課堂”是我永遠的“理想課堂”，永遠是遠方地平線上那道亮麗的風景，引領著我去探索，去發現。