構建學習共同體

探索管理新模式

摘要：

班主任在傳統的班級管理中發揮著重大作用，但因工作壓力和責任太大，而讓現在不少

中小學陷入“班主任管理怪圈”，尤其是農村學校更為嚴重。鑒于此，本文在構建班級學習共同體

基礎上，建立班級組制度，目的在于構建班級教師全員參與班級管理新模式。讓班級組成員分工擔

任學習共同體的指導教師，這樣優化了教師資源，形成了強大的團隊合力，學生被全面關注，彌補

了農村孩子家庭教育的不足。

關鍵詞：

學習共同體

班級組

團隊

校的基本單位是班級，一所學校班級管理水

學

平直接決定著這所學校的辦學水平。鑒于班

級管理的重要性，當前各中小學在學校管理中特別重視

班級管理。據我所知，不少學校盡管非常重視班級管理，但就班級管理模式而言卻顯僵化。若去考察我們當前的中小學班級管理，你會發現很多學校基本上采用的是以

班主任制度為核心的班級管理模式。但現在這種單一的以班主任為核心的班級管理模式卻慢慢地表現出它的弊

端。自教師績效工資實施以來，為確保班主任權益，各

校建立了班主任工作津貼制度。可隨著班主任待遇的提

高，不少學校卻出現了一種奇怪的現象，即“班主任怪

圈”：

班主任管理制度—實施班主任津貼—更多任務量

—提高津貼—再加大工作量—教師不堪重負，不想當班

主任—再提高津貼—工作量再次變大。結果是班主任責

任被無限放大，幾乎是一個人“包班”管理，而學科教

師“只教書，不育人”這一現狀已經影響到了不少優秀

教師的專業發展和提升，制約了不少學校的進一步發展。

我所在的學校是一所規模不大的農村初中，幾年

前教學質量平平，在全縣十多所初中學校中位居中下。

窮則思變，幾年前我們大膽實施了以“構建班級學習共

同體”為核心的課程改革。但在改革的實踐之中，我們

發現那種傳統的班級管理完全依靠班主任的管理模式

阻礙了班級學習共同體的構建。我們才逐漸意識到，課

改要取得成功必須要把學習共同體的構建同班級管理

模式的創新結合起來。因而，我們在實踐之中開創了“班

級組”班級管理制度，目的在于構建班級教師全員參與

班級管理的新模式。



一、構建班級學習共同體，為建立班級組制度奠

定基礎

班級學習共同體的構建是我校這幾年課改的核心，我們確定以構建班級學習共同體為學校課改的核心緣

于農村初中的家庭教育嚴重缺失的不利現狀。農村家庭

家長文化程度低，對孩子教育的重視程度不夠；

留守兒

童的比例大，來自特殊家庭的學生多，家庭教育不足，甚至出現“真空”。

我曾對所在學校的學生家庭情況作

了調查統計，全校不到

400

名學生中，來自特殊家庭的學生比例竟占到了總數的57.5%。其中留守兒童的比例

占

17.5%，組合家庭的比例占

37.5%，單親家庭的比例

占

22.5%。我還對學生監護人的文化程度作了調查統計，小學畢業的比例占

20%，初中畢業的比例占

72.5%，高

中及以上學歷的比例僅占不到

10%。這一組數據讓人

觸目驚心啊。這嚴重制約著農村學校教育的發展。

鑒于這種不利的家庭教育現狀，我們充分調動并

發揮教師和學生的主動作用，在班級中構建學生與學

生，學生與教師之間互幫、互助、互學的團體，分享各

種學習資源，共同完成一定的學習任務。通過共同活動

形成相互影響、相互促進的人際聯系，并對這個團隊具

有很強的認同感和歸屬感。這樣的團隊就是我校這幾年

課改著力構建的“學習共同體”。

在課改中，我校各班所有的學科老師都參與到不

同類型的學習共同體中，去擔任指導老師。這些教師，在共同體的學習和生活中不僅在“教書”，更在“育人”。

他們行使了班主任職責，自然而然地進入了班主任角

色。





二、建立班級組制度，構建教師全員參與的班級

管理模式

我校“班級組制度”建設的具體做法是：

取消“班

主任”這一傳統稱呼，由一個班的全體教師組成班級組，班級組作為一個集體，對班級實施管理，共同承擔責任。

班級組成員民主推選班級組組長，負責作好班級管理的統籌和協調工作。

班級組建立好之后，在班級組組長的統一分工和

協調下，班級組成員分工到班級中不同的學習共同體

中去擔任指導教師。

我校各班在課改中構建起了不少的有助于激發學

生學習動力，提升學生學習成績的學習共同體。其中，學生參與面最廣的學習共同體是“學習小組”，參與面

達到了

100%。我校各班的學習小組一般由

5~6

人組成，每個班大約有

6~7個學習小組。班級組的建立，在組

長的統一安排和協調下，把班級組成員分配到每一個

學習小組中當指導老師，由一個或兩個教師負責和指

導一個學習小組。這樣，我們完全有精力和時間把班

主任工作做得更加精細。

由于我校是一所農村學校，留守兒童所占的比例

較大。由于家庭教育的缺失，留守兒童中的“學困生”

較多。他們學習基礎差、習慣差，還往往厭學。在傳統的班主任管理班級的情況下，對這些家庭教育嚴重缺

失的留守兒童的關愛是不夠的。畢竟班主任一個人管

理幾十個學生的一個班級精力是不夠的。針對這種農

村學校特有的教育現狀，我們在課改中的班級學習共

同體的建設中，每個班均成立專門幫扶留守兒童的“關

愛學習小組”。并讓班級組中的每一個成員指定輔導、關愛一位“關愛學習小組”的留守兒童。這種“一對一”的關愛和幫扶大大地彌補了留守兒童家庭教育的缺失，滋潤了他們干涸的心田。

三、推進過程中應注意的幾個問題

（一）突破習慣

幾年前，在我們實施班級組管理班級的制度之處，除了受到不少老師支持之外，還免不了某些老師的抵

觸。針對這種部分老師在對待班級管理中的推卸、觀望、遲疑心態，學校想了不少的辦法。老師的這種對班級

管理責任的推卸，其實是長期以來“只教書，不育人”

習慣的延續。鑒于此，學校開展了大量的宣傳與動員

工作。召開全校教職工大會，分年級動員，學校領導

干部也帶頭加入班級組。慢慢地，這部分遲疑的老師



心甘情愿地投入到班級組的工作中去了。

要改變一種傳統與習慣僅憑思想動員工作是不夠的。為了讓學校全體老師參加到班級組的工作中來。學

校通過教代會，制定了班級組工作制度，規定每個老師

都要參加到各班的班級組中來，并明確了班級組組長、成員的具體職責。

我們的努力沒有白費，幾年下來，學校老師的觀念、心態發生了巨大轉變。以前，在班主任管理制度下，面

對班上的“問題學生”，學科老師總會在班主任面前抱怨，求助。但當我們的學科老師融入班級組之后，面對同樣的問題，老師都會相互商量著如何幫助學生。同樣的問

題，學科老師的表述從“你班”變為了“我們班”，從“你

還不管管”變為了“我們商量，看有什么法子”。這里

變的是學科教師的觀念和心態，他們已由以前“只教書，不育人”班級管理旁觀者轉變為了班級管理的主人。

（二）融合與探索

班級組制的建立讓學科教師充分地參與到了班級

管理中來，但在具體的班級管理中，卻往往會因教師

個人的教育理念和風格的不同而產生一些分歧。王老

師為人幽默，管理學生喜歡循循善誘；

張老師雷厲風行，刀子嘴，豆腐心，對學生要求嚴格；

黃老師做事仔細，對學生關心細微入至，對學生的思想工作也做得點滴

不漏……這里沒有對與錯的問題，只是風格不同罷了。

但在具體的班級管理中班級組成員時常會出現分歧，甚至有時還會讓班級組成員之間彼此不悅。

我們在建立班級組之初，還需加強對班級組的培

訓，要讓班級組成員在思想的碰撞中形成共同的價值

觀，讓班級組在學校辦學目標的引領下確定好班級組的教育理念和對學生的培養目標。除此以外，學校還

應定期召開班級組交流會為班級組成員之間經驗的交

流與分享搭建平臺。最終要讓班級組成員在班級管理

中求同存異、既分工又合作、并能發揮各自的特長，形成強大的班級管理合力。

我校突破班主任管理班級的傳統模式，建立班級組

制度，讓所有教師參與到班級管理中來。這種班級管理

模式的改變給學校帶來了不少積極的變化。它集中了教

師的智慧，優化了教師資源，形成了強大的團隊合力。

最重要的是學生被全面關注，便于分層教學，大大激勵

了學生的學習動力，也彌補了農村學校家庭教育的缺失。

參考文獻

[1]

薛煥玉

.對學習共同體理論與實踐的初探

[J].中國地

質大學學報（社會科學版），2007(1).