第一篇：班級學習共同體的構建途徑

班級學習共同體的構建途徑

班級學習共同體作為學校班級教學的一種理想狀態，多位國內外學者進行了研究。國內外學者多是從班級學習共同體概念、內涵、意義以及班級學習共同體建構的可能性進行了研究。西方學者也多從班級學習共同體實踐進行研究，并且大多運用個案研究在很多地方進行了實踐，在大多數學校，尤其是公立學校進行學習共同體構建的實驗。

相比而言，國內相關研究從理論基礎上對班級學習共同體的建構進行探尋的不多，也很少從班級學習共同體的實踐上進行指導，因此班級學習共同體還是作為一個理想的狀態而存在與教學實踐中。要有效地構建班級學習共同體，需要從以下方面著手：

（一）班級學習共同體的核心人物——教師

在構建班級學習共同體的過程中，學習共同體的組織管理者——教師的作用尤為突出。教師的重要作用一直貫穿于班級學習共同體建構的整個過程。教師有責任使班級學習共同體最大限度滿足班級成員的學習需要，促使成員有效學習。教師要掌握、了解班級的總體情況，全面細致的把握并逐步引導，想方設法將學生從被動的學習者引導為主動的學習者。首先，考慮班級學習共同體的建構目的，學習共同體需要建立明確的目標，需要教師與班級學習共同體成員一同建立，共同體內成員的所有學習活動都要朝著目標努力。從某種意義上說，建立班級學習共同體的目標是為共同體中所有學生找到一個航標；其次，在確立共同目標之后，教師需對全班學生進行引導#示范與組織，著重完成各項具體學習任務!教師要有正確的教育理念和方法，使班級是一個學習共同體的意識根深蒂固，將團體成員凝聚在一起，訂立共同體前進的方向，以正確的觀念來建立班級學習共同體，開展學習活動，使班級全體學生產生最佳學習狀態，促進個體不同程度的發展。教師是構建班級學習共同體的核心，教師的觀念在潛移默化中間接影響班級成員的情緒狀態的變化，促使學生不確定的人生觀和價值觀的改變。

（二）班級學習共同體的保障——制度

在班級中，制度是保障班級共同體所有活動能夠有序開展的有力手段!共同體成員性格迥異，擁有不同的學習方式#認知特點等，需要一個有效的制度保障班級學習共同體的成功構建!在構建過程中，所有成員應以主人公的身份一起制定班級制度!教師起引導作用，制定過程應體現出教師的公正，制度應在共同體成員民主協商的氛圍中形成。設計出來的制度理應是班級切實需要的，符合每一位成員的心理發展規律，能促進共同體成員健康成長!所有成員在制度下進行學習活動，通過遵守制度提供的一套可行的共同規范，學生在規范之下學習與生活!制度為成員進行班級學習共同體的建構提供了制度保障，為所有成員提供最基本的行為規范。在共同的“規章制度”下，每一位共同體的成員肩負不可替代的職責。在以信任、責任為基礎的團體中，共同體成員相互信任，彼此積極主動地完成學習任務，并能自由發表有利于共同體發展和學習目標達成的建設性意見。

（三）班級學習共同體手段——學習內容與學習方法

堅持以學習者為中心，讓學習者面對有意義的問題，能發揮學習者的個性特征，充分體現學習者的主體作用，有利于班級學習共同體的建構。風格迥異的成員在個性特征、學習經驗、興趣特點、學習風格和學習動機等方面為教師建立班級學習共同體提供外在條件，學習活動在學生已有學習經驗的基礎上開展，活動應該確保成員能真正融入到活動過程中。從課程的設置到內容的選擇，都要滿足學生的個人發展需要，堅持以學生為中心，在此基礎上加以多樣化，使學生能夠有機會更好地理解所學知識!同時，應傳授正確而有效的學習方法，教授學生通過共同探究完成學習任務，明確分工責任，進行合作學習。合作學習是班級學習共同體構建的主要途徑，共同體成員在合作學習中體會合作的愉悅，感受合作的心理氛圍，逐步將合作學習中的品質遷移到班級學習共同體中。學習方法的傳授能對學生情感、自信心等產生積極影響，有效的學習方法能促使學生積極應對即將面臨的未知學習情境甚至困難等。在班級學習共同體建構過程中，學習方法的傳授至關重要，方法指導不僅對成員當時的學習有積極意義，而且對其終身學習都大有裨益。

（四）班級學習共同體的心理氛圍——歸屬感

學習共同體中良好的心理氛圍能促使共同體成員產生強烈的歸屬感，每位共同體成員都有一定程度的存在感、安全感和互惠感!當共同體成員在共同學習過程中獲得了獨自活動未能獲得的“實惠”時，班級學習共同體產生持續發展的動力，成為激發成員學習動機的根源!成員對共同體的歸屬感是共同體這個非制度化的組織的“精神向心力”。共同體成員彼此間的相互認可，促使其在學習過程中有一定的心理安全感。當某位成員在學習上遇到疑惑時，其他成員都能自覺或不自覺地參與該成員提出的疑惑解決的過程中，思考、推理，引發不同的思考和碰撞，交流和討論成為一種必然，知識的形成和深化#遷移成為活動的必然結果。所有成員分享共同的學習成果，彼此之間更易形成超越時空和心理障礙的良好溝通橋梁，達到情感、態度、價值觀的共同發展。

第二篇：構建教師學習共同體之我見

校本培訓是老師在實際工作中解決問題，完善實踐導向的教學和研究活動。它強調專業指導，同伴互助和自我反思，教師教學和教學實踐改進以及教師學習一體化，是一種有效的學習小組教師的方式。教師的專業發展需要建立一個多層次的學習社區。

一，教學人員引導以教師為本的學習社區。

教學和研究人員和教師一起構成了集團。在這個小組中，教師們根據教師的專??業發展需要，在教師的思想和行動中給予專業的支持，也從中小學教育的實踐中獲得理論研究材料和案例;教師在高級教師的指導下進行教學和研究，從而形成教師與教職員工之間的溝通，相互影響的關系。

學習社區由教學研究人員和主要教師，新疆知名教育專家率領的教育專家組成，高級教師，骨干組成的專家教師組。以專家和學校對的形式，教學和研究人員以骨干為對象，發展學校三年的發展規劃和個人專業發展規劃，以研究為出發點，實施診斷和參與式培訓。建立一個多層次的學習社區 原來發展滯后的學校要進一步完善，特別是為中小學的持續均衡發展奠定了堅實的基礎。

對教師的校本培訓的效果在很大程度上取決于他們的個性。為了更好地服務于教師個性化的專業發展需要，學校設立了多黨力量，開發資源形成一個多層次的培訓隊伍。

成立學校專家指導小組。為了滿足教師的需求，提供有針對性的指導培訓，教師和研究人員帶領學校組建中學干部，市，州骨干教師，科目教師等教育教學指導小組。團隊成員有更清晰的分工，專業領導和日常管理的有機結合，發揮其主導作用，在教師的不同需求中給予不同的指導，促進教師的自我意識。基于學校的培訓必須以基于課程開發的團隊研究為基礎，是團隊智慧的結晶。

設立教學專家培養工作室。為了使教師在職業發展中被動和積極，在教學與研究人員的領導下，成立國家級骨干教師，學術領導形成教學專家培養工作室。通過建立教學研究人員培訓工作室，一方面抓好教學和研究團隊的建設，另一方面 帶動各種教學專家培養工作室，在體驗積累的經驗，從而發揮專業的領導作用。每個部分建立的教學技能培訓工作室，工作室主辦有本地頂級人才，國家級學術帶頭人創造。教師以工作室的先進教育理念為支撐，以教學實踐為載體，堅持教學路線，充分發揮著名教師典范的作用，鼓勵教師不斷了解自己，超越自我，提高自我，努力形成教師培訓模式。每個工作室通過合作和互動，積極開展教育和教學研究，引導教學技能工作室的所有成員提高專業素質，教育和教學能力，科學研究能力，使教學和研究部門真正成為一個重要優秀教師出生地，優秀青年教師教師孵化器的聚集地和未來。

建立老師教師制度。學校教師比例逐年增加，他們充滿活力和進取心，勇于探索，勇于挑戰，但相對缺乏實踐經驗。為了進一步完善校本培訓的相關性和有效性，在專家的指導下，進行了各種形式的預研活動。設計調查，調查數據顯示，調查顯示，38％的教師想上學 為他們建立學徒平臺;42％的教師需要針對具體的操作指導。70％的教師希望學校為他們提供講座，豐富專業理論知識，開拓研究思想等等。這些數據表明，我們應該為教師提供有針對性的理論研討會，推薦參考書目，加強團隊討論合作，發揮骨干教育和教師教師的推動作用，促進青年教師的快速成長，促進學校的整體發展。根據這次調查，學校啟動了青年教師導師制度，針對青年教師專業發展的需要，針對不同時期的教師建立學徒，導師，教師平臺，使他們有專業水平，次梯度進展。在校本培訓為載體的專業領先，堅持以人為本的理念，結合教師專業發展階段，初步構建師資培訓體系。在小組老師中設立了多個學習小組，也是建立一個學習共同的導師系統。

第二，基于同伴的教師學習社區。

需要在同伴援助領域促進教師的專業發展，并在學校建立一個基于同伴的教師學習社區。基于學校的培訓基于教師專業發展網絡平臺 基于學校的課程研究，基于教師個人教育和教學改進計劃的基于學校的培訓，以及基于校際合作的校本培訓。

基于教師專業發展網絡平臺的校本培訓模式是基于網絡架構作為一個平臺，為教師建立專業發展研究，研究，培訓在一個專業的支持系統網絡培訓模式之一。學校在網絡上建立了一個工作室，要求每個兩所學校進行定期網絡教學和研究，在社區，網絡為教師提供一個通用的學習的平臺，教師使用網絡學習，溝通，確保平等機會，區域差異，實現資源共享，從而更方便支持教師與交流的相互合作，促進教師個人進行持續學習反饋和反思，提高教師的專業水平，促進教師形成教師學習社區是重要的價值。

基于專題研究的校本培訓模式是指學校的研究模式，它將教師的理論研究，實踐反思，交流研究和成果總結作為一個統一課題的載體進行組織。

學校培訓活動以小主題為載體，開展主題系列活動。從教學中的實際問題開始，過濾一些 代表性，有價值的內容，以小主體的形式規劃，系統地與教師進行教學改革研究，日常工作主題，研究日常。在研究中尋找有效的策略來解決問題，然后促進研究和研究，促進研究，研究和研究，促進教師的研究與發展，提高教師的水平，促進專業發展。

基于教師個人教育和教學改進計劃的校本培訓模式是以改進教師教育和教學行為為特征的培訓模式，其特點是實踐反思改進再實踐。這種模式要求每位教師根據規定填寫教師專業發展手冊，包括教育和教學分析的主要優點，主要缺乏教育和教學分析，目前學校教育和教學改進目標和改進措施，教育教學改進案例記錄，教學教學評價記錄，教育教學改進學期總結等專欄。定期溝通，提高他們的教學行為。

基于校際合作的校本培訓模式是指以促進教育均衡發展，以地方優質學校為核心的培訓模式。這種模式充分利用了學校教師教育資源的質量，以聯合講座形式的校際聯系，組織教學觀察和學習，開展校本培訓課程，開展有關課題的研究，形成合作研究社區，發揮示范老師的輻射，讓雙方在培訓團隊培養學校建立文化，創造學校教育和教學規范，提高教師教育質量的過程中的雙贏局面。

三，基于不同人員的網絡培訓社區。

開展主題教學和研究活動是基于實際學校，依靠學校自身的優勢和特點進行教育和教學研究，相對來說，是一個獨立的研究課題。應該說，每個學校都有自己的收成也有自己的混亂，需要與其他學校溝通，溝通，相互學習。這需要我們的教學和研究工作者建立一個平臺：近年來，由于網絡的快速發展，我們有可能通過網絡進行教學和學習，但缺乏組織是聯系組織和管理，這個人應該明白學校的教學和研究情況，還要建立研發平臺的條件和能力，而且要有責任感，那么作為教學和研究，我們已經成為我最適合的候選人。其實這些年來我們一直在努力做這項工作，比如我們的城市建立一個綜合性的信息技術應用平臺鏈接 新疆基礎教育教師網絡培訓平臺，教學研究人員建立學科教師網絡聯系組，骨干教師培訓組等。這些在線教學和研究工作組不僅為一線教師回答問題，互操作性，并經常上傳一些寶貴的經驗教訓，著名的教學指導等，為教師解決了許多教學問題，由一線教師和領導喜歡。每個教師每學期組織一次網絡培訓活動，指導學科教學和研究小組開展網絡集體課程準備活動。我們在各級組織了一些大型研究活動，因為時間關系，很多老師都有問題沒有時間溝通，我們使用網絡到活動場地外，教學和研究在線教師更多開放，每個人都講他們的心，對這個問題的研究提高了一個層次。如果這個大型活動在過去受到時間和空間的限制，不能經常舉辦，那么現在我們要建立一個網絡平臺，我們已經能夠更好地解決很多困難，無法解決過去。通過在線研究活動，讓我們更加深刻地意識到：網絡研究充分發揮網絡資源的優勢，為專家，教師和我們的基層教師，教師，零距離 聯系提供一個平臺，建立一個學習社區，實現密切溝通的理論和教學實踐，使論壇真正參與我們的教學和教學實踐以及教學和研究活動;成為教師在深度學習的地方，這樣的學習社區，成為加油站教師專業成長。

在每個層次的人員參與和互動中，學習社區可以逐步形成，逐步向正常的學習社區發展，其實際效果遠遠超出我們的預期，在原有基礎上實踐，教學和研究實踐有一定程度改進以引導教師開始探索自己的問題，分析和解決問題的獨立研究機制。但是我們知道，為了形成一個真正的正常，還要走很長的路。我們需要反思現有活動的內容和形式，這是好的，應該堅持;這是耗時和無效的，應該放棄;如果我們被認為是好事，如何鞏固它，它不斷地轉變為更廣泛的實踐，等等，從而制度化，更好地為教師的專業發展和和諧發展服務。

第三篇：如何構建學習共同體網絡培訓心得體會

如何構建學習共同體網絡培訓心得體會

今天我有幸參加了xx老師如何構建學習共同體的主題講座。之前，我對學習共同體只有概念的理解，通過這次學習之后，我對學習共同體又有了新的認識。聽完會議之后，我又收集了相關的資料，更加深了對學習共同體的理解。

首先，請允許我簡單的介紹一下xx老師。xx老師，現任xx中學語文教研組組長，xx班主任帶頭人，xx工作室主持人。近年來以課題為載體，研究學習共同體，跟隨陳靜靜博士實踐學習共同體。在教育教學實踐中構建和諧的師生關系，優化促進知識建構的學習環境，建立促進人的全面發展和培養完整的人的價值取向，從知識傳遞的教學轉向知識建構的教學，為學生主動的多向的協同學習，創建幸福溫暖成長性真實性的學習共同體。在這次培訓中，xx老師首先講解了他學習共同體的個人成長經歷，講了她在這個學習過程中遇到的一些問題，然后，就如何構建學習共同體，結合自己本班教學的實際，有針對性的給老師們進行了輔導。

其中讓我印象最深的幾個詞語。第1個是傾聽，學習共同體要從老師傾聽孩子的聲音開始，也就是我們不要在高高在上，而是彎下身子來，其實和我國許多教育者的教育理念不謀而合，彎下身子搞教學，我們要學會傾聽學生，尊重每一個孩子的心聲，做一個平等的教師。我們不再是一個高高在上姿態的老師，而是走到孩子們的身邊，貼近孩子們的身邊，走進孩子們的心靈中去。這對于創造一個良好的師生關系是十分必要的，我們缺乏傾聽的能力，有時候沒有耐心，所以這是我們需要學習的。第2個是相信。我們要相信孩子，每一個孩子的潛能是無限的，我們應該給學生機會，而不是把所有的知識都澆灌給孩子，而是讓學生在學習當中，在交流當中，在溝通當中不斷的體會知識，不斷的自己去掌握知識。學習變成孩子自己的事，讓孩子自己主動去學，而不是讓老師拽著跑著去學。

第3個關鍵詞是協同。協同，也就是老師起著協助共同，我們和孩子們一起，共同成長，互相學習，每一個孩子也是老師的老師。子曰，三人行，必有我師焉，擇其善者而從之，其不善者而改之。孩子也是我們的老師，在他們身上閃耀著想象力的光輝，閃耀著童心的美麗。也許有時候，你會發現孩子們的創造力也是無窮的，以學習共同體的方式上的課會讓孩子和老師都變得特別的開心。聽完這次會議以后，我又去翻看了相關的文章。學習共同體建設最重要的是讓學生大膽的說出，我不懂。有很多孩子在上課的時候，不敢說我不懂。問聽懂了嗎?他只會應和老師說，老師我聽懂了，而共同體就要求我們，敢于說，我不懂，敢于提出疑問。佐藤學先生用交響樂的學習來形容共同體的學習。在他看來，共同性學習不是找出共性，而是找出不同的個性已形成共同體。很多教育家認為，高質量學習在共同體中更有實現的可能。他還特別提到深度學習需要注意的事情，他說現在的課堂小手林立，學生們都想發言，都是我想說我想說，但是如果不把我想說換成我想聽，可能不能實現真正的探究，我們的合作學習應該是探究不會的東西，現在有一些課堂現場是一種發表的競爭展示的競爭，如果合作學習必須要有這種對話，那就必須要重視傾聽。

紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行，愿在以后的教學實踐中，我們都能不忘傾聽，不忘合作，不忘協同。努力提高自己，提升自己的教學質量。

第四篇：構建學習共同體 探索管理新模式

構建學習共同體

探索管理新模式（范文）

我所在的學校是一所規模不大的農村初中，幾年

前教學質量平平，在全縣十多所初中學校中位居中下。

窮則思變，幾年前我們大膽實施了以“構建班級學習共

同體”為核心的課程改革。但在改革的實踐之中，我們

發現那種傳統的班級管理完全依靠班主任的管理模式

阻礙了班級學習共同體的構建。我們才逐漸意識到，課

改要取得成功必須要把學習共同體的構建同班級管理

模式的創新結合起來。因而，我們在實踐之中開創了“班

級組”班級管理制度，目的在于構建班級教師全員參與

班級管理的新模式。

一、構建班級學習共同體，為建立班級組制度奠

定基礎

班級學習共同體的構建是我校這幾年課改的核心，我們確定以構建班級學習共同體為學校課改的核心緣

于農村初中的家庭教育嚴重缺失的不利現狀。農村家庭

家長文化程度低，對孩子教育的重視程度不夠；

留守兒

童的比例大，來自特殊家庭的學生多，家庭教育不足，甚至出現“真空”。

我曾對所在學校的學生家庭情況作

了調查統計，全校不到

400

名學生中，來自特殊家庭的學生比例竟占到了總數的57.5%。其中留守兒童的比例

占

17.5%，組合家庭的比例占

37.5%，單親家庭的比例

占

22.5%。我還對學生監護人的文化程度作了調查統計，小學畢業的比例占

20%，初中畢業的比例占

72.5%，高

中及以上學歷的比例僅占不到

10%。這一組數據讓人

觸目驚心啊。這嚴重制約著農村學校教育的發展。鑒于這種不利的家庭教育現狀，我們充分調動并

發揮教師和學生的主動作用，在班級中構建學生與學

生，學生與教師之間互幫、互助、互學的團體，分享各

種學習資源，共同完成一定的學習任務。通過共同活動

形成相互影響、相互促進的人際聯系，并對這個團隊具

有很強的認同感和歸屬感。這樣的團隊就是我校這幾年

課改著力構建的“學習共同體”。

在課改中，我校各班所有的學科老師都參與到不

同類型的學習共同體中，去擔任指導老師。這些教師，在共同體的學習和生活中不僅在“教書”，更在“育人”。

他們行使了班主任職責，自然而然地進入了班主任角

色。

二、建立班級組制度，構建教師全員參與的班級

管理模式

我校“班級組制度”建設的具體做法是：

取消“班

主任”這一傳統稱呼，由一個班的全體教師組成班級組，班級組作為一個集體，對班級實施管理，共同承擔責任。

班級組成員民主推選班級組組長，負責作好班級管理的統籌和協調工作。班級組建立好之后，在班級組組長的統一分工和

協調下，班級組成員分工到班級中不同的學習共同體

中去擔任指導教師。

我校各班在課改中構建起了不少的有助于激發學

生學習動力，提升學生學習成績的學習共同體。其中，學生參與面最廣的學習共同體是“學習小組”，參與面

達到了

100%。我校各班的學習小組一般由

5~6

人組成，每個班大約有

6~7個學習小組。班級組的建立，在組

長的統一安排和協調下，把班級組成員分配到每一個

學習小組中當指導老師，由一個或兩個教師負責和指

導一個學習小組。這樣，我們完全有精力和時間把班

主任工作做得更加精細。

由于我校是一所農村學校，留守兒童所占的比例

較大。由于家庭教育的缺失，留守兒童中的“學困生”

較多。他們學習基礎差、習慣差，還往往厭學。在傳統的班主任管理班級的情況下，對這些家庭教育嚴重缺

失的留守兒童的關愛是不夠的。畢竟班主任一個人管

理幾十個學生的一個班級精力是不夠的。針對這種農

村學校特有的教育現狀，我們在課改中的班級學習共

同體的建設中，每個班均成立專門幫扶留守兒童的“關

愛學習小組”。并讓班級組中的每一個成員指定輔導、關愛一位“關愛學習小組”的留守兒童。這種“一對一”的關愛和幫扶大大地彌補了留守兒童家庭教育的缺失，滋潤了他們干涸的心田。

三、推進過程中應注意的幾個問題

（一）突破習慣

幾年前，在我們實施班級組管理班級的制度之處，除了受到不少老師支持之外，還免不了某些老師的抵

觸。針對這種部分老師在對待班級管理中的推卸、觀望、遲疑心態，學校想了不少的辦法。老師的這種對班級

管理責任的推卸，其實是長期以來“只教書，不育人”

習慣的延續。鑒于此，學校開展了大量的宣傳與動員

工作。召開全校教職工大會，分年級動員，學校領導

干部也帶頭加入班級組。慢慢地，這部分遲疑的老師

心甘情愿地投入到班級組的工作中去了。

要改變一種傳統與習慣僅憑思想動員工作是不夠的。為了讓學校全體老師參加到班級組的工作中來。學

校通過教代會，制定了班級組工作制度，規定每個老師

都要參加到各班的班級組中來，并明確了班級組組長、成員的具體職責。我們的努力沒有白費，幾年下來，學校老師的觀念、心態發生了巨大轉變。以前，在班主任管理制度下，面

對班上的“問題學生”，學科老師總會在班主任面前抱怨，求助。但當我們的學科老師融入班級組之后，面對同樣的問題，老師都會相互商量著如何幫助學生。同樣的問

題，學科老師的表述從“你班”變為了“我們班”，從“你

還不管管”變為了“我們商量，看有什么法子”。這里

變的是學科教師的觀念和心態，他們已由以前“只教書，不育人”班級管理旁觀者轉變為了班級管理的主人。

（二）融合與探索

班級組制的建立讓學科教師充分地參與到了班級

管理中來，但在具體的班級管理中，卻往往會因教師

個人的教育理念和風格的不同而產生一些分歧。王老

師為人幽默，管理學生喜歡循循善誘；

張老師雷厲風行，刀子嘴，豆腐心，對學生要求嚴格；

黃老師做事仔細，對學生關心細微入至，對學生的思想工作也做得點滴

不漏……這里沒有對與錯的問題，只是風格不同罷了。

但在具體的班級管理中班級組成員時常會出現分歧，甚至有時還會讓班級組成員之間彼此不悅。我們在建立班級組之初，還需加強對班級組的培

訓，要讓班級組成員在思想的碰撞中形成共同的價值

觀，讓班級組在學校辦學目標的引領下確定好班級組的教育理念和對學生的培養目標。除此以外，學校還

應定期召開班級組交流會為班級組成員之間經驗的交

流與分享搭建平臺。最終要讓班級組成員在班級管理

中求同存異、既分工又合作、并能發揮各自的特長，形成強大的班級管理合力。我校突破班主任管理班級的傳統模式，建立班級組

制度，讓所有教師參與到班級管理中來。這種班級管理

模式的改變給學校帶來了不少積極的變化。它集中了教

師的智慧，優化了教師資源，形成了強大的團隊合力。

最重要的是學生被全面關注，便于分層教學，大大激勵

了學生的學習動力，也彌補了農村學校家庭教育的缺失。

第五篇：構建學習共同體 探索管理新模式

構建學習共同體

探索管理新模式

摘要：

班主任在傳統的班級管理中發揮著重大作用，但因工作壓力和責任太大，而讓現在不少

中小學陷入“班主任管理怪圈”，尤其是農村學校更為嚴重。鑒于此，本文在構建班級學習共同體

基礎上，建立班級組制度，目的在于構建班級教師全員參與班級管理新模式。讓班級組成員分工擔

任學習共同體的指導教師，這樣優化了教師資源，形成了強大的團隊合力，學生被全面關注，彌補

了農村孩子家庭教育的不足。

關鍵詞：

學習共同體

班級組

團隊

校的基本單位是班級，一所學校班級管理水

學

平直接決定著這所學校的辦學水平。鑒于班

級管理的重要性，當前各中小學在學校管理中特別重視

班級管理。據我所知，不少學校盡管非常重視班級管理，但就班級管理模式而言卻顯僵化。若去考察我們當前的中小學班級管理，你會發現很多學校基本上采用的是以

班主任制度為核心的班級管理模式。但現在這種單一的以班主任為核心的班級管理模式卻慢慢地表現出它的弊

端。自教師績效工資實施以來，為確保班主任權益，各

校建立了班主任工作津貼制度。可隨著班主任待遇的提

高，不少學校卻出現了一種奇怪的現象，即“班主任怪

圈”：

班主任管理制度—實施班主任津貼—更多任務量

—提高津貼—再加大工作量—教師不堪重負，不想當班

主任—再提高津貼—工作量再次變大。結果是班主任責

任被無限放大，幾乎是一個人“包班”管理，而學科教

師“只教書，不育人”這一現狀已經影響到了不少優秀

教師的專業發展和提升，制約了不少學校的進一步發展。

我所在的學校是一所規模不大的農村初中，幾年

前教學質量平平，在全縣十多所初中學校中位居中下。

窮則思變，幾年前我們大膽實施了以“構建班級學習共

同體”為核心的課程改革。但在改革的實踐之中，我們

發現那種傳統的班級管理完全依靠班主任的管理模式

阻礙了班級學習共同體的構建。我們才逐漸意識到，課

改要取得成功必須要把學習共同體的構建同班級管理

模式的創新結合起來。因而，我們在實踐之中開創了“班

級組”班級管理制度，目的在于構建班級教師全員參與

班級管理的新模式。



一、構建班級學習共同體，為建立班級組制度奠

定基礎

班級學習共同體的構建是我校這幾年課改的核心，我們確定以構建班級學習共同體為學校課改的核心緣

于農村初中的家庭教育嚴重缺失的不利現狀。農村家庭

家長文化程度低，對孩子教育的重視程度不夠；

留守兒

童的比例大，來自特殊家庭的學生多，家庭教育不足，甚至出現“真空”。

我曾對所在學校的學生家庭情況作

了調查統計，全校不到

400

名學生中，來自特殊家庭的學生比例竟占到了總數的57.5%。其中留守兒童的比例

占

17.5%，組合家庭的比例占

37.5%，單親家庭的比例

占

22.5%。我還對學生監護人的文化程度作了調查統計，小學畢業的比例占

20%，初中畢業的比例占

72.5%，高

中及以上學歷的比例僅占不到

10%。這一組數據讓人

觸目驚心啊。這嚴重制約著農村學校教育的發展。

鑒于這種不利的家庭教育現狀，我們充分調動并

發揮教師和學生的主動作用，在班級中構建學生與學

生，學生與教師之間互幫、互助、互學的團體，分享各

種學習資源，共同完成一定的學習任務。通過共同活動

形成相互影響、相互促進的人際聯系，并對這個團隊具

有很強的認同感和歸屬感。這樣的團隊就是我校這幾年

課改著力構建的“學習共同體”。

在課改中，我校各班所有的學科老師都參與到不

同類型的學習共同體中，去擔任指導老師。這些教師，在共同體的學習和生活中不僅在“教書”，更在“育人”。

他們行使了班主任職責，自然而然地進入了班主任角

色。





二、建立班級組制度，構建教師全員參與的班級

管理模式

我校“班級組制度”建設的具體做法是：

取消“班

主任”這一傳統稱呼，由一個班的全體教師組成班級組，班級組作為一個集體，對班級實施管理，共同承擔責任。

班級組成員民主推選班級組組長，負責作好班級管理的統籌和協調工作。

班級組建立好之后，在班級組組長的統一分工和

協調下，班級組成員分工到班級中不同的學習共同體

中去擔任指導教師。

我校各班在課改中構建起了不少的有助于激發學

生學習動力，提升學生學習成績的學習共同體。其中，學生參與面最廣的學習共同體是“學習小組”，參與面

達到了

100%。我校各班的學習小組一般由

5~6

人組成，每個班大約有

6~7個學習小組。班級組的建立，在組

長的統一安排和協調下，把班級組成員分配到每一個

學習小組中當指導老師，由一個或兩個教師負責和指

導一個學習小組。這樣，我們完全有精力和時間把班

主任工作做得更加精細。

由于我校是一所農村學校，留守兒童所占的比例

較大。由于家庭教育的缺失，留守兒童中的“學困生”

較多。他們學習基礎差、習慣差，還往往厭學。在傳統的班主任管理班級的情況下，對這些家庭教育嚴重缺

失的留守兒童的關愛是不夠的。畢竟班主任一個人管

理幾十個學生的一個班級精力是不夠的。針對這種農

村學校特有的教育現狀，我們在課改中的班級學習共

同體的建設中，每個班均成立專門幫扶留守兒童的“關

愛學習小組”。并讓班級組中的每一個成員指定輔導、關愛一位“關愛學習小組”的留守兒童。這種“一對一”的關愛和幫扶大大地彌補了留守兒童家庭教育的缺失，滋潤了他們干涸的心田。

三、推進過程中應注意的幾個問題

（一）突破習慣

幾年前，在我們實施班級組管理班級的制度之處，除了受到不少老師支持之外，還免不了某些老師的抵

觸。針對這種部分老師在對待班級管理中的推卸、觀望、遲疑心態，學校想了不少的辦法。老師的這種對班級

管理責任的推卸，其實是長期以來“只教書，不育人”

習慣的延續。鑒于此，學校開展了大量的宣傳與動員

工作。召開全校教職工大會，分年級動員，學校領導

干部也帶頭加入班級組。慢慢地，這部分遲疑的老師



心甘情愿地投入到班級組的工作中去了。

要改變一種傳統與習慣僅憑思想動員工作是不夠的。為了讓學校全體老師參加到班級組的工作中來。學

校通過教代會，制定了班級組工作制度，規定每個老師

都要參加到各班的班級組中來，并明確了班級組組長、成員的具體職責。

我們的努力沒有白費，幾年下來，學校老師的觀念、心態發生了巨大轉變。以前，在班主任管理制度下，面

對班上的“問題學生”，學科老師總會在班主任面前抱怨，求助。但當我們的學科老師融入班級組之后，面對同樣的問題，老師都會相互商量著如何幫助學生。同樣的問

題，學科老師的表述從“你班”變為了“我們班”，從“你

還不管管”變為了“我們商量，看有什么法子”。這里

變的是學科教師的觀念和心態，他們已由以前“只教書，不育人”班級管理旁觀者轉變為了班級管理的主人。

（二）融合與探索

班級組制的建立讓學科教師充分地參與到了班級

管理中來，但在具體的班級管理中，卻往往會因教師

個人的教育理念和風格的不同而產生一些分歧。王老

師為人幽默，管理學生喜歡循循善誘；

張老師雷厲風行，刀子嘴，豆腐心，對學生要求嚴格；

黃老師做事仔細，對學生關心細微入至，對學生的思想工作也做得點滴

不漏……這里沒有對與錯的問題，只是風格不同罷了。

但在具體的班級管理中班級組成員時常會出現分歧，甚至有時還會讓班級組成員之間彼此不悅。

我們在建立班級組之初，還需加強對班級組的培

訓，要讓班級組成員在思想的碰撞中形成共同的價值

觀，讓班級組在學校辦學目標的引領下確定好班級組的教育理念和對學生的培養目標。除此以外，學校還

應定期召開班級組交流會為班級組成員之間經驗的交

流與分享搭建平臺。最終要讓班級組成員在班級管理

中求同存異、既分工又合作、并能發揮各自的特長，形成強大的班級管理合力。

我校突破班主任管理班級的傳統模式，建立班級組

制度，讓所有教師參與到班級管理中來。這種班級管理

模式的改變給學校帶來了不少積極的變化。它集中了教

師的智慧，優化了教師資源，形成了強大的團隊合力。

最重要的是學生被全面關注，便于分層教學，大大激勵

了學生的學習動力，也彌補了農村學校家庭教育的缺失。

參考文獻

[1]

薛煥玉

.對學習共同體理論與實踐的初探

[J].中國地

質大學學報（社會科學版），2007(1).