第一篇：課堂學習共同體的構建論文

摘要 學習共同體的建立是一個學校轉型的重要標志，建立課堂學習共同體的研究已經成為了當今教育研究的熱點之一。課堂學習共同體的發展階段可以分為以下五個階段：共享愿景，尋求共同的情感歸屬；建立規章，確定內化的行為標準；解決沖突，建立互惠的合作關系；沉浸體驗，達成雙贏的發展目標；反饋信息，實現動態的持續發展。

關鍵詞 課堂；學習共同體；構建策略

課堂學習共同體的建立是一個學校轉型的重要標志，對于課堂學習共同體來說，最為主要的是營造一個系統的學習環境，在這樣的環境中，共同體成員有機會獲得來自環境的給予的幫助和支持。倘如此，學習就會真正發生，并能夠有效地達成師生的個人發展目標和學校的共同體發展目標。

一、共享愿景，尋求共同的情感歸屬

博耶爾(ErnestL.Boyer)在《基礎學校：學習的共同體》一書中首次使用學習共同體的概念，并把“有共享的愿景”作為“在學校建立真正意義上的學習的共同體”必須具備的第一個條件提出來。根據博耶爾的觀點：學習共同體是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起學習的組織，共同體中的成員共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界的運作方式。麥克米蘭(McMillan D.W.)和查維斯(chavis D.M.)從心理學的角度將共同體界定為：“一種成員所擁有的歸屬感，一種成員彼此問及與整個群體休戚相關的感情以及對成員的需求將通過他們對共同生活的認同而得到滿足的共同信念。”共享的愿景作為課堂學習共同體所有成員“共同信念”的具體表現能夠使共同體成員尋找到共同的情感歸屬。

從價值觀的角度來看，課堂學習共同體的構建“需要有一個觀念認同的過程”，有了“觀念認同”，共同體成員才有可能將共同體的要求和規范轉化為自身的自覺行為。在課堂學習共同體發展的初級階段，特別是新的課堂學習共同體組建的初級階段，共同體成員都有很強烈的歸屬感，每個人都希望自己被別人喜歡、被別人接受，并試圖找到適合自己的位置。在該階段，班級應該花大量的時間和精力來構建“理想說話環境”，從熟悉彼此的名字開始，讓師生之間和學生之間以包容的心態和欣賞的原則建立師生之間和學生之間的聯系，建立共同體共享的愿景，促進共同體成員間相互包容，讓個體覺得已經被他人接納，體驗到自己是共同體的一員，從而在心理上彼此接受。

二、建立規章，確定內化的行為標準

規章制度是共同體成員共同遵守的行為準則，建立規章制度是為了實現課堂學習共同體的目標，保證課堂學習共同體有序地運行。但是在傳統的班級中，規章制度大多來自于學校意志，借助于外部力量執行規章制度。學校為執行制度而執行制度，把重點、精力都花在了強調制度檢查制度上，把推行制度的過程變成了對師生行為進行約束、限制的過程。規章制度實效性就具體表現為學校師生對制度內化的程度和效度，因此規章制度必須內化到師生的心靈，把課堂學習共同體的要求，轉化為師生的自身需求，內化為共同體成員的情感體驗和對現實情景的感悟，從而把規章制度變成師生的慣常行為。

(一)規章制度要符合實際

規章制度內化為師生的行為標準的前提是規章制度必須符合實際，這是因為教育過程是知、情、意、行綜合作用的過程，也就是師生社會化的過程，課堂學習共同體的規章制度應該體現這一要求。因此，共同體的規章制度應該重視師生的主觀能動性和自我教育的作用，從師生的生活需要和發展需要出發，激發情感，引起情感共鳴，并能夠在學生的學習活動與社會實踐活動中內化為師生的行為標準。為此，學校就要“廣開言路”，在規章制度制定前和在規章制度制定和執行的過程中聽取師生的意見和見解。

(二)規章制度要凸顯人文關懷

規章制度經過討論后就要由口頭轉變為書面，在組織語句書寫的時候，所用詞語句子盡量體現人文關懷，批評與表揚相結合，盡量少用或者不用“嚴禁”“必須”等詞語，多運用“請”“需要”等更具有濃濃人文關懷的詞語。只有濃濃人文關懷的規章制度才能放飛師生的心靈，發展師生的個性，構筑他們的夢想，營造一種師生心情舒暢和積極向上的心理氛圍，使課堂學習共同體保持旺盛的生命力。

(三)規章制度要發展創新

社會是發展的，沒有發展就沒有進步，一個學校的規章制度也必須遵循這樣的規律。一般來說，規章制度具有較強的時間性和場合性，學校要需要根據課堂學習共同體的實際需要，及時地調整、補充和完善規章制度，不斷發現新問題，提出解決的措施，使規章制度能夠根據學校內部和外部情況的變化進行動態地調整。

三、解決沖突，建立互惠的合作關系

課堂學習共同體作為一個縮微的社會組織是存在沖突的。課堂學習共同體建設的過程中，師生個體內心的、師生個體間的和師生群體間的沖突經常發生。特別是在課堂學習共同體形成的初期，師生在知識基礎、智力水平、認知風格、思維方式、性格、興趣、自我期望等方面的異質結構，使得每個師生個體都用其獨特的“視域”去感知世界，因而往往會對同一事物產生不同的看法。但是，課堂學習共同體的真正發展需要共同體成員間認知上的沖突，沖突對課堂學習共同體起著驅動的作用。但是，沖突不會自動轉化為課堂學習共同體構建的動力，期間學校必須發揮引導作用，使師生在解決沖突的過程中，建立互惠的合作關系，促使課堂學習共同體由不平衡向平衡地進行動態發展。

(一)營造互惠合作氛圍

研究表明：“當外部威脅降到最低限度時，學生就比較容易覺察和同化那些威脅到自我的學習內容。”學校要營造互惠合作氛圍，為師生創設良好的學習環境，讓師生在自由選擇、自行決定中解決學習沖突。通過營造積極協商建立相互支持和信任的學校氛圍，使在解決沖突的過程中，師生的多種不同觀點受到尊重和鼓勵，師生敢于表達自己的觀點，學校成為滿足師生的安全需要、歸屬需要和成就需要的地方。

(二)培養互惠合作意識

互惠合作不只是一種學習方式，而是一種生活方式，是一種生活的價值觀。教師和學生有其主體性，營造互惠合作氛圍就是將個體間的差異作為一種教學資源，倡導不同主體價值的創造、建構與分享，將學校的話語權移交給師生，以師生之間、學生之間的交往和對話為手段，通過批判地思考，進行內部協商，培養學生的互惠合作意識。通過培養互惠合作意識，學生能形成自我感受和辨別意識，提高自尊水平，增長社會經驗和規則意識，并最終達到個體社會化進程和良好個性品質的發展。

(三)增強互惠合作技能

課堂學習共同體產生沖突的原因是多方面的，其中一個重要的原因就是共同體成員缺少合作的技能，因此，增強互惠合作的技能在構建課堂學習共同體的過程中有著重要的作用。合作的基本技能主要有10項：聽取、說明、求助、反思、向控、幫助、支持、說明、建議、協調。在我國當前課程改革的形勢下，教師和學生應該多種方式培養學會傾聽、學會表達和學會互助等方面的技巧和技能，讓師生帶著善于傾聽的耳朵走進沸騰的學校生活，傾聽成功者的真實聲音，傾聽殘疾者的生命表白，傾聽一串串鮮活的學校故事，并從中體會到成功的喜悅。

四、沉浸體驗，達成雙贏的發展目標

由于研究的角度不同，學者們對學習共同體有不同的理解。但是，無論將學習共同體視為一種“學習形式”“組織關系”還是將學習共同體視為“教育存在方式”，課堂學習共同體的本質是課堂中教師和學生具有共同的目標，離開了課堂學習共同體的共同目標的追求，課堂學習共同體就丟掉了靈魂。課堂學習共同體的關注點不是將“必須掌握”的信息“灌進師生的大腦”，而是關注師生在面對各種問題情境時所進行的“對話”過程中的思想生成和持續改進的過程中，實現共同的目標。共同目標在課堂學習共同體中起著導向作用，決定著課堂學習共同體的計劃安排、組織的形式和方法的選擇，但是，課堂學習共同體也必須同樣注重個人目標的實現，只有將課堂學習共同體的共同目標轉化為共同體成員的個人目標體系，課堂學習共同體的共同目標才能實現。可以說，課堂學習共同體的發展過程就是課堂學習共同體目標和個人目標共同實現，達成雙贏的發展目標的過程。

(一)確立課堂學習共同體的共同目標

現狀與歷史是走向未來的起點，在確立課堂學習共同體的共同目標之前，我們首先要了解共同體及其成員的歷史與現狀，并進行系統的分析，從而找出課堂學習共同體的優勢和劣勢以及所面臨的機遇與挑戰，并據此確立課堂學習共同體的目標。但是，目標總是指向未來的前景描繪明天和后天的藍圖。因此，課堂學習共同體共同目標的制定又要在此基礎上，制定出具有前瞻性的課堂學習共同體共同目標。

(二)在“沉浸體驗”中實現個人目標

課堂學習共同體發展到這一階段開始進入平穩運行的階段，也是共同體成員在自己學業目標上取得重要進展的階段。謝里爾·斯波爾丁(Cheryl Spaulding)以講故事的方式告訴人們選擇權需求和自主需求是非常重要的。有關研究也告訴我們，課堂學習共同體的共同目標不是強迫師生削足適履地適應已設計好的教學序列，而是強調具有不同背景文化的學習者，利用各自的專長，相互支持與合作，共同完成其共同協商確定的學習目標。在該階段，不要過度地強調外部動機，而是必須隨時掌握師生的思想動態，在關注師生需求的基礎上，強調學習的內在價值，不斷提高他們的抱負水平，不斷增強師生的自我效能感，并在“沉浸體驗”中逐步實現自己的個人發展目標。

(三)不同發展階段目標有所側重

課堂學習共同體中的共同目標和個人目標并不是在課堂學習共同體構建的過程中平均發展，而是隨著課堂學習共同體的發展，體現出課堂學習共同體共同目標和個人目標實現的層次性，在不同發展階段共同目標和個人目標的實現有所側重。在課堂學習共同體建立的初級階段，我們要建立起課堂學習共同體共同目標和師生個人發展目標；在課堂學習共同體建立的穩定運行階段，學校要下放權力，張揚師生的個性，促使個人目標能夠充分有效地實現；在課堂學習共同體的成熟階段，我們要在師生個性發展和個人目標實現的基礎上，通過參與課堂學習共同體的管理等渠道，把共同目標和師生個人發展目標融為一體，在追求課堂學習共同體共同理想的過程中達成雙贏的發展目標。

五、反饋信息，實現動態的持續發展

隨著時間的推移，課堂學習共同體進入了成熟的發展階段，但是課堂學習共同體的發展仍然面臨著接受新的考驗，實現持續發展的問題。特別是在學期、學年轉換的時候，學生轉學、教師調動等原因而出現的變動和長假中共同體成員長時間分離等因素所帶來課堂學習共同體成員情感上的變化會使課堂學習共同體的發展會出現一些新的特點，甚至會出現一些新的沖突。因此，我們要及時有效地反饋課堂學習共同體的有關信息，根據課堂學習共同體發展在不同時期的特質，適時地調整發展策略，不斷調整甚至重新設計各項措施、方案，實現課堂學習共同體動態的持續發展。

在該階段，課堂學習共同體要適時地進行信息反饋，并進行以下反思：如果課堂學習共同體已經達到了目標，要分析做了什么，能否有更好的方法達到目標，還有什么問題沒有解決，等等。如果沒有達到目標，學習共同體就應該在掌握足夠信息的基礎上考慮策略是否得當，執行是否到位，并重新考慮課堂學習共同體的發展策略和實施過程。

課堂學習共同體的構建需要一個長期的過程，并要為之付出巨大的努力，這需要我們在實踐中長期不斷地進行探索和研究。

第二篇：課堂學習共同體

課堂學習共同體：高職英語教學改革新途徑

摘要: 作為一種新型教學策略，課堂學習共同體自出現起就受到了國內外研究者的廣泛關注和推崇。本文結合課堂學習共同體的內涵，闡述了課堂學習共同體在高職英語教學中的構建途徑，從而為高職英語教學改革提供了一個新的思路。關鍵詞：課堂學習共同體；高職；英語教學

Classroom Learning Community: a New Way of Higher Vocational

English Teaching

Abstract: As a new teaching strategy, classroom learning community has received wide attention and high praise from researchers both at home and abroad since its appearance.This paper introduces the definition of classroom learning community firstly, and then states how to apply classroom learning community to higher vocational college English teaching.Keywords: classroom learning community;higher vocational college;English teaching 引言

高教司于2009年發布《高等職業教育英語課程教學要求》（試行 討論稿），其中提到英語課堂教學應該秉持“以學生為中心，教和學為一體”的教學理念[1]，這與課堂學習共同體所倡導的平等、合作的課堂教學觀不謀而合。因此，探索如何結合高職英語教學實際，以課堂學習共同體這一新的教學改革策略為指導，努力營造和諧融洽的課堂教學環境，培養學生學英語、愛英語的學習意識，增強學生自主學習的能力，提高學生職業競爭的能力，對高職英語教學改革的推動及進一步深化有著重要意義。2 課堂學習共同體的內涵

學習共同體，通俗地講就是共同學習的團體。這一概念于20世紀90年代進入教育領域，源自于世界范圍內對傳統教學的反思與批判[2]。

課堂學習共同體是由教師和學生共同組成的，以課堂為活動時空的，以共同學習為形式的課堂教學活動，是學習共同體的具體實踐形式之一。根據國內外專家學者的相關研究，筆者認為課堂學習共同體具有以下特點：

（1）共同愿景：課堂學習共同體存在的前提

共同愿景是學習共同體中個人意愿的集中體現。在課堂學習共同體中，共同的學習目標和任務就是教師和學生都認同的共同愿景，它能使共同體的所有成員產生共同體意識、生發共同體情感，真正做到“心往一塊兒想，勁往一處使”，齊心協力為實現共同的學習目標或完成共同的學習任務而付出自己的努力、承擔相應的責任。（2）相互合作：課堂學習共同體運行的方式

教學是一種特殊的人際交往活動，教師與學生、以及學生與學生之間的互動是教學過程必不可少的組成部分。在課堂學習共同體中，學生與學生之間的互動是以相互合作的方式呈現的。學生合作完成一定的教學目標或學習任務，這就要求合作者之間要有明確的分工，即明確規定每個學生要負責任務的哪個部分，所有學生各司其職，共同完成一項學習任務。這種通過合作完成共同學習任務的方式能夠有效發揮每個學生的特長，從而增加學生的學習信心，提高學生的課堂參與意識[3]。（3）平等對話：課堂學習共同體發展的保障

在傳統課堂中，師生之間的交流是通過“教師說、學生聽”，“教師問、學生答”的方式進行的，這樣的交流是告知式的，根本談不上互動。而在課堂學習共同體中，教師主動走下講臺，走到學生當中去，成為和學生一樣的學習者。這里的每個學習者（包括教師和學生）都是具有自主權的學習主體，都有權參與教學決策，他們共同應對遇到的問題，并一起尋求解決之道，師生之間的互動是對話式的、平等的。3 高職英語課堂教學的特點

近年來，在《高等職業教育英語課程教學要求》等方針政策的指引下，我國高職英語教學出現了從“教師主體”向“學生主體”轉變，從“語言知識學習”向“語言能力培養”轉變的兩大發展趨勢，然而這些轉變僅發生在少數地方，并且仍處在初級階段。教師滿堂灌、學生被動聽的教學模式仍然存在于大多數的高職英語課堂。

傳統教學模式長期居于統治地位，要想將其徹底改變絕非一朝一夕之功。然而，高職英語課堂教學改革舉步維艱同高職英語現狀不無關系。就拿我院為例，近年來通過對口升學以及自主招生進入我院學習的學生比例遠遠超過高考生，這些學生的英語基礎相當薄弱，英語學習積極性不是很高，課堂參與度低。因此，盡管一些教師打算將課堂主動權交給學生，例如安排學生進行口語練習，或者提出問題引導學生發言，很多學生卻對此采取不理會的態度，一副無論發生什么都與我無關的架勢，而少數基礎較好的學生也會因上述大環境的影響而選擇沉默。于是，教師的放權行為遇到障礙，自問自答、教師一堂言的模式又占據了上峰。

英語課堂是英語教學最前沿、最具體的陣地，課堂改革是英語教學改革的排頭兵。課堂學習共同體所提倡的共同愿景、共同分享、共同參與的教學理念能從根本上改變高職英語課堂教學的現狀。高職英語課堂學習共同體的構建

具體而言，高職英語課堂學習共同體的構建包括已下幾個環節：（1）制定共同的教學目標

在課堂學習共同體中，教學目標不再是單純的學術性目標，而是認知、情感、技能和人際目標的總和[4]。高職英語課堂學習共同體的教學目標要由教師和學生共同制定，教師要通過問卷、訪談等多種形式了解學生的英語學習需求、英語水平起點、英語學習期待，從而為教學目標的制定提供可行的現實依據，每一專業、甚至每個班級的教學目標可以因學生的不同情況而有所區別。（2）成立合理的學習小組

在課堂學習共同體中，課堂活動不再以學生個體活動為主（如聽課、做筆記、回答問題），而是以學習小組合作活動為主（如小組調查、小組presentation）。由于高職學生生源類型多樣，英語水平參差不齊，因此筆者建議將異質分組作為學習小組的組建原則，即每個小組由性別、能力傾向、英語水平等方面都不同的學生構成，小組成員之間存在一定的互補性[5]。

（3）進行恰當的角色定位

在課堂學習共同體中，教師要明確自己的角色與所應承擔的責任，教師應牢記自己不再是課堂上說一不二的管理者，學生是擁有同等權利的共同管理者。首先，教師要走下講臺，走近學生，與學生平等交流，共同探究未知，體驗新知識的生成過程。其次，教師必須通過藝術性的對話和潛移默化的提問來引導學生思考，以幫助學生更深入地挖掘問題，更系統地掌握所學。從這一層面上講，教師又是助學者，因此要充分發揮潤滑劑的作用，幫助學習小組順利完成小組任務，實現教學目標。（4）使用多元的教學評價

教學評價如果使用得當，將有利于激發學生學習的積極性和主動性，從而促進高職英語課堂學習共同體的健康發展。首先，評價主體要多元化。不僅要有教師的評價，還應有學習者的自我評價，小組內部的評價以及其他小組的評價等。其次，評價形式要多元化。目前學術界認可的教學評價主要是形成性評價和終結性評價兩種形式。前者也就是我們常說的過程性評價，它應該涵蓋一個完整地教學周期。終結性評價，指課程結束后對學生的全面考核。在高職英語課堂學習共同體中，兩種評價形式要結合使用，以求對學生做出公正的評價。最后，評價內容要多元化。要從學習態度、任務參與、合作意識、實踐能力等方面對學習者進行全面的評價。5 結語

面對高職英語課堂教學的現狀，課堂學習共同體為我們提供了一種有效的改革途徑。在這樣的課堂上，傳統的教學理念被完全顛覆，師生在民主、平等的課堂氛圍中，為著共同的目標，相互交流合作，共同解決問題，共同提升語言能力和交際能力。筆者希望有更多的同行對課堂學習共同體做進一步的研究和探討，使這一新的教學理念在高職英語教學改革中發揮更大的作用。

參考文獻： [1] 教育部高等學校高職高專英語類專業教學指導委員會.高等職業教育英語課程教學要求（試行）討論稿[Z].2009.[2] 趙迎.課堂學習共同體——一種值得大學英語教學借鑒的理論策略[J].山東外語教學, 2013,(4): 66-73.[3] 時長江，劉彥朝.課堂學習共同體的意蘊及其建構[J].教育發展研究, 2008,(24): 26-30.[4] 趙玉娟.課堂學習共同體視野下高職生的主體性培養[J].長沙航空職業技術學院學報, 2013,(2): 21-25.[5] 梁書鳳.英語課堂學習共同體的構建初探[J].中國科教創新導刊, 2013,(35): 46-47.

第三篇：構建教師學習共同體之我見

校本培訓是老師在實際工作中解決問題，完善實踐導向的教學和研究活動。它強調專業指導，同伴互助和自我反思，教師教學和教學實踐改進以及教師學習一體化，是一種有效的學習小組教師的方式。教師的專業發展需要建立一個多層次的學習社區。

一，教學人員引導以教師為本的學習社區。

教學和研究人員和教師一起構成了集團。在這個小組中，教師們根據教師的專??業發展需要，在教師的思想和行動中給予專業的支持，也從中小學教育的實踐中獲得理論研究材料和案例;教師在高級教師的指導下進行教學和研究，從而形成教師與教職員工之間的溝通，相互影響的關系。

學習社區由教學研究人員和主要教師，新疆知名教育專家率領的教育專家組成，高級教師，骨干組成的專家教師組。以專家和學校對的形式，教學和研究人員以骨干為對象，發展學校三年的發展規劃和個人專業發展規劃，以研究為出發點，實施診斷和參與式培訓。建立一個多層次的學習社區 原來發展滯后的學校要進一步完善，特別是為中小學的持續均衡發展奠定了堅實的基礎。

對教師的校本培訓的效果在很大程度上取決于他們的個性。為了更好地服務于教師個性化的專業發展需要，學校設立了多黨力量，開發資源形成一個多層次的培訓隊伍。

成立學校專家指導小組。為了滿足教師的需求，提供有針對性的指導培訓，教師和研究人員帶領學校組建中學干部，市，州骨干教師，科目教師等教育教學指導小組。團隊成員有更清晰的分工，專業領導和日常管理的有機結合，發揮其主導作用，在教師的不同需求中給予不同的指導，促進教師的自我意識。基于學校的培訓必須以基于課程開發的團隊研究為基礎，是團隊智慧的結晶。

設立教學專家培養工作室。為了使教師在職業發展中被動和積極，在教學與研究人員的領導下，成立國家級骨干教師，學術領導形成教學專家培養工作室。通過建立教學研究人員培訓工作室，一方面抓好教學和研究團隊的建設，另一方面 帶動各種教學專家培養工作室，在體驗積累的經驗，從而發揮專業的領導作用。每個部分建立的教學技能培訓工作室，工作室主辦有本地頂級人才，國家級學術帶頭人創造。教師以工作室的先進教育理念為支撐，以教學實踐為載體，堅持教學路線，充分發揮著名教師典范的作用，鼓勵教師不斷了解自己，超越自我，提高自我，努力形成教師培訓模式。每個工作室通過合作和互動，積極開展教育和教學研究，引導教學技能工作室的所有成員提高專業素質，教育和教學能力，科學研究能力，使教學和研究部門真正成為一個重要優秀教師出生地，優秀青年教師教師孵化器的聚集地和未來。

建立老師教師制度。學校教師比例逐年增加，他們充滿活力和進取心，勇于探索，勇于挑戰，但相對缺乏實踐經驗。為了進一步完善校本培訓的相關性和有效性，在專家的指導下，進行了各種形式的預研活動。設計調查，調查數據顯示，調查顯示，38％的教師想上學 為他們建立學徒平臺;42％的教師需要針對具體的操作指導。70％的教師希望學校為他們提供講座，豐富專業理論知識，開拓研究思想等等。這些數據表明，我們應該為教師提供有針對性的理論研討會，推薦參考書目，加強團隊討論合作，發揮骨干教育和教師教師的推動作用，促進青年教師的快速成長，促進學校的整體發展。根據這次調查，學校啟動了青年教師導師制度，針對青年教師專業發展的需要，針對不同時期的教師建立學徒，導師，教師平臺，使他們有專業水平，次梯度進展。在校本培訓為載體的專業領先，堅持以人為本的理念，結合教師專業發展階段，初步構建師資培訓體系。在小組老師中設立了多個學習小組，也是建立一個學習共同的導師系統。

第二，基于同伴的教師學習社區。

需要在同伴援助領域促進教師的專業發展，并在學校建立一個基于同伴的教師學習社區。基于學校的培訓基于教師專業發展網絡平臺 基于學校的課程研究，基于教師個人教育和教學改進計劃的基于學校的培訓，以及基于校際合作的校本培訓。

基于教師專業發展網絡平臺的校本培訓模式是基于網絡架構作為一個平臺，為教師建立專業發展研究，研究，培訓在一個專業的支持系統網絡培訓模式之一。學校在網絡上建立了一個工作室，要求每個兩所學校進行定期網絡教學和研究，在社區，網絡為教師提供一個通用的學習的平臺，教師使用網絡學習，溝通，確保平等機會，區域差異，實現資源共享，從而更方便支持教師與交流的相互合作，促進教師個人進行持續學習反饋和反思，提高教師的專業水平，促進教師形成教師學習社區是重要的價值。

基于專題研究的校本培訓模式是指學校的研究模式，它將教師的理論研究，實踐反思，交流研究和成果總結作為一個統一課題的載體進行組織。

學校培訓活動以小主題為載體，開展主題系列活動。從教學中的實際問題開始，過濾一些 代表性，有價值的內容，以小主體的形式規劃，系統地與教師進行教學改革研究，日常工作主題，研究日常。在研究中尋找有效的策略來解決問題，然后促進研究和研究，促進研究，研究和研究，促進教師的研究與發展，提高教師的水平，促進專業發展。

基于教師個人教育和教學改進計劃的校本培訓模式是以改進教師教育和教學行為為特征的培訓模式，其特點是實踐反思改進再實踐。這種模式要求每位教師根據規定填寫教師專業發展手冊，包括教育和教學分析的主要優點，主要缺乏教育和教學分析，目前學校教育和教學改進目標和改進措施，教育教學改進案例記錄，教學教學評價記錄，教育教學改進學期總結等專欄。定期溝通，提高他們的教學行為。

基于校際合作的校本培訓模式是指以促進教育均衡發展，以地方優質學校為核心的培訓模式。這種模式充分利用了學校教師教育資源的質量，以聯合講座形式的校際聯系，組織教學觀察和學習，開展校本培訓課程，開展有關課題的研究，形成合作研究社區，發揮示范老師的輻射，讓雙方在培訓團隊培養學校建立文化，創造學校教育和教學規范，提高教師教育質量的過程中的雙贏局面。

三，基于不同人員的網絡培訓社區。

開展主題教學和研究活動是基于實際學校，依靠學校自身的優勢和特點進行教育和教學研究，相對來說，是一個獨立的研究課題。應該說，每個學校都有自己的收成也有自己的混亂，需要與其他學校溝通，溝通，相互學習。這需要我們的教學和研究工作者建立一個平臺：近年來，由于網絡的快速發展，我們有可能通過網絡進行教學和學習，但缺乏組織是聯系組織和管理，這個人應該明白學校的教學和研究情況，還要建立研發平臺的條件和能力，而且要有責任感，那么作為教學和研究，我們已經成為我最適合的候選人。其實這些年來我們一直在努力做這項工作，比如我們的城市建立一個綜合性的信息技術應用平臺鏈接 新疆基礎教育教師網絡培訓平臺，教學研究人員建立學科教師網絡聯系組，骨干教師培訓組等。這些在線教學和研究工作組不僅為一線教師回答問題，互操作性，并經常上傳一些寶貴的經驗教訓，著名的教學指導等，為教師解決了許多教學問題，由一線教師和領導喜歡。每個教師每學期組織一次網絡培訓活動，指導學科教學和研究小組開展網絡集體課程準備活動。我們在各級組織了一些大型研究活動，因為時間關系，很多老師都有問題沒有時間溝通，我們使用網絡到活動場地外，教學和研究在線教師更多開放，每個人都講他們的心，對這個問題的研究提高了一個層次。如果這個大型活動在過去受到時間和空間的限制，不能經常舉辦，那么現在我們要建立一個網絡平臺，我們已經能夠更好地解決很多困難，無法解決過去。通過在線研究活動，讓我們更加深刻地意識到：網絡研究充分發揮網絡資源的優勢，為專家，教師和我們的基層教師，教師，零距離 聯系提供一個平臺，建立一個學習社區，實現密切溝通的理論和教學實踐，使論壇真正參與我們的教學和教學實踐以及教學和研究活動;成為教師在深度學習的地方，這樣的學習社區，成為加油站教師專業成長。

在每個層次的人員參與和互動中，學習社區可以逐步形成，逐步向正常的學習社區發展，其實際效果遠遠超出我們的預期，在原有基礎上實踐，教學和研究實踐有一定程度改進以引導教師開始探索自己的問題，分析和解決問題的獨立研究機制。但是我們知道，為了形成一個真正的正常，還要走很長的路。我們需要反思現有活動的內容和形式，這是好的，應該堅持;這是耗時和無效的，應該放棄;如果我們被認為是好事，如何鞏固它，它不斷地轉變為更廣泛的實踐，等等，從而制度化，更好地為教師的專業發展和和諧發展服務。

第四篇：構建學習共同體 探索管理新模式

構建學習共同體

探索管理新模式（范文）

我所在的學校是一所規模不大的農村初中，幾年

前教學質量平平，在全縣十多所初中學校中位居中下。

窮則思變，幾年前我們大膽實施了以“構建班級學習共

同體”為核心的課程改革。但在改革的實踐之中，我們

發現那種傳統的班級管理完全依靠班主任的管理模式

阻礙了班級學習共同體的構建。我們才逐漸意識到，課

改要取得成功必須要把學習共同體的構建同班級管理

模式的創新結合起來。因而，我們在實踐之中開創了“班

級組”班級管理制度，目的在于構建班級教師全員參與

班級管理的新模式。

一、構建班級學習共同體，為建立班級組制度奠

定基礎

班級學習共同體的構建是我校這幾年課改的核心，我們確定以構建班級學習共同體為學校課改的核心緣

于農村初中的家庭教育嚴重缺失的不利現狀。農村家庭

家長文化程度低，對孩子教育的重視程度不夠；

留守兒

童的比例大，來自特殊家庭的學生多，家庭教育不足，甚至出現“真空”。

我曾對所在學校的學生家庭情況作

了調查統計，全校不到

400

名學生中，來自特殊家庭的學生比例竟占到了總數的57.5%。其中留守兒童的比例

占

17.5%，組合家庭的比例占

37.5%，單親家庭的比例

占

22.5%。我還對學生監護人的文化程度作了調查統計，小學畢業的比例占

20%，初中畢業的比例占

72.5%，高

中及以上學歷的比例僅占不到

10%。這一組數據讓人

觸目驚心啊。這嚴重制約著農村學校教育的發展。鑒于這種不利的家庭教育現狀，我們充分調動并

發揮教師和學生的主動作用，在班級中構建學生與學

生，學生與教師之間互幫、互助、互學的團體，分享各

種學習資源，共同完成一定的學習任務。通過共同活動

形成相互影響、相互促進的人際聯系，并對這個團隊具

有很強的認同感和歸屬感。這樣的團隊就是我校這幾年

課改著力構建的“學習共同體”。

在課改中，我校各班所有的學科老師都參與到不

同類型的學習共同體中，去擔任指導老師。這些教師，在共同體的學習和生活中不僅在“教書”，更在“育人”。

他們行使了班主任職責，自然而然地進入了班主任角

色。

二、建立班級組制度，構建教師全員參與的班級

管理模式

我校“班級組制度”建設的具體做法是：

取消“班

主任”這一傳統稱呼，由一個班的全體教師組成班級組，班級組作為一個集體，對班級實施管理，共同承擔責任。

班級組成員民主推選班級組組長，負責作好班級管理的統籌和協調工作。班級組建立好之后，在班級組組長的統一分工和

協調下，班級組成員分工到班級中不同的學習共同體

中去擔任指導教師。

我校各班在課改中構建起了不少的有助于激發學

生學習動力，提升學生學習成績的學習共同體。其中，學生參與面最廣的學習共同體是“學習小組”，參與面

達到了

100%。我校各班的學習小組一般由

5~6

人組成，每個班大約有

6~7個學習小組。班級組的建立，在組

長的統一安排和協調下，把班級組成員分配到每一個

學習小組中當指導老師，由一個或兩個教師負責和指

導一個學習小組。這樣，我們完全有精力和時間把班

主任工作做得更加精細。

由于我校是一所農村學校，留守兒童所占的比例

較大。由于家庭教育的缺失，留守兒童中的“學困生”

較多。他們學習基礎差、習慣差，還往往厭學。在傳統的班主任管理班級的情況下，對這些家庭教育嚴重缺

失的留守兒童的關愛是不夠的。畢竟班主任一個人管

理幾十個學生的一個班級精力是不夠的。針對這種農

村學校特有的教育現狀，我們在課改中的班級學習共

同體的建設中，每個班均成立專門幫扶留守兒童的“關

愛學習小組”。并讓班級組中的每一個成員指定輔導、關愛一位“關愛學習小組”的留守兒童。這種“一對一”的關愛和幫扶大大地彌補了留守兒童家庭教育的缺失，滋潤了他們干涸的心田。

三、推進過程中應注意的幾個問題

（一）突破習慣

幾年前，在我們實施班級組管理班級的制度之處，除了受到不少老師支持之外，還免不了某些老師的抵

觸。針對這種部分老師在對待班級管理中的推卸、觀望、遲疑心態，學校想了不少的辦法。老師的這種對班級

管理責任的推卸，其實是長期以來“只教書，不育人”

習慣的延續。鑒于此，學校開展了大量的宣傳與動員

工作。召開全校教職工大會，分年級動員，學校領導

干部也帶頭加入班級組。慢慢地，這部分遲疑的老師

心甘情愿地投入到班級組的工作中去了。

要改變一種傳統與習慣僅憑思想動員工作是不夠的。為了讓學校全體老師參加到班級組的工作中來。學

校通過教代會，制定了班級組工作制度，規定每個老師

都要參加到各班的班級組中來，并明確了班級組組長、成員的具體職責。我們的努力沒有白費，幾年下來，學校老師的觀念、心態發生了巨大轉變。以前，在班主任管理制度下，面

對班上的“問題學生”，學科老師總會在班主任面前抱怨，求助。但當我們的學科老師融入班級組之后，面對同樣的問題，老師都會相互商量著如何幫助學生。同樣的問

題，學科老師的表述從“你班”變為了“我們班”，從“你

還不管管”變為了“我們商量，看有什么法子”。這里

變的是學科教師的觀念和心態，他們已由以前“只教書，不育人”班級管理旁觀者轉變為了班級管理的主人。

（二）融合與探索

班級組制的建立讓學科教師充分地參與到了班級

管理中來，但在具體的班級管理中，卻往往會因教師

個人的教育理念和風格的不同而產生一些分歧。王老

師為人幽默，管理學生喜歡循循善誘；

張老師雷厲風行，刀子嘴，豆腐心，對學生要求嚴格；

黃老師做事仔細，對學生關心細微入至，對學生的思想工作也做得點滴

不漏……這里沒有對與錯的問題，只是風格不同罷了。

但在具體的班級管理中班級組成員時常會出現分歧，甚至有時還會讓班級組成員之間彼此不悅。我們在建立班級組之初，還需加強對班級組的培

訓，要讓班級組成員在思想的碰撞中形成共同的價值

觀，讓班級組在學校辦學目標的引領下確定好班級組的教育理念和對學生的培養目標。除此以外，學校還

應定期召開班級組交流會為班級組成員之間經驗的交

流與分享搭建平臺。最終要讓班級組成員在班級管理

中求同存異、既分工又合作、并能發揮各自的特長，形成強大的班級管理合力。我校突破班主任管理班級的傳統模式，建立班級組

制度，讓所有教師參與到班級管理中來。這種班級管理

模式的改變給學校帶來了不少積極的變化。它集中了教

師的智慧，優化了教師資源，形成了強大的團隊合力。

最重要的是學生被全面關注，便于分層教學，大大激勵

了學生的學習動力，也彌補了農村學校家庭教育的缺失。

第五篇：構建學習共同體 探索管理新模式

構建學習共同體

探索管理新模式

摘要：

班主任在傳統的班級管理中發揮著重大作用，但因工作壓力和責任太大，而讓現在不少

中小學陷入“班主任管理怪圈”，尤其是農村學校更為嚴重。鑒于此，本文在構建班級學習共同體

基礎上，建立班級組制度，目的在于構建班級教師全員參與班級管理新模式。讓班級組成員分工擔

任學習共同體的指導教師，這樣優化了教師資源，形成了強大的團隊合力，學生被全面關注，彌補

了農村孩子家庭教育的不足。

關鍵詞：

學習共同體

班級組

團隊

校的基本單位是班級，一所學校班級管理水

學

平直接決定著這所學校的辦學水平。鑒于班

級管理的重要性，當前各中小學在學校管理中特別重視

班級管理。據我所知，不少學校盡管非常重視班級管理，但就班級管理模式而言卻顯僵化。若去考察我們當前的中小學班級管理，你會發現很多學校基本上采用的是以

班主任制度為核心的班級管理模式。但現在這種單一的以班主任為核心的班級管理模式卻慢慢地表現出它的弊

端。自教師績效工資實施以來，為確保班主任權益，各

校建立了班主任工作津貼制度。可隨著班主任待遇的提

高，不少學校卻出現了一種奇怪的現象，即“班主任怪

圈”：

班主任管理制度—實施班主任津貼—更多任務量

—提高津貼—再加大工作量—教師不堪重負，不想當班

主任—再提高津貼—工作量再次變大。結果是班主任責

任被無限放大，幾乎是一個人“包班”管理，而學科教

師“只教書，不育人”這一現狀已經影響到了不少優秀

教師的專業發展和提升，制約了不少學校的進一步發展。

我所在的學校是一所規模不大的農村初中，幾年

前教學質量平平，在全縣十多所初中學校中位居中下。

窮則思變，幾年前我們大膽實施了以“構建班級學習共

同體”為核心的課程改革。但在改革的實踐之中，我們

發現那種傳統的班級管理完全依靠班主任的管理模式

阻礙了班級學習共同體的構建。我們才逐漸意識到，課

改要取得成功必須要把學習共同體的構建同班級管理

模式的創新結合起來。因而，我們在實踐之中開創了“班

級組”班級管理制度，目的在于構建班級教師全員參與

班級管理的新模式。



一、構建班級學習共同體，為建立班級組制度奠

定基礎

班級學習共同體的構建是我校這幾年課改的核心，我們確定以構建班級學習共同體為學校課改的核心緣

于農村初中的家庭教育嚴重缺失的不利現狀。農村家庭

家長文化程度低，對孩子教育的重視程度不夠；

留守兒

童的比例大，來自特殊家庭的學生多，家庭教育不足，甚至出現“真空”。

我曾對所在學校的學生家庭情況作

了調查統計，全校不到

400

名學生中，來自特殊家庭的學生比例竟占到了總數的57.5%。其中留守兒童的比例

占

17.5%，組合家庭的比例占

37.5%，單親家庭的比例

占

22.5%。我還對學生監護人的文化程度作了調查統計，小學畢業的比例占

20%，初中畢業的比例占

72.5%，高

中及以上學歷的比例僅占不到

10%。這一組數據讓人

觸目驚心啊。這嚴重制約著農村學校教育的發展。

鑒于這種不利的家庭教育現狀，我們充分調動并

發揮教師和學生的主動作用，在班級中構建學生與學

生，學生與教師之間互幫、互助、互學的團體，分享各

種學習資源，共同完成一定的學習任務。通過共同活動

形成相互影響、相互促進的人際聯系，并對這個團隊具

有很強的認同感和歸屬感。這樣的團隊就是我校這幾年

課改著力構建的“學習共同體”。

在課改中，我校各班所有的學科老師都參與到不

同類型的學習共同體中，去擔任指導老師。這些教師，在共同體的學習和生活中不僅在“教書”，更在“育人”。

他們行使了班主任職責，自然而然地進入了班主任角

色。





二、建立班級組制度，構建教師全員參與的班級

管理模式

我校“班級組制度”建設的具體做法是：

取消“班

主任”這一傳統稱呼，由一個班的全體教師組成班級組，班級組作為一個集體，對班級實施管理，共同承擔責任。

班級組成員民主推選班級組組長，負責作好班級管理的統籌和協調工作。

班級組建立好之后，在班級組組長的統一分工和

協調下，班級組成員分工到班級中不同的學習共同體

中去擔任指導教師。

我校各班在課改中構建起了不少的有助于激發學

生學習動力，提升學生學習成績的學習共同體。其中，學生參與面最廣的學習共同體是“學習小組”，參與面

達到了

100%。我校各班的學習小組一般由

5~6

人組成，每個班大約有

6~7個學習小組。班級組的建立，在組

長的統一安排和協調下，把班級組成員分配到每一個

學習小組中當指導老師，由一個或兩個教師負責和指

導一個學習小組。這樣，我們完全有精力和時間把班

主任工作做得更加精細。

由于我校是一所農村學校，留守兒童所占的比例

較大。由于家庭教育的缺失，留守兒童中的“學困生”

較多。他們學習基礎差、習慣差，還往往厭學。在傳統的班主任管理班級的情況下，對這些家庭教育嚴重缺

失的留守兒童的關愛是不夠的。畢竟班主任一個人管

理幾十個學生的一個班級精力是不夠的。針對這種農

村學校特有的教育現狀，我們在課改中的班級學習共

同體的建設中，每個班均成立專門幫扶留守兒童的“關

愛學習小組”。并讓班級組中的每一個成員指定輔導、關愛一位“關愛學習小組”的留守兒童。這種“一對一”的關愛和幫扶大大地彌補了留守兒童家庭教育的缺失，滋潤了他們干涸的心田。

三、推進過程中應注意的幾個問題

（一）突破習慣

幾年前，在我們實施班級組管理班級的制度之處，除了受到不少老師支持之外，還免不了某些老師的抵

觸。針對這種部分老師在對待班級管理中的推卸、觀望、遲疑心態，學校想了不少的辦法。老師的這種對班級

管理責任的推卸，其實是長期以來“只教書，不育人”

習慣的延續。鑒于此，學校開展了大量的宣傳與動員

工作。召開全校教職工大會，分年級動員，學校領導

干部也帶頭加入班級組。慢慢地，這部分遲疑的老師



心甘情愿地投入到班級組的工作中去了。

要改變一種傳統與習慣僅憑思想動員工作是不夠的。為了讓學校全體老師參加到班級組的工作中來。學

校通過教代會，制定了班級組工作制度，規定每個老師

都要參加到各班的班級組中來，并明確了班級組組長、成員的具體職責。

我們的努力沒有白費，幾年下來，學校老師的觀念、心態發生了巨大轉變。以前，在班主任管理制度下，面

對班上的“問題學生”，學科老師總會在班主任面前抱怨，求助。但當我們的學科老師融入班級組之后，面對同樣的問題，老師都會相互商量著如何幫助學生。同樣的問

題，學科老師的表述從“你班”變為了“我們班”，從“你

還不管管”變為了“我們商量，看有什么法子”。這里

變的是學科教師的觀念和心態，他們已由以前“只教書，不育人”班級管理旁觀者轉變為了班級管理的主人。

（二）融合與探索

班級組制的建立讓學科教師充分地參與到了班級

管理中來，但在具體的班級管理中，卻往往會因教師

個人的教育理念和風格的不同而產生一些分歧。王老

師為人幽默，管理學生喜歡循循善誘；

張老師雷厲風行，刀子嘴，豆腐心，對學生要求嚴格；

黃老師做事仔細，對學生關心細微入至，對學生的思想工作也做得點滴

不漏……這里沒有對與錯的問題，只是風格不同罷了。

但在具體的班級管理中班級組成員時常會出現分歧，甚至有時還會讓班級組成員之間彼此不悅。

我們在建立班級組之初，還需加強對班級組的培

訓，要讓班級組成員在思想的碰撞中形成共同的價值

觀，讓班級組在學校辦學目標的引領下確定好班級組的教育理念和對學生的培養目標。除此以外，學校還

應定期召開班級組交流會為班級組成員之間經驗的交

流與分享搭建平臺。最終要讓班級組成員在班級管理

中求同存異、既分工又合作、并能發揮各自的特長，形成強大的班級管理合力。

我校突破班主任管理班級的傳統模式，建立班級組

制度，讓所有教師參與到班級管理中來。這種班級管理

模式的改變給學校帶來了不少積極的變化。它集中了教

師的智慧，優化了教師資源，形成了強大的團隊合力。

最重要的是學生被全面關注，便于分層教學，大大激勵

了學生的學習動力，也彌補了農村學校家庭教育的缺失。

參考文獻

[1]

薛煥玉

.對學習共同體理論與實踐的初探

[J].中國地

質大學學報（社會科學版），2007(1).