第一篇：《教育心理學》讀后有感

《教育心理學》讀后有感

剛拿到這本《教育心理學》的時候，我以為這肯定又是一本理論性很強、比較難啃的書。可是當我打開書本正式翻閱的時候，越讀越發現這本書的“好”處：一是這里并非全是純理論式的說教，而是實實在在的世界著名心理學實驗；二是這里實驗的設計和提示的規律均堪稱經典，對我們的實際教育教學的參考價值都很大，作為一個教育工作者如果對這些都一無所知的話真是太不稱職了；三是本書的趣味性和可讀性很強，對著各個趣味橫生的實驗我可以自由地翻閱自己感興趣的章節看，并沒有必須先看前面才能看后面的內容的負擔。第一次粗讀一遍，還是有些許收獲。在看的時候，我采取一種先看實驗過程，再自己猜測結果，然后校對作者的實驗結論，最后反思分析再看作者的應用。這種方法看書真是味盎趣然，并且在這過程中對自己也是一種提高，書中有很多自己原來就認同的，有些自己還未認識的，有些還是一知半解的，通過自己的反思和作者的分析就清晰了許多。

在本書中我對其中弗雷西門的運動技能保持的實驗和維果茨基最近發展區的實驗都有較深的體會，還有陸欽斯心理定勢的實驗價值也很大，我頗感興趣,陸欽斯的這個實驗揭示了心理定勢的利與弊以及如何有效解決這問題。一個數學系的高才生一陷入誤區可能解決某些問題不如小學生，說明先學習解決問題的方法經過不斷強化后，容易導致被試盲目使用的傾向，甚至可能忽視了更簡單的方法。這表明了定勢思維的不利之處，知識有時反而成為障礙；但在這實驗中也說明，心理定勢在解決常規問題時有很大的作用，在不需要創造性解決方案的實際問題中，只要按照已有的解決方案按部就班進行就可以順利解決，經過訓練就能達到快速解決問題的目的。作者在指出利弊的同時，還提供了打破心理定勢的訓練方法,這個理論和方法對于我們在教學技能技巧類課程的時候有很大幫助，比如在寫字教學中，很多老師都采用強化訓練的方法，不斷重復、形成手的定勢、思維的定勢，這種訓練的效果是明顯的，可也帶來明顯的問題，就是大多數學生學“死”了，一出手就是如此，不知變通、不具靈活性；對此我經過一段時間的驗證，覺得運用形成定勢和破定勢兩種訓練交替進行的方法，效果不錯：一要不斷重復正確的好的書寫習慣、形成定勢，二還要進行各種反向的多維度的訓練以打破這種定勢，提高手腦的變通能力和靈活性，避免被老師教“死”了的情況發生，經過這兩種方法結合訓練的學生就既有穩定性也具靈活性。

總之，這是一本好書，現在粗看還完全看不夠，以后還須精讀。

第二篇：教育心理學有感

讀《教育心理學》有感

——歷史教學的心理學問題

一．學生掌握歷史知識的心理特點

學生掌握歷史知識首先需要形成有關的歷史的人物、歷史時間、歷史空間等的正確表象。形成正確的表象是對學生學習歷史知識的心理活動的共同要求之一。其次，學生掌握歷史知識需要大量記憶重要史實的年代、日期、人物姓名、歷史事件的發生發展及其前因后果等。進行大量有效的記憶活動乃是學習歷史知識時，對學生心理活動上的另一個共同要求。再次歷史知識本身都具有一程度的復雜性和間接性。它之所以復雜是因為涉及復雜的社會現象和自然現象。它之所以具有間接性是因為，歷史事件在時間上都是發生在過去，甚至是遙遠的過去。這種復雜性與間接性還會給學生學習歷史知識帶來困難，影響他們的學習興趣與動機。這就要求學生進行積極想象與思維的同時，還要不斷提高學習興趣，增強學習動機。

由于歷史知識的學習要求，學生的觀察力、記憶力、想象力、以及分析、綜合、比較、判斷、推理等思維能力，在學習過程中，都得到一定的鍛煉，不斷發展提高。

二．歷史教學中的心理因素

在歷史教學過程中，要形成正確的表象，除直接進行觀察外，還要充分使用直觀教具。從心理學的角度看，最能正確反映現實形象的表象莫過于實物表象，所以實物乃是最好的直觀教具。無實物可利用實物模型或復制品，如古代人物塑像、古戰車模型、古器物復制品等即是。使用直觀教具不僅能夠豐富學生感知材料，形成正確的表象，而且還能引起學生的學習興趣，取得較好的學習效果。為了充分發揮直觀教具的作用，使用時，還必須和言語說明結合起來。研究表明，為了形成學生的正確而完整的表象，不僅向他們呈現直觀教具，而且還伴有適當的口頭說明。例如，在講述古代希臘廟宇的結構時教師給學生觀看一張廟宇的圖片。事后讓學生用圖畫繪制或言語描述的方式來再現該廟宇的形象。結果，學生對廟宇形象各部分的細節遺漏了。許多歷史文物因長時間的自然侵蝕已不是昔日的舊貌，關于這種差別應在教學時用言語指出來，以免形成不正確的表象。如果直觀教具難以找到，可以通過形象性的言語描述發揮直觀的作用，或是引起學生進行想象，把已有的表象重新組合，再造成為所需要的新表象。歷史知識大多帶有間接性，通過再造的想象形成的表象是非常重要的。所以形象性的言語在教學中顯得特別重要。此外，形象性的言語還有另外一個優點，它對學生的情感能起有力的感染作用，有的教材文字敘述生動形象，例如教材中關于“鴻門宴”一段的描述，使學生在閱讀時有身臨其境之感。

歷史教學中要特別注意培養學生的記憶能力。因此教師在教學中要善于組織學生記憶，盡可能使孤立的名稱、年代和數字意義化，避免死記硬背，并經常應用各種方式復習以防遺忘。

《陶行知教育名篇》讀后感（4）“教學合一”是陶行知的教學思想，也是陶行知生活教育的方法論和教學論。

陶行知的教學思想，開始在《教學合一》一文中作了較為系統的論述。他說：“

一、先生的責任在教學生學；

二、先生教的法子必須根據學的法子；

三、先生須一面教一面學。”主張教學合一，反對教學分離。教與學是師生的共同活動，是教學論的起點。離開了教師的教與學生的學，就談不上有教學，這是教學理論的基本問題。

陶行知認為，在教學過程中，先生的責任不在于教，也不在于教學，而在于教學生學。教師如果只“教”或只“教學”，這是把學生當作“容器”，被動地接受知識，調動不起學生學的積極性，也不能啟發學生的獨立思考；教師只有“教學生學”，交給學生的學習方法和鑰匙，啟發他們的思維，培養他們的自學能力，才能“探知識的本源，求知識的歸宿。”教師在教學過程中也不能主觀地“拿學生來湊他的教法，配他的教材”，而應該主動地去了解學生，了解他們的興趣和愛好，改進教學方法，因材施教。因為學生的稟賦不同，接受能力各異，教學方法也不能強求一律，“教的法子必須根據學的法子”。同時教師要“一面教，一面學”，不斷提高自己；只有自己水平提高了，才能教好學生。這是他主張“教學合一”的理由。

陶行知的這一思想是在他看到國內“先生只管教，學生只管受教”的情況下提出來的，有較強的針對性；同時也闡明了他的教學主張。這一主張比較集中地反映了教與學，教師與學生之間的關系，尤其是教師主導和學生主體之間的辯證關系，在教學過程中，學生是獲取知識的主體，是學習的主人。如果不調動學生的積極性、主動性，讓他們自覺地學習，主動地探求，教師只管“教”或“教學”，也不能收到應有的效果。外因要通過內因起作用。再則，世界上“新知無窮”，學生不掌握科學的學習方法，沒有探索新知的本領，也不能適應未來的生活，學生不能永遠跟著教師走。“教學生學”，就是教學生自己會學，這體現了學生主體的思想。同時在教學過程中，教師是領導者、組織者，也是知識的傳播者，處于主導地應，理應發揮主導作用。但這種主導作用必須以學生的主體作用為前提，否則教師的主導作用也不能發揮。“教學生學”，也體現了這一思想。這就將教學過程中，教師的教與學生的學這一對矛盾，在教師主導和學生主體作用下得到統一，正確地反映了教與學的關系。在教學過程中，還有教學內容和教學手段諸因素，這也要在教師主導和學生主體作用下統一，所以教師必須了解學生，改進教學方法，“一面教，一面學”，深入掌握教材內容，以促進知識的轉化。

陶行知特別重視生活教育的作用，他把生活教育當作改造中國教育、社會的唯一出路。在陶行知看來，有了生活教育就能打破“死讀書、讀死書、讀書死”的傳統舊教育；有了生

活教育，就能“隨手抓來都是學問，都是本領”，接受了生活教育就能“增加自己的知識，增加自己的力量，增加自己的信仰”。陶行知把生活教育當作衡量教育、學校、書本甚至一切的標準。他說：“沒有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學校是死學校。沒有生活做中心的書本是死書本。在死教育、死學校、死書本里鬼混的人是死人”。這一點對于我們現在新課程理念下的教師同樣具有指導意義的！

陶行知則將“教學相長”作為他“教學合一”的重要原則之一，貫穿在他整個教育教學活動之中。他說：“師生本無一定的高下，教學也無十分的界限。人只知教師教授，學生學習；不曉得有的時候，教師倒從學生那里得到很多的教訓”。從廣義的角度看“六十歲的老翁可以跟六歲的兒童學好些事情。會的教人，不會的跟人學，是我們不知不覺中天天有的現象。”他經常將自己的詩交給小朋友改；他辦安徽公學、曉莊師范，育才學校都是貫徹這一原則，主張師生“共學，共事，共修養的方法”。從一定意義上說，他的“小先生制”、“即知即傳”等思想，無不與“教學相長”有淵源關系。“因教施教”則是他常常運用的原則。他說：“人不同則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了。我們要曉得受教的人在生長歷程中之能力需要，然后才曉得要教他什么和怎樣教他”。他并以松樹和牡丹所需要的肥料不同作比喻，說明不同的人要采取不同的教法。朱熹曾經提出，教人之法要根據“為學之方”，意思就是“教的法子必須根據學的法子”。陶行知也借其意而用之。教育的目的是為了學生的發展，如果不能做到樂學，學生對上課缺乏興趣，學習就會變得很被動，教師固然能用強硬的手段甚至用填鴨式的方法逼學生學，但這樣只會造成學生厭學，對掌握知識，提高成績沒有任何幫助。同時教師自己也會不快樂，整天為了學生而苦惱，臉上總是緊繃的，沒有了親切的笑容，或許回到家，還會將這種不愉快轉移到家人身上。但是如果老是稍微改變教學的方法，能夠從學生的角度出發，用學生能夠接受的方法，聯系生活實際，而不是單純地使用枯燥的文字來教學，這樣就能激起學生的興趣。另外，尊重每一個學生，教學分層次，便適應了班級不同學生的需求，不至于顧此失彼，有利于全班學生的發展。學生學得快樂，教學教得也輕松，教學不再是教師一個人的獨角戲，而是和師生互動的活動，其樂無窮。

教師不單是一份職業，更是一份快樂。如果把教師當成職業來做，當然也有做得很好的，但這背后很可能就是怨言、辛勞。如果把教師當作快樂的來源，一切都將不一樣。然而如何才能愛上教師，擁有快樂呢？教學合一就是關鍵。總之，教學合一是我們每一位老師迫切要做的，也是促進學生發展的重要手段。

陶行知教育名篇讀后感讀罷《陶行知教育名篇》，掩卷沉思，給我很大的啟示。關于陶行知先生，我知道他很有名氣，是杜威的弟子。關于他的教育思想，我了解他提出過“生活即教育”的教育觀點，可先生真正的教育思想和教育實踐我并沒有具體了解過，更不要說運用到日常的工作中去了。就如在《陶行知教育名篇》一書中“序二”所寫：“大面積的中小學教師只知陶公其人，未知陶公其 運用到日常的工作中去了。就如在《陶行知教育名篇》一書中“序二”所寫：“大面積的中小學教師只知陶公其人，未知陶公其說，更別說把陶公的教育思想付諸教育實踐了，繼而有所發展了。”此作者更指出：“一個沒有讀過陶行知的人，怎么可以在中國做教師呢？”足以可見陶公在中國教育界的影響之深遠。當通過一段段短小卻精辟的文字去了解陶老的“行是

知之始，知是行之成”、“生活即教育”、“教學做合一”這些他所創立的教育理論時，不禁深深地佩服這位教育大家的遠見與深刻。因為他在八十多年前提出并研究的問題，正是今天我們所倡導的最新的理念。

1、“生活即教育“按照陶行知先生的說法，“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活的向前向上的需要而教育。從生活與教育的關系上說：是生活決定教育。從效力上說：教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。”“生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心。什么是 “生活教育”?陶行知指出:“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。既然生活教育是人類社會原來就有的，那么是生活便是教育，所謂“過什么生活便是受什么教育;過好的生活，便是受好的教育，過壞的生活，便是受壞的教育”。他還指出，“生活教育與生俱來，與生同去。出世便是破蒙;進棺材才算畢業”。生活教育強調的是教育要以生活為中心，反對傳統教育以書本為中心，認為不以生活為中心的教育是死的教育。生活教育是在批判傳統教育脫離生活實際的基礎上產生的，是單純知識教育的對立物。陶行知先生把生活教育提高到這么一個高度，是我前所未聞的，更給了我一絲震撼，震撼于他的精辟和深刻。

2、“教學做合一“ “教學做合一”，是生活教育理論的教學論。“教學做合一”用陶行知的話說，是生活現象之說明，即教育現象之說明，在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是一種生活之三方面，不是三個各不相謀的過程。“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生；在做上學的是學生。從先生對學生的關系說：做便是教；從學生對先生的關系說：做便是學。先生拿做來教，乃真教；學生拿做來穴，方是真學。”他用種田為例，指出種田這件事，要在田里做的，便須在田里學，在田里教。在陶行知看來，“教學做合一”是生活法，也是教育法，它的含義是教的方法根據學的方法，學的方法要根據做方法，“事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算是教;學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心”。由此他特別強調要親自在“做”的活動中獲得知識。值得指出的是:“教學做合一”的“做”與杜威“從做中學”的“做”是有區別的。首先，陶行知所說的“做”是指“勞力上勞心”，反對勞力與勞心脫節。“做”字在曉莊有個特別定義。這定義便是在勞力上勞心。單純的勞力，只是蠻干，不能算做，單純的勞心，只是空想，也不 暑期讀書筆記&影視劇點評精選讀書筆記影視劇點評書評舞臺藝術點評讀后感2能算做，真正的做只是在勞力上勞心。其次這個“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出:“教學做合一既以做為中心，便自然而然地把陽明先生的見解顛倒過來，成為‘行是知之始’，‘重知必先重行’”。他認為“有行的勇氣才有知的收獲”。可見陶行知的“做”是建立在“行”的基礎上，是以“行”求知，強調“行”是獲得知識的源泉。陶行知特別重視生活教育的作用，他把生活教育當作改造中國教育、社會的唯一出路。在陶行知看來，有了生活教育就能打破“死讀書、讀死書、讀書死”的傳統舊教育;有了生活教育，就能“隨手抓來都是學問，都是本領”，接受了生活教育就能“增加自己的知識，增加自己的力量，增加自己的信仰”。陶行知不把生活教育當作衡量教育、學校、書本甚至一切的標準。他說:“沒有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學校是死學校。沒有生活做中心的書本是死書本。在死教育、死學校、死書本里鬼混的人是死人”。

3、“行是知之始”一位在美國受過多年教育的學者，回國后卻放棄高官厚祿毅然跑到鄉下辦學，并終身致力于平民教育，這就是著名的教育家陶行知先生。陶行知是中國現代教育界最早認識到農民教育問題重要性的人，是最早廣泛提倡婦女也有平等受教育權利的人，也是第一個開辦鄉村幼兒園的人。他提出的“生活即教育”、“社會即學校”等教育思想今天仍在廣泛推行。每次讀到陶行知的話時，我總會感嘆，他怎么那么先知先覺？他怎么會總結出那么多精辟的話？“行是知之始，知是行之成”，仔細辨辨，妙哉妙哉！真正讓我了解了陶公“行知”名字的用意！記得前一階段，看到一則介紹：“蝸牛喜歡吃什么呢？”過去，孩子們要問爸爸媽媽、問老

師，現在他們說：“喂喂就知道。”經過一段時間的觀察喂養，孩子們發現蝸牛喜歡吃甜食，如草莓、香蕉、橘子等，而不喜歡吃芹菜、黃瓜等。孩子們把蝸牛喜歡吃的食物畫出來貼在墻上，告訴全班同學。更有趣的是，孩子們發現蝸牛吃了草莓排出紅色的糞便，吃了橘子排出黃色的糞便。經過反復的實驗觀察，孩子們得出結論，蝸牛糞便的顏色與吃的食物有關。這種全新的學習方式被稱為“做中學”，受到孩子們的空前歡迎。這項教育改革實驗有著鮮明的特點，它強調學習方法、思維方法和學習態度的培養，注重學生自己動手、動腦和發現。這場教育改革實驗雖然是科學家發動的，但在教學中起主要作用的仍然是教師。在課堂里，教師不再是居高臨下地對學生傳授知識，而是在學生面前說：“我也不太清楚，明天我再告訴你。”“我不知道，讓我們一起來做實驗吧。”教師成為學生學習的引導者。“創造的教育”一文中寫到魯濱孫漂流到荒島上去，白天到海邊用手去捧水喝，到黑夜沒水喝，他想出了用軟土制成的瓶子，再用火燒成，可以裝水，這是由行動而發生思想，由思想產生了新價值。當今的學校教育，真正意義上的創新不很多，教師的教法不新，學生學法不新。因此，現在的教育需培養學生的創造力。培養創造力，需要充分的營養，適宜的土壤，良好的環境，還需要建立良好的習慣，需要因材施教。教育者要像愛迪生母親那樣寬容愛迪生，在愛迪生被開除的時候，把地下室給他做實驗。我們也要像利波老板那樣寬容法拉第，讓法拉第在電學上取得輝煌的功績。3“親知是一切知識之根本”這是做中學活動中“做”的靈魂，強調了“做”是“行是知之始”的行，行以求知，是獲得知識的源泉。手的操作和心智的操作與改變，是主動探究和學習不可缺少的兩個重要條件。大膽地放手讓孩子在實驗中驗證自己的想法，深信：“親知是一切知識之根本”，為孩子們展開一片充滿想象，充滿生機的天地！陶行知特別反對“純以面貌美丑為取舍”的選拔法，他辦育才學校施愛于所有難童，包括有生理缺陷或有病的難童，他做到了如諺語所說的那樣：“漂亮的孩子人人都喜歡，只有愛難看的孩子才是真正的愛。”教師有“不偏愛學生的義務”由此我想到，教師對學生的愛應是一種理智的誠實的公正的穩定的師愛，它是高尚情感和科學的嚴格要求相結合的產物。師愛是包含教育目的愛，而且通過這愛以受到教育效果。陶行知稱學生為“愛人”，說明他的教育思想，是把愛和教育視作天生的結緣。教師愛學生，就有教育，學生愛教師，于是教育產生效果。“在我的教育里，小孩和青年是最大，比什么偉人還大。”陶行知先生就是這樣尊重學生的。陶行知先生的教育理論博大精深，值得我們繼續研讀，讓他的教育思想來指導我們教師工作，全面落實新課程改革。我愿做一名民主型教師，創設融融的師愛氛圍，靠著一顆對教育對學生真摯的心在實踐中慢慢去解讀陶行知先生的偉大教育思想。

第三篇：讀后有感

讀《商鞅變法》有感

寒假里，我讀了《中華傳統美德故事》中的《商鞅變法》一文，深有感觸。

文章介紹了戰國初年，秦國因國力衰微，常遭中原大國欺負。公元前361年，秦孝公決心改變秦國的現狀。當時衛國人公孫鞅（又名商鞅）認為秦國要想強盛，唯有變法圖新。于是，秦孝公就命公孫鞅任左庶長，統令變法之事。

公元前359年，公孫鞅頒布了新的法令。可是，老百姓卻認為又是一陣風似的把戲，都不以為然。公孫鞅便想出了一個辦法，他讓軍士在南門豎立了一根又粗又長的木頭，并貼了一張告示：誰能把這根木頭扛到北門去，賞十兩金子。聽到這個消息，很多人聚集到南門議論，卻沒人扛木頭。公孫鞅又讓軍士貼了一張告示，把賞金提高到五十兩。這回剛把告示貼了上去不久，就有一個彪形大漢說：“我來！”一口氣將木頭扛到了北門。沒想到公孫鞅果真把五十兩賞金送到了大漢手中，大家一看，看來官府這次是言出必行了。于是全國百姓都知道一個叫公孫鞅的官兒非常守信，全國上下也都響應了他的變法號召。

看了這則故事后，我不禁想起了貪玩不愛寫作業的自己。有一次，我為了要跟著媽媽出去玩，就答應媽媽，回來后寫一篇日記。我如愿以償的和媽媽出去了，可是回來后又懶的寫，于是就拿出了以前寫下的稍作修改交給了媽媽，竟然糊弄過去了。現在看來，多不應該呀！

我既然已答應媽媽，就應該信守承諾再寫一篇日記，可是我卻將做人最重要的“誠信”二字拋在腦后。公孫鞅為了國家能做到信守承諾，而我卻為了玩，而沒有守信。想一想真是慚愧！我以后也要想公孫鞅一樣，做到誠實守信，把我們祖祖輩輩的優良傳統和美德傳承下去!

第四篇：讀后有感

讀《蘆花蕩》后有感

席君恒

這是一篇描寫抗日戰爭時期發生在白洋淀的一個小故事，記述著當時人民群眾為保護革命隊伍、守護家園與敵人斗智斗勇的一件小事。

故事場景一反往常的硝煙戰火，而描寫一個看似與戰爭毫無相關的“渾身沒有多少肉，干瘦得像老了的魚鷹”的老頭子為了部隊的供給，為了部隊的后續力量，一次次的通過敵人的封鎖線，給戰爭中的戰士和群眾帶來生的希望。文章中有幾處不和諧場景，唯美的家園畫面描寫與當時的戰爭年代相背離；即將步入殘年老頭與兇悍的手持武器的敵人相對比；單純的小女孩與其殘酷經歷的相矛盾。通過這幾個打破常理與愿相違的實例，激發讀者內心的不平，引起讀者對戰爭的厭惡、對侵略者的痛恨、為保衛家鄉誓死抵抗之情。

這些善良、純真的人們在戰爭的環境中更加能反襯出其人生的光輝，通過寫老頭的頑強，表現出那一代人的精神面貌，恰恰是我們這代人缺少的，為了保衛家園，為了保護祖國的將來，不畏強敵，憑借自己一計之強捍衛者自己的尊嚴，捍衛著祖國的尊嚴。面對強敵的層層圍追堵截、面對敵人的優良武器他沒有丟失代表一個國家的精神。在看到將被自己帶進部隊的小女孩受傷時讓他自責的丟了自己曾有的勇氣。這篇文章著重描寫這一個老頭，將近六十歲，按說應該在家園安度晚年，他卻像青壯年一樣，充滿活力，無所畏懼，在敵人嚴密封鎖下，出沒葦塘，成為一名貢獻卓著的英勇的交通員。

“那曬得干黑的臉，短短的花白胡子卻特別精神，那一對深陷的眼睛卻特別明亮”，這是一個抗日老英雄的形象。他的愛國熱情是如此高漲，“你什么也靠給我”，是他的豪言壯語，為民族抗戰他甘愿盡心竭力，而且充滿自信。他勇敢得出奇，里外交通，運輸糧草，護送干部，在敵人的眼皮下出入，竟“像一個沒事人”，心情悠閑，“編算著使自己高興也使別人高興的事情”。這不僅因為他熟悉白洋淀的地理環境，有高超的“水上的能耐”，更是因為他具有英雄氣概，藐視敵人，無所畏懼。老頭子具有愛憎分明的強烈感情，對鄉土，對同胞，對抗日隊伍，他是如此深情，對敵人則滿懷仇恨。老頭子那么喜愛兩個孩子，這是他對同胞的感情。他對大菱說：“他們打傷了你，流了這么多血，等明天我叫他們十個人流血”，愛得深切熱烈，恨得咬牙切齒，血債要用血來還，而且要叫鬼子用十倍的血來償還。在老頭子的意識中，咱中國人才是白洋淀真正的主人，他對家園充滿感情，對侵略者充滿仇恨。老頭子的過于自信自尊，使他自信萬無一失，因為這一次女孩子的受傷，他就覺得“丟人現眼”“沒臉見人”。這樣的要臉面，正包含一種非常強烈的責任心，他對自己要求之嚴，近于苛刻，偶有過失，他就痛苦得萬箭穿心，愧疚得無地自容。老頭子的英雄性格，還表現在智勇雙全的英雄行為。老頭子用竹篙痛砸十幾個鬼子的腦袋，是用了計謀的。他早在枯木樁子上系上了一只只鋒利的鉤子，船頭上放了一大捆新鮮的蓮蓬，引誘鬼子進入枯木樁子的水區，讓鉤子把鬼子咬住，叫鬼子動彈不得，束手挨打，張牙舞爪的鬼子在他面前一個個成了被綁的困獸。

讀這篇小說，我們可以感知：中國人民是不可征服的，中國人民是英雄的人民。這篇小說主要寫了一個老英雄，讓我們看到英雄少年的風貌，讓我們想到葦塘里堅持抗戰的隊伍。通過描寫老人來間接贊美英勇的中國人。從葦塘的歌聲可以想見他們不怕艱險，豪邁樂觀，斗志昂揚。讀這篇小說，可以感受到，頑強無畏的中國人民是不可戰勝的。

第五篇：《愛的教育》讀后有感

教育因愛而精彩

——《愛的教育》讀后有感

夏丏尊先生解釋《愛的教育》

《愛的教育》是教育家夏丏尊先生所譯。這本書原名《考萊》，在意大利語是“心”的意思。原書在1904年已三百版，各國大概都有譯本，書名卻不一致。我所有的是日譯本和英譯本，英譯本仍作《考萊》，下有標《一個意大利小學生的日記》，日譯本改稱《愛的學校》。如用《考萊》原名在我國不能發表出內容，《一個意大利小學生的日記》似不及《愛的學校》來的簡單，但是因書中敘述不但是學校，連社會及家庭的情形都有，所以又以改名《愛的教育》。

夏丏尊先生讀《愛的教育》： 這本書給我以盧梭《愛彌兒》、裴斯泰洛齊《醉人之妻》以上的感動。我在四年前始得此書的日譯本,記得曾流了淚三日夜讀畢,就是后來在翻譯或隨便閱讀時,還深深地感到刺激,不覺眼睛潤濕.這不是悲哀的眼淚,乃是慚愧和感激的眼淚.除了人的資格以外,我在家中早已是二子二女的父親,在教育界是執過十余年的教鞭的教師.平日為人為父為師的態度,讀了這書好像丑女見了美人,自己難堪起來,不覺慚愧了流淚.”

我讀《愛的教育》是源自給學生講《小抄寫員》一課。為了讓學生真正體悟感恩與學生一起走進了《愛的教育》。我走進了安利柯的生活，看到了他們是怎樣學習、生活、以及怎樣去愛的。在感動中，我發現愛中包含著對于生活的追求。

一個意大利四年級小學生安利柯，從10月份4年級開學的第一天寫起，一直寫到第二年7月份。一則則發生在安利柯身邊各式各樣的平凡的小故事。有讓安利柯深以為傲的好友卡隆的俠義之舉，有品學兼優的班長代洛西的助人為樂；也有華梯尼的虛榮狹隘，諾琵斯的傲慢無禮；還有樸實可愛的“小石匠”，堅強不息的克洛西……一篇篇父母給他寫在日記本上的學校、貧民、感恩、愛國、希望街路卡華伯爵等啟發性的文章，以及老師在課堂上宣讀的一個個精彩的“每月故事”，無不蘊涵著深刻的大道理——那就是“愛”。親子之愛，師生之情，朋友之誼，鄉國之戀……人世間最偉大，最高尚，最誠摯的感情時時流淌在字里行間，處處扣人心弦，感人肺腑。善良、正直、仁慈、關愛、體貼、禮貌、勇敢、勤奮、愛國……所有高尚的情操在這里生動而細膩地呈現出來，給人一次又一次心靈的洗滌。

夏丐尊先生在翻譯《愛的教育》時寫下這樣一段話：“教育之沒有情感，沒有愛，如同池塘沒有水一樣。沒有水，就不成其池塘，沒有愛就沒有教育。”作為教師的我，閱讀時最讓我反復閱讀的是與有關老師和孩子們的故事。《我們的先生》、《我的女先生》、《女老師》《助教師》……這些故事我都反復讀了幾遍，讓我明白了學生需要怎樣的老師，怎樣的老師是學生心目中的好老師。

請看《我們的先生》配巴尼：先生把我們一一注視，叫我們默寫，自己下了講臺巡視。看見一個面上生著紅粒的學生，就讓他中止默寫，兩手托了他的頭查看，又摸他的額，問他有沒有發熱。

《女教師》“小修女”老師“她性格很柔和，用那種死絲一樣的細聲說話，聽進去幾乎不能清楚發大聲和動怒的樣子那樣的事是絕沒有的。雖是如此，只要略微舉起手指訓誡，無論如何頑皮的孩子也立刻不敢不低了頭肅靜就范，霎時間教室中就全然像個寺院了，所以大家稱她為“修女”。

《助教師》：這位助教師，無論學生怎么說他，他總不動怒，只說：“諸位！請規矩些！學生有的說話，有的笑……助教師一個個的去禁止他們，或是捉住他們的手，或是拉住站壁角。”助教師沒有了辦法仍是和氣的說話。

教育中的愛是什么？蘇霍姆林斯基曾說：“教育的全部奧秘就在于如何熱愛兒童。”馬卡連軻曾說“沒有愛就沒有教育”，的確，孔子有“仁愛”思想；墨子有“兼愛”思想；陶行知有“愛滿天下”的思想，他們都是偉大的教育家。

托爾斯泰認為：如果一個教師僅僅熱愛教育，那么他只能是一個好教師……如果一個教師把熱愛事業和熱愛學生相結合，他就是一個完善的教師。由此可知，師愛是為師之根本。身為教師對每一個孩子都要做到“捧著一顆心來，不帶半根草去”的境地，讓教師永遠做愛的播撒者。平凡的師愛就會產生非凡的力量。孩子們給老師取了個多好的名字啊！這位小修女老師真神奇，不動聲色就能把學生制服，這才是高超的教學藝術。我們時不時對學生大動肝火，有時還獎賞頑皮的學生一個善意的懲罰，殊不知，學生是多么憎惡我們的做法啊。曉之以理，動之以情，才是明智之舉。其實，一個會意的笑容，一下輕輕的撫摸，一句真誠的鼓勵，對于學生來說都是一種莫大的幸福，也許他會因此而快樂一整天。老師隨和的談吐，會讓學生學得更有趣，更輕松，師生關系也會因此變得融洽。

師愛是一種依戀的心情，是一種奉獻精神，是一種極端負責的態度，也是一種巨大的力量。愛心能架起師生關系的橋梁；愛心能春風化雨，澆灌每個莘莘學子；愛心能熏陶、震撼學生的心靈，激發他們的自信心和求知欲，養成其良好的情感品質，使之全身心投入到學習中去。愛是神圣的，師愛偉大！愛像空氣，每天不可或缺的充盈于我們的身邊，生命的始終都貫穿著愛。愛，是一次永遠沒有盡頭的愉快的旅行，一路上經歷著許許多多或快樂，或憂傷，或感動，或幸福的風景。它讓你感受到人生的絢麗多彩。

教育中有愛，才會真正讓孩子，讓教師擁有更加豐盛的心靈。