第一篇：高職院校生活化德育模式綜述

高職院校生活化德育模式綜述

高職院校生活化德育模式實踐研究課題組

阜寧高等師范學校崔霞 陰紅桃

【摘要】高職院校德育生活化，是近年來理論界針對德育中存在的因脫離生活而導致教條化、形式化等問題而提出的一種教育理念。本文以時間為軸，梳理了我國近年來對此的研究，力圖對高職院校生活化德育模式有一個全面的認識。

關鍵詞：高職院校生活化德育模式

長期以來，我國高職院校德育一直存在高耗低效的弊端。高職院校德育生活化，是近年來理論界針對德育中存在的因脫離生活而導致教條化、形式化等問題而提出的一種教育理念。德育生活化堅持德育源于生活并為了生活的教育理念，本著生活的范圍有多廣，道德教育的陣地就有多廣的原則，力爭使高校德育能在新的歷史形勢下取得實效。

早在2000年，王俊杰、姜美玲就在《21世紀我國學校德育改革與發展》里指出，為了德育可持續發展，應該堅持生活化的德育價值取向。2001年孫迎光進一步指出，為了恢復德育本來的面目，道德教育要關注生活中的做人做事，敦促人的品行人格涵養。2003年孫艷總結出提高學校德育實效的關鍵在于：關注學生主體道德生活需要，實現德育模式由“控制封閉型”向“自主開放型”轉變①。2004年彭興富明確提出“生活化德育模式是指把理想化的道德教育于回歸現實生活中，以道德主體為核心，圍繞其社會現實生活而進行道德教育的一種新的德育模式”。2005年王玖枝指出，要實施生活化德育，必須首先發揮德育教師的主體性。張宇昕提出了利用家中評價，實施生活化德育新舉措。林若紅則認為感恩教育是高職德育生活化的有效途徑。2006年關瑩提出根據杜威的德育思想構建生活化德育。2007年王哲峰提出構建生活化德育管理模式就是要創造出一種全程育人、全員育人的教育氛圍。黃東民指出要從學校、社會和家庭三個維度開發生活化的德育資源。牛金成指出只有建構生活化的德育課程體系，讓德育“回歸生活世界”，道德發展才可能是全面的、健康的發展②。張國鋒指出德育生活化模式為探索大學生德育的內容提供了有益的啟迪，學校應當根據大學生的心理、學習、生活、擇業等實際需求來建構大學生德育的內容。2008年李子震以“樹立積極合理消費觀”教學為例，進行了生活化德育的課堂教學探索。2009年姚芬提出高職院校應注意將生活化德育模式與校企合作、工學結合的人才培養模式結合起來。王奧提出高校生活化德育環境除了傳統的學校、家庭、社會，還應加上網絡。2010年李春探討了職業學校將德育融入真實的生活，讓學生親身感知、體驗、判斷、內化，進而產生道德行為。2011年楊善銘提出，構建“生活化”德育課程，可以從德育目標的“發展化”、德育內容的“生活化”、師生關系的“人情化”、德育方法的“情境化”著手③。龐慧啟還提出應將生命敘事引進生活化德育課堂教學。2012年陳桂香、顧愛萍等研究提出，高校生活化德育的根本旨趣是通過教育引導、幫助學生構建幸福的大學生活。高校生活化德育構建幸福大學生活的具體路徑是：樹立科學幸福觀，認識幸福；培養敏銳幸福眼，體驗幸福；善于尋找幸福路，創造幸福。溫麗麗提出了當前高校德育生活化理解存在誤區，應主要從內、外兩方面環境著手，完善高校德育生活化模式④。2013年王鵬展開了生活化德育在職業學校的應用研究，提出要優化德育生活化模式的方案及具體實踐辦法。

近年來高職院校德育生活化模式的研究呈現逐步加熱狀態，目前仍然在進一步發展中。但高職院校生活化德育模式的內涵已基本定型，即高職院校德育生活化模式要從生活中來，到生活中去；德育生活化要以學生為主體；交往實踐是德育生活化的本質。① 孫艷，《德育模式：從“控制封閉型”到“自主開放型”》，J，《安徽師大學報》，2003，03： ② 牛金成，《構建生活化德育課程體系》，J，《黑龍江高教研究》，2007，02：12 ③ 楊善銘，《試論中職“生活化德育課程”的構建》，J，《現代教育科學》，2011，10：46 ④ 溫麗麗，《高校德育生活化的理論與實踐研究》，M，齊齊哈爾：齊齊哈爾大學，2012：1

[崔霞，阜寧高等師范學校

第二篇：高職院校生活化德育模式構建教學論文

摘 要：高職院校應從高職生個體的價值需求出發，構建一個以生活為導向的德育模式，以切實提高高職院校德育的實效性。

關鍵詞：高職院校；生活化德育模式；德育評價生活化

德育本源于生活，最終的目的也是為生活服務，德性養成也需經由生活，因此，以就業為導向的高職院校只有采取實踐生活化德育模式，使學生走進豐富的生活世界，激發學生完美的生活需求，才能真正擔負起為社會培養經濟建設人才的重任。

一、德育目標生活化

德育目標是德育體系的核心，它既是學校德育工作的起點，也是終點，起著動力、導向和調控作用。高職院校生活化德育模式要特別注意自身的特點.1.目標價值取向人本化

高職院校生活化德育的主要目標是培養高素質、高層次的社會主義勞動技術人才。高職院校德育的一切活動都要以人為本，充分考慮到學生需要，即以促進人的全面發展作為內在最終尺度。

2.目標制定主體多元化

參與高職院校生活化德育模式目標的制定，除了傳統的權力精英們，還應該引進教師、家長，包括學生自身等其他主體，并確保他們之間的多向互動。

3.目標實施載體生活化

高職院校生活化德育模式目標實施的載體應該貼近高職學生的實際，重視高職學生日常生活。高職院校生活化德育模式必須確保學生從鮮活的生活土壤吸收到最豐富的道德營養。

二、德育內容生活化

高職院校德育要吸引學生，必須重視生活化內容的構建。

1.立足現實生活，培養高職生的學習道德

學習是高職生生活中的重要一環。高職院校必須培養學生崇高的學習目標、端正的學習態度、良好的學習習慣和嚴明的學習紀律。傳統高職院校往往輕視、甚至忽視高職生的學習能力培養，這對高職生的未來發展十分不利，也極大地降低了社會對高職校的認同度。

2.認同戀愛現象，培養高職生高尚的戀愛道德

戀愛是人生必經的階段。高職生的年齡剛好是對此最為感興趣的階段。因此，高職院校生活化德育對此宜疏不宜堵。我們應該著重培養學生文明的交往方式 ,如，尊重、自由、平等等；并追求求更高層次，如，人格完善、學業提高和自我實現等。

3.關注新興媒體，培養高職生良好的網絡道德

由于匿名等原因，高職生容易在網絡失范，因此，高職院校生活化德育必須引導高職生健康、文明上網，自覺維護網絡秩序，養成網絡自律等精神，不沉迷于網絡，讓網絡成為最得力的工具。

4.引導職業認知，培養高職生積極的職業道德

就業問題是社會關注的熱點。高職院校應積極主動地引導高職生樹立正確的職業觀，培養他們積極的職業道德，如，事業第一、艱苦奮斗、團結合作等。

三、德育方法生活化

1.開展實踐教學，充分發揮思想政治理論課的德育主渠道作用

高職院校應重視思想政治理論課的教學內容，注意尋找最貼近高職生的生活事例。課堂教學也應該注意發揮學生的主體性，讓學生自己討論、辯論，使之更加生活化和有效化。

2.開展社會實踐活動，發揮實踐育人的德育作用

社會生活可以讓高職生近距離體驗道德要求，認識道德作用，并最終形成社會道德，因此，高職院校可多組織社會實踐活動，發揮社會實踐的育人作用。尤其是與對口企業的合作，能更快更有效地幫助高職生融入社會生活，成長為一名合格的技術人才。

3.開展社團活動，發揮學生社團的德育作用

社團是校園生活中最吸引高職生的地方，因此，高職院校可通過指導學生社團，由高職生自主組織、自主管理、自行運行，這樣有助于高職生道德內化，有效提高高職生的道德水準。

4.建設校園文化，發揮校園文化的德育作用

校園文化無處不在，它對學生的影響是潛移默化的。因此高職院校要關注校園文化，發揮它的德育作用.如，張貼名言警句、制定規則等，可以引導學生自然而然形成相應的道德行為習慣。

四、德育評價生活化

1.評價主體多元化

高職院校生活化德育評價的主體應既包括教師，又包括學生、家長，甚至是社會和用人單位。這樣才能確保評價是全面的、具體的和深刻的，更接近生活的本來面貌。

2.評價方法多樣化

評價的方法既可引進學生自評，又可加入同學互評，家長發言和教師總結，還可以加入用人單位的評價。評價的指標應該是靈活的，緊隨高職生的實際生活而變動.3.評價結果生成性

德育評價的結果不是為了給學生分等級，而是為了激發學生不斷調整自己原有的不恰當行為，不至于走出校門后才發現自己有許多不為社會和企業、他人所接納的缺點。

總之，高職院校生活化德育的模式建構需要在生活中不斷磨煉，持續進步，最終提高高職院校德育工作的實效性。

參考文獻：

孫迎光。占有化德育與生活化德育.道德與文明，2002（02）。

張國鋒。從德育生活化模式看大學生德育內容的建構.河南教育，2007（04）：46.王哲峰。生活化德育管理模式的建構與實踐.杭州：浙江工業大學，2007-09.彭興富。論學校生活化德育模式的構建.求索，2004（02）：34.

第三篇：探討高職院校商務英語的教學模式

［摘 要］留學生畢業論文工學結合（Work integrated Learning）作為高等職業教育人才培養模式改革的重要切入點，對提高學生技能和就業的競爭能力發揮著重要的作用 本文以重慶城市管理職業學院商務英語專業采用的 2+1 工學結合教育模式為例，對G 高職商務英語專業如何進行 2+1 工學結合教育模式的實施進行了具體地論述，并以此來探討高等職業院校商務英語專業加強工學結合的有效方法與途徑 1.商務英語業余的俊杰造就指標

高職商務英語業余的講習變革，必需保持以失業為導向 以威力為本位的指點思維，建立工學聯合的講習形式 商務英語業余是正在言語(英語)類課程和商務(商務)類課程根底上停滯興起的一個分析性業余(胡立國)高職商務英語業余的俊杰造就指標是指導先生正在進修英語語言技藝的根底上,進修商務 貿易根底學問，主宰正在商務背景下，為實現一定的商密使命 名目，而使用商務英語停止外交和解決商務業務的能力 商務英語業余的造就指標力點一般造就先生的實踐著手威力，這為商務英語業余施行工學聯合文化形式需要了能夠性 2.工學聯合文化形式正在高職商務英語業余講習中的施行

2.1工學結正當論 工學聯合是一種將進修與任務相聯合的文化形式，即是 學中有工，工中有學 的文化形式 當今生界上許多興旺國度的高職文化形式都體現并一般了工學聯合的文化理念，如德國的 雙元制（Two-element Ed-ucation）英國的 三明治 文化（Sandwich Education）美國和加拿大的競爭文化(Cooperative Education)和澳大利亞以事業為主導的 C-TAFE形式等 經過工學聯合，它能夠使先生正在消費和進修進程中更好地相熟消費狀況，主宰技藝，失掉順應消費任務條件 處理實踐成績的威力 同時，有益于施展先生的踴躍性，進步先生的分析高素質和失業合作威力，為先生當前失業打好松軟地根底 2.2商務英語業余 2+1 工學聯合講習形式正在我院的教哲理論我院商務英語業余于 2002 年開端招生，通過多少年的停滯，年年的卒業生均勻到達了90人內外 然而，隨著政法經濟條件的變遷，企業對于商務英語業余卒業生威力的請求逐漸進步，越來越強調先 生的理論操作威力 翻新威力和交融企業文明的威力，同聲請求先生存正在優良的職業品德 溝通威力和團隊合作威力 依據這一趨向，我院于 2006 年開始，聯合我院實踐，商務英語業余開端施行 2+1 的工學聯合的文化模式叫做的 2+1 工學聯合的文化形式是工學聯合文化形式的一種，它指先生正在學校集合進修商求實踐學問 2 年，最初 1 年為理論性講習；其中，最初1年的見習囊括局內實訓和校外頂崗理論先生正在學校集合進修 2 年，囊括實踐學問的進修和理論技藝的培養 這2年次要是對于先生的商務英言語語技藝的造就 商務根底學問的講課和人際溝通威力 團隊合作威力的造就 經過正在校的進修，先生能夠實現模仿的商務情形和各族名目使命 同聲，正在商務英語理論課上，造就先生為實現一定的商密使命而使用商務英語停止外交和解決容易國內商務業務的威力 最初1年的見習囊括局內實訓和校外頂崗理論，次要指標是造就先生把所學學問和技藝使用到模仿的商務情形和企業實踐任務中，對于本人所學學問停止一個檢測和進步 同聲，造就先生的交換溝通威力和職業品德，最終完成先生卒業后，可以很快交融企業文明中去，完成學生失業和本人的自我價格商務英語業余的局內實訓次要囊括有：商務炮位模仿實訓 和 外貿單證模仿實訓 和 外貿函電實訓 指點先生充足應用古代消息技能和講習硬件，正在商務英語分析實訓室模仿詳細任務情形 局內實訓課程次要約請事業內行 技能能人負責任課教師，應用他們主宰的事業最新的學問和技藝，強固先生的商務學問，進步先生的著手威力 同聲構建理論講習系統，施行彼此融通的雙單據政策 即請求先生除非獲取卒業證外，鼓舞先生獲取與本業余有關的一個職業資歷單據 鼓舞商務英語業余先生考中單證員 內銷員 BEC2（劍橋商務英語中等單據）報案員等，增多先生當前失業的砝碼，滿意企業用 人的請求 校外理論次要是指調度先生間接到用人部門的詳細炮位頂崗見習和卒業見習，正在實踐任務理論中深入對于學問的了解，進步業余技藝，徹底交融企業 正在理論進程中把先生的造就交融到企業職工的造就方案中，使先生無機會和企業單獨生長，從而完成企業先生身份和職工身份的無機融和 學校與企業聯合，校企競爭單獨新建商務英語業余建立指導委員會單獨施行俊杰造就，學校和企業單方簽署造就協定，企業參加學校俊杰造就并需要一全體雙師型師資，優良業生卒業后間接由企業聘請的俊杰造就形式，完成校企雙贏（許峰 尉吉兵）

我院商務英語業余自施行 2+1 工學聯合的文化形式來，辨別同重慶嘉策實體無限公司 中國安然安全公司 重慶力帆(團體)實體無限公司 萬豪酒吧間 重慶立鼎高科技無限公司和中國游覽社等企業構建了優良的競爭聯系 工學聯合形式使該署企業為先生需要了深化任務一線的時機和業余的指點時機 同聲，學院年年也為該署企業造就了少量的高高素質的卒業生，完成了企業與學校雙贏的場面

3.商務英語業余工學聯合講習形式中涌現的成績及辦法與道路工學聯合講習形式作為高職理念的一次嚴重改變，失掉了定然的順利，然而正在詳細施行的進程中也具有著一些成績 3.1商務英語業余工學聯合中涌現的成績 3.1.1見習部門與商務英語業余能否對于口，企業踴躍性有待于進步商務英語業余的先生的能夠承當的地位固然非常的寬泛，如：開會室人員 商務秘書 商務助理 進入口業務員 內銷員等，然而先生到企業去理論時，全體先生所學的商務學問和技藝與理論部門的任務形式沒有有關 相似，正在 2006 年，全體先生正在重慶立鼎高科技無限公司頂崗實習，任務的形式次要是華語的歷史史料的改寫,招致見習形式與所學知識沒有有關 最終招致先生見習成效沒有現實,見習未到達預期的成效 而與商務英語業余對于口的重慶嘉策實體無限公司和重慶力帆(團體)實體有限公司年年對 于見習生的需要量卻沒有大 這兩個部門每假期只承受多少名見習生 因為其余企業,特別是觸及于商務英語業余對于口的進入口公司和貿易企業對于承受見習生的踴躍性沒有高，沒有能夠自動為政法造就技藝性俊杰，反應企業的畸形消費 其余的大全體商務英語先生也只能到其他類企業去頂崗見習和卒業見習

3.1.2商務英語課程安裝滿意沒有了企業對于商務英語俊杰的需要經過對于企業的回拜和活期的座談會,企業廣泛體現我院商務英語專業先生正在校所進修的實踐形式和技藝和企業所需要的先生威力有定然差異,即全體先生的學問和技藝還未到達企業的請求，沒有能間接為企業所用 比方:全體商務英語業余的先生的英語書面語沒有佳，正在與貴賓房客戶交流的時分，他們沒有能很好地實現企業調度的各族使命 同聲，先生的人際溝通威力有待于進步，先生沒有能很快的理解企業文明，缺少根本的品德造就 最終招致學校所造就的俊杰沒有能為企業所用，滿意沒有了現代企業對于商務英語俊杰的需要 3.2辦法與道路 固然 2+1 工學聯合講習形式具有上述的成績，然而該署成績是可以逐漸改良的 一旦處理了該署成績,商務英語的工學聯合形式將為提高先生的合作力施展著主要作用 要更好地處理好該署成績，作者以為能夠參照以次的提議

3.2.1增強局內實訓輸出地和校外實訓輸出地的建立，進步企業踴躍性率先,經過局內國內貿易實務虛習陽臺構建局內模仿實訓室,停止商務運動模仿鍛煉，使先生正在自動進修和理論的進程中,能夠逐漸養成尖銳的市面認識,優良的生意來往威力以及快捷應急,感性綜合的分析威力(楊玲)約請事業內行指點先生見習，進步師資人馬程度，使先生參與消費建立治理和效勞等的實踐運作，經過理論使先生更深入天文解并精確掌握炮位技藝 請求,政法條件 市面條件和企業運作治理形式等 其次,改觀保守觀念，實在進步企業踴躍性，加重企業累贅 施展學校和先生的自動翻新 學校加長和企業聯絡，為先生構建更好的頂崗實習和卒業見習部門，創立 訂單班，學校本人為企業造就俊杰，先生畢業后就到企業任務，完成學校與企業雙贏的場面 同聲，鼓舞先生踴躍自動地開辟校外實訓輸出地和到企業部門停止頂崗理論，積攢實踐任務閱歷，進步理論講習威力 最終，思忖到企業一時無奈承受過多的先生，學校能夠把先生的任務疏散調度，即每個企業調度1-2人 這一做法既加重了企業的累贅，又使先生失去了訓練的時機，大大進步見習的效果，完全處理先生見習企業對于口成績

3.2.2加長課程建立和變革的力度，加強先生的職業威力依據文化部正在教高 2006 16號資料中的形式：課程建立與變革是進步講習品質的 中心 因而，學校停止課程安裝 時，要踴躍與事業企業競爭開拓課程，依據技能領域和職業炮位（群）的供職請求，參照有關的職業資歷規范，變革課程體系和講習形式 以炮位需求整合課程形式，建立表現工學聯合的課程系統 年年我院都正在對于商務英語業余的課程安裝停止變革 同聲，為加強業余講習和治理，推進業余建立與停滯，本業余還招聘企建筑界的治理人員 內行和事業協會的專人負責委員，成立商務英語業余講習指點委員會 活期舉辦宴會和調查，商榷業余的停滯位置，提出建立性的看法，把關業余講習方案，留學生畢業論文諧和治理先生實訓，指點先生失業 同聲，依據企業對于商務英語俊杰的沒有同需要，先生深化企業，及時調動俊杰造就計劃 4.論斷

商務英語業余重要緊盤繞造就化合使用型俊杰的指標，接續采納工學聯合的俊杰造就形式，完成校企互動，雙贏 保持以造就先生商務英語外交威力和商務學問 商務操作技藝偏重的準則，進步先生的分析高素質和失業合作威力 參考文獻 ［1］關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見.教高[2006]16號文件，國家教育部，2006.［2］胡建國.職教院校商務英語專業 課程體系建設研究.廣東技術師范學院學報,2008，(7).［3］徐峰，尉吉兵.關于高職計算機專業工學結合教學模式的探討.山東電大學報,2008，(1).［4］楊玲.淺析商務英語復合應用人才的培養.商業現代化，2008，(8).

第四篇：高職院校德育學分制探討論文

1德育學分制的內涵及特點

學分制首創于美國哈佛大學，隨著選修制的產生而發展建立起來，是一種以學分為計量單位，衡量學生學業完成情況的教學管理制度。1978年后國內一些大學開始陸續嘗試并推廣，目前已在國內大部分高職院校全面推行。學分制的特點可以概括為“彈性、靈活、兼容”[1]，創設了一種“個性化”學習和成長的外部環境，其核心是讓學生根據自身興趣、愛好及特長，根據社會需求情況，自主選擇發展方向，滿足社會需求，實現自身發展與社會需求的一致性。德育學分制是借鑒學分制管理模式對學生開展德育工作，即設計并實施在一定的德育目標指引下，系統推進學生德育工作（包括教育及實踐等），通過統一規劃學校德育工作中的理論學習、行為養成、社會實踐、道德教育、心理健康教育及就業與創業教育等多方面的內容，鼓勵學生積極主動參與到各項德育活動中，通過課堂理論學習、日常行為及參加各類實踐活動等的表現，對其進行過程性的、較為全面和客觀的評價，以此作為評優及各類推薦等的依據，強化學生的自律意識，加強德育工作的系統性、規范性和實效性。德育學分制的基本特征如下。首先，系統性。系統性是根據職業教育人才培養目標，整體規劃德育學分制的各個組成部分，在考慮到德育目標與德育內容一致性，德育過程和德育評價一致性及課程設計與實踐活動一致性的基礎上，開展一系列整體建設工作，即課程體系建設、“校本化”德育建設、校內外德育實踐資源建設、德育實踐活動建設、學生綜合素質評價體系建設、組織保障體系建設等，同時還要注重各項教育活動及工作之間的層次性及邏輯性，做到明確目標、整體設計、重在建設、有序推進，從而突出系統性的特點。其次，實踐性。德育工作重在實踐，學生在學校創設的各種德育實踐活動中，通過親身感受，獲得親身體驗，邊體驗邊感悟，邊行動邊思考，實現“在做中學，在學中做”，達到知行合一的目的。與之相應，德育學分制是對學生日常各種行為及表現的一種全過程記錄，不僅包括學生日常遵規守紀、言行舉止的情況，還包括在教師指導下學生參加各種實踐活動、完成實踐任務的情況，體現出了德育工作實踐性、過程性的特點。再次，開放性。德育學分制實施過程中要力求體現出學分制的基本特點，即“彈性、靈活、兼容”，具有開放性，突出個性化、特色化教育。開放性主要體現在德育內容、方式及評價方法上。德育內容要貼近學生的學習、生活和工作實際，同時做到與時俱進；德育方式要多樣，除課堂教學、講座之外，還要充分利用網絡、微信、社團、各類實踐活動、見習等，激發學生的參與熱情，讓學生在豐富多彩的活動中，理解社會的道德要求，感悟職業的基本素養，培養合作精神及社會責任感；同時要注重評價的多元性，即重視形成性評價、即時性評價、社會評價、自我評價及用人單位的評價等，讓評價的結果能夠更加真實、全面反映學生的基本狀態。開放性還應體現在允許學生根據自身特點及需求，自由選擇課程及實踐項目。

2高職院校德育學分制的不足

2.1德育理論課程的學分制

課堂教學是德育工作的主渠道，理論課程的學分制，即將有關德育各類理論課程分為必修課和選修課，通過學生課堂聽課、討論，完成作業，參加考試，給予相應學分。這種德育學分制是傳統德育工作的主要方式。

2.2德育行為表現的學分制

行為表現的學分制是根據學生教育管理要求，按照學生日常行為標準，把對學生的考核結果換算為相應學分，以此加強和規范學生的日常行為。考核內容涵蓋了學生在安全、衛生、紀律等多個方面的表現。對考核結果進行階段性（月度或學期）匯總，其實質是，將學分制作為一種管理手段，約束學生的相應行為，主要體現學校對學生的管理功能。

2.3德育實踐活動的學分制

德育實踐活動的學分制是將學生參加學校組織的各種德育活動的數量及結果作為主要依據，量化出學生的學分，借以推動學校德育活動的開展。這種評價方式更加強調學生參加各類思想教育活動的過程和收獲，通過學分制調動學生參與活動的積極性和主動性，擴大德育活動的受眾面，重在學校教育功2.4德育綜合活動的學分制對于綜合活動的學分制是上述兩種或3種學分制的部分綜合，不僅體現學生理論課程修得的學分，還將學生參加各類德育活動的情況以及個人行為表現量化為學分，形成一個綜合的學分，兼顧學校教育及管理兩方面的功能，類似于學生綜合素質評價體系。以上不同模式的德育學分制，各有側重，各有所長，但同時也各有不足之處。首先，覆蓋面不廣。除德育綜合活動的學分制外，其余3種只是側重了德育工作的某一個方面或者某些渠道，即使是德育綜合活動學分制，也只是綜合了德育工作的某些方面，在德育工作的廣度上均有所欠缺。其次，差異化不強。以上模式都以標準化的量化指標衡量學生的各種行為，強調的是統一性、通用性、標準化的因素，忽視了學生個性化的特點及發展的差異性、多樣性，忽視了高職院校學生這一特定群體在未來職業中所應具有的基本職業道德及職業素養的培養，對德育中以人為本、人文關懷及職業特色的要素關注不足。再次，體系性不強。比較而言，德育學分制更加注重學校對學生的管理功能，而教育功能有所欠缺；重視對學生考核體系的構建，而德育資源的整合及各類活動的舉辦、銜接比較薄弱。在學校德育工作機制和系統建設上，缺乏系統性的布局及整體建設，不能有效銜接學生校內校外、課上課下、不同課程間的資源及活動，德育體系建設有待強化。

3高職院校德育學分制的發展方向

結合德育學分制的內涵、特點，分析德育學分制推行過程中的不足，今后高職院校德育學分制的發展，可以從強化體系建設、明確目標和過程、彰顯以人為本的理念及突出職業特色4個方面探索改進。

3.1強化體系建設

完善的德育機制體系建設是有序、有效推進德育學分制的基礎。德育學分制是一項系統性的工程，高職院校在推進該項工作的過程中，要特別注重統籌、整合各類教育資源，明確目標，全面布局，突出系統化建設[2]。首先，要制訂一個全面完整的教育方案，對學生德育工作進行總體規劃，不僅包括教育目標、教育內容、教育途徑、教育管理和評價等方面，而且要實現德育工作和專業教學計劃同步實施、同步管理和同步評價，納入各專業人才培養方案，并對德育系統中的理論學習、行為養成、社會實踐、道德教育、就業與創業教育、身心發展等內容進行統一規劃。其次，推進德育學分制體系建設還要注重德育師資隊伍建設與各類德育活動資源的開發，提供德育實踐的有效載體，開發德育活動的各類資源，保障德育實踐活動有效開展。在開展德育學分制的具體過程中還要注重德育理論課和實踐活動的結合，德育課與專業課德育內容的銜接，德育內容與實際需求的一致。通過德育學分制體系建設，實現德育工作從建設到落實、評價、運用一體化、系統化。

3.2明確目標和過程

在推行德育學分制的過程中，要明確德育學分制的目標是為了實現不同特點、不同層次學生綜合素質的提升。學分制只是一種手段，學生取得量化的分數后，雖然在一定程度上能夠反映學生的一些表現，如學生參加各類活動的數量及成效，其自律程度等，但不是對學生個體行為中德性內容和程度的評價，不能輕易妄斷為品德評價[3]。德育學分制實施中應重點關注學生向著正確目標努力矯正、改進態度、行為和語言等，讓他們在各類實踐活動中，通過親身實踐，收獲體驗，感悟道理，彌補不足，為此德育評價的目標及過程一定要清晰、明確。不僅要按照學校德育工作的整體要求，制訂細致、明確而具體的德育目標及要求，讓學生易于理解，便于踐行，對自己的發展和成長有明確的目標，而且要明確德育學分制評價的過程及應用，做到及時反饋，讓學生清楚地知道自己的分數及相應的不足，為其指明今后努力及改進的方向，達到教育的目的。

3.3彰顯以人為本的理念

學分制的特點是“彈性、靈活、兼容”，在推行德育學分制的過程中，要注重這些特點的充分發揮，尊重不同學生的個體化差異，促進其個性化發展。在德育過程中，向著以人為本的目標邁進。首先，德育學分制在整體設計上不僅要考慮大多數學生道德發展的要求，也要充分考慮不同學生個性化的發展需求，明確學生不同階段的具體要求，突出學分制的“彈性”和“靈活”的特點。其次，在德育內容的選擇上突出“兼容性”。在德育理論課程中，不僅讓學生根據自己的興趣選擇課程內容，增長相應的知識，而且讓學生根據自身實際，創造性地開發一些德育實踐活動，調動學生的積極性，使其由被動接受轉變為主動參與。再次，在德育學分制的評價中，要擴大評價主體，實現多元化評價[4]，同時要增加自評分，讓學生在自己給自己評分的過程中，通過分析指標內容，明確自身的不足和差距，培養自我教育、自我管理和自我約束的能力。

3.4突出職業特色

高職院校的德育學分制不僅要貫徹黨和國家對學生德育工作的普遍標準和要求，鑒于學生未來崗位工作要求，還要特別在德育內容中突出職業特色，針對不同崗位學生，逐步幫助其樹立相應的職業意識，培育相應的職業素養，滿足社會相應崗位的需求。為此德育目標要體現出行業需求及職業特色，教育內容應綜合考慮職業意識、職業理想、職業道德、職業素養及就業、創業教育。教育過程要注重職業情感的體驗式教育，充分利用實踐性教學活動的德育資源，通過“校企合作、工學結合”的特色辦學模式，搭建平臺，努力引導學生在職業實踐活動中，通過自覺、自發的行為，感悟職業道德，培育職業素養，樹立職業精神，向著職業目標邁進，成為一名合格的職業人。

參考文獻：

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第五篇：德育生活化

大學德育生活化

摘要：高校德育是大學生教育的重要內容，是培養高素質人才必不可缺少的環節。當前的高校德育在很大程度上偏離了社會現實，脫離了大學生的實際生活，很難真正深入大學生的內心世界。要擺脫困境，搞好德育工作，就應該讓德育從政治化、抽象化、空洞化的說教王國里走出了來，結合時代的發展，關注和指導大學生的現實生活，使德育回歸生活，即德育生活化。道德源于生活，存在于生活之中而且為了生活，生活是道德的基礎和生長點。以德育生活化為切入點，使高校德育與和社會生活和大學生的生活緊密聯系在一起，讓現實生活成為高校道德教育踐行的土壤，促進大學生的全面發展和道德素質的提高。近些年來許多學者對大學德育生活化進行了深入研究，使大學德育取得了一些實際成效，本文通過對大學德育生活化的原有研究進行綜述，期望對提高大學生綜合素質，提高大學生的道德選擇能力、道德判斷能力和道德實踐能力有所幫助。關鍵詞：大學、德育生活化、大學生

一、前言

傳統大學德育的方式以知識灌輸和說教的形式為主，教育的根本是培養有健全人格，全面成長，綜合素質較高的人，所以德育不應該以傳統的說教、灌輸為主，而應結合社會生活使德育生活化。德育生活化倡導大學生德育回歸生活，要改變德育工作脫離現實，低效乏力的現狀，從根本上提高道德教育的實效性,提高大學生的綜合素質，具有重要的現實意義。本文“德育‘是指教育者按照一定社會的要求，運用德育規律有目的、有計劃地對受教育者的思想、政治、道德等方面施加積極影響的教育活動。簡言之，德育是促進個體道德自主建構的價值引導活動。“德育生活化”是以現代生活為依托，開發、利用富含引導價值功能的現代生活資源，通過學生道德生活實踐，促進道德自律體系的自主建構，從而提高學生的道德生活質量。“德育生活化”的研究在目標上強調學生在道德發展中的主體地位，注重最基本的道德生活認識、積極健康的道德情感、堅強的道德意志和良好的道德行為習慣的整合，是抽象的道德價值與道德行為規范內化成為大學生的內心感悟。“大學德育”是指以大學生為主要教育對象的思想教育、政治教育與道德教育。國內外對大學生德育生活化都有一定程度的研究,但國內對大學生德育生活化的研究并不多且散見于各種刊中。本文對大學生德育生活化從德育生活化的基本內涵、高校德育生活化的實踐途徑、高校德育生活化的模式、德育生活化的理論基礎進行了綜述，旨在對原有研究的進行概括，綜合促進大學生德育的生活化，提高大學生的綜合素質。

二、研究現狀綜述

（一）國外研究現狀

隨著西方文藝復興運動和資產階級工業革命的興起，西方社會的道德教育也逐漸從宗教教育中分離出來，這些道德教育理論至今還影響著西方社會的道德建設。以法國啟蒙運動的巨匠盧梭的“自然教育”和美國現代教育家杜維提出的“教育即生活”最有影響。盧梭認為，人的成長和發展是一個自然的過程，在不同的年齡階段應該遵循不同的教育原理。他提出道德教育分期理論，把人的教育分為四個階段：兩歲前的嬰兒期；兩至十二歲的兒童期；以及十二至十五歲的少年期，在這些期間他都不主張道德教育。青年在十五歲以后才開始意識到社會關系。這時期就可以進行道德教育。杜威的道德教育觀念認為道德教育是作為一種社會生活方式的學校教育的核心概念。他從實用主義的道德觀出發，闡述道德教育的目 的是培養道德觀念，養成習慣，獲得品格的力量。

從國際社會看，不少國家越來越重學校德育工作，從關注學生個體發展的角度，進一步突出德育的生活特性。如：（1）英國成立了專門的生活價值教育機構，德育內容主要依據學生需要、社會反饋和道德實質這三方面來確定。英國高校的德育途徑主要是滲透式的生活教育，滲透式、生活化是英國高校德育的顯著特點。根據大學生的心理和身理發展特點設置課程、編寫教材，把德育滲透到各學科和社會教育之中。（2）日本道德教育的主要內容從個人自身、個人與他人的關系、個人與自然的關系、個人、社會和國家的關系四個方面進行了重新整合。學校在編選教材時，注重學生的生活實際，注重以情感人，日本高校的道德教育主要是通過家庭教育、學校教育、社會教育、宗教教育、大眾傳媒等途徑來實現的，學校是德育的重要渠道，日本要求各學校都要滲透德育教育。（3）美國自1970年以來，在學校德育方面逐漸普及了公民學教育課程，并作為學校培養合格公民的新政策。在社會實踐中，用社會行動方法，引導學生參與社區服務和社會實踐。

（二）國內研究現狀

縱觀古今，關于生活教育的論述與思想可謂源遠流長，在我國陶行知先生是生活教育理論與實踐的集大成者，他指出教育既要適應社會發展對人的需要，也要滿足自身發展的需要。近些年來德育研究已逐漸貼近生活，增強情感、加強道德主題實踐。自胡塞爾提出“生活世界”后，它就成為現代哲學探討的主要話題之一。尤其是20世紀90年代末以來，在對傳統學校德育理論和模式批判的基礎上，德育回歸生活成為我國德育理論研究的熱點問題。從目前的研究現狀看，對這一問題的研究也出現了一些代表性的專著。其中，高德勝詳細考察了現代知性德育的特征及困境，并對生活德育進行了系統的理論構建。他認為：知性德育包括知識德育和思維德育兩種形式。真實有效的德育必須從生活出發、在生活中進行并且回歸到生活。陳善卿教授主持的國家教育科研“十五”重點課題《生活德育論——陶行知德育理論的研究與實踐》，用“生活德育”對陶行知的德育思想進行了系統的概括、提煉與升華，在理論界產生了較大影響。汪鳳炎提出用心理學、文化學和教育學的眼光來系統審視生活德育。在學界的推動下，有一些地區、學校結合實際，積極開展試驗和實踐。典型的有重慶市育才中學、上橋中學、山西省懷仁一中。其中，懷仁一中提出“素質教育，德育為先；抓德育，促進教學；教學是中心，政教作保障”的工作思路，主張讓德育回歸生活，重視學生為主體的道德實踐活動。在教育政策的層面上，生活教育逐漸被認為是新時期教育改革的基本理念之一。

迄今為止，通過中國期刊全文數據庫，以“生活德育”、“德育生活化”“德育回歸生活”、“德育貼近生活‘為關鍵詞可以檢索到的論文篇數為454、125、93、16，共計688篇，以“學校生活德育”、“學校德育生活化”為關鍵詞的分別有54和17篇，共計71篇，以“高校生活德育”、“大學生活德育”、“大學德育生活化”、“高校德育生活化”為關鍵詞的論文篇數分別是29、18、9、5共計61篇。從已有研究看，德育生活化基本上是針對學校德育而論述的，關于高校德育領域內的研究并不多。

三、德育生活化的基本內涵

針對傳統學校德育脫離實際生活的弊端，生活德育成為德育走出困境的有效途徑，不少學者對生活德育理念提出來自己獨到的見解。高德勝主張，生活德育是對知性德育的全面超越，是整體性、社會性、實踐性、真實性、有效性的德育，必須從生活出發、在生活中進行并回到生活。唐漢衛認為，生活德育是脫離生活的尤其是科學化的德育相對而言，他強調生活對于道德和德育的重要意義，是讓學生熱愛生活、了解生活、親自去生活的過程中培養德性。

劉軼梅認為，德育生活化主要指學校德育要與受教育者緊密聯系，從受教育者的現實生活、現實存在、現實活動出發，采取感性的、實踐的方式，讓受教育者在他自己所實踐的活動中去經歷、去感悟、去構建自己的價值理想，去提升自己的生命質量。

趙阿華在《生活德育模式的理論與實踐探微》一文中指出，生活德育是從個體的現實生活、現實存在、限時活動出發，在生活中對個體引導和教育，通過有道德的生活來學習道德、養成習慣，最終達到美而善的生活。

四、大學德育生活化的實踐途徑

江西中醫學院的周兆龍在《中美高校學生德育途徑比較初探》一文在中站在歷史和時代的角度，分析了中國高校教育途徑狀況和時代的呼喚，提出應該從堅持正確的政治方向、改革德育課程的教學方法，積極支持大學生的課外活動，充分重視德育功能的發揮，提高教師的思想政治素質，使他們高尚的道德風范成為學生德育的活教材，加強大學生的心理衛生教育，緊密與家庭、社會相結合，多方位綜合的對大學生實施德育。

楊紅英副教授在《培養道德生活主體：高校德育創新發展的內在意蘊與路徑》中探討了發展生活世界的道德智慧：高校德育創新發展的根本路徑，摒棄那些與青年學生特點不適應，與時代發展不一致的做法，在以往研究的基礎上創造性的提出了重新定位道德教育目標、豐富生活化的德育內容、實踐多元性的道德評價模式。

《遵循學生心理發展規律改革的魚的途徑和方法》（高波）、《新時期大學生的特點分析及德育途徑的探索》（張水金）強調德育途徑必須根據個體差異，堅持分層、分類教育。

文藝文在《大學德育路徑生活化》一文中說，回歸生活是大學生大學德育走出困境的現實路徑，回歸生活的內核是回歸實踐、回歸多樣、回歸應用、回歸交往。道德路徑生活化要緊密聯系結合學習主體的生活實際，以生活為中心進行道德教育，整合性、主體性與生長性是其重要特征。

夏建文發表的《大學德育生活化的思考》、《論大學的與生活化的實踐途徑》等論文，他認為，大學德育生活化的實踐必須確立善而美的德育生活化理念，關注客觀真實的生活，注重體驗與實踐，側重大學生的發展評價。

劉天杰在《高校德育的“生活化”進程及其策略》中提出，推進高校德育生活化進程的策略有注重德育過程的生活化，以整體德育提升教育實效，堅持以人為本，德育貼近廣大師生，與時代緊密結合。

溫麗麗在《高校德育生活化的理論與實踐研究》中說高校德育內容要密切關注大學生的休閑觀和消費觀，根植于生活世界，根植于大學生的生活。優化德育的內在生活環境和優化高校德育生活化的外在空間，促進社會生活領域德育氛圍的形成，注重家庭生活領域德育環境的營造和科學掌控大眾傳媒領域的道德取向。

《中美高校德育途徑比較及啟示》（李曼，楊石穿，宋晶），作者認為我國德育教學較注重世界觀、人生觀和價值觀理論體系的整體性，強調原理、概念的灌輸，教材更強調理論的系統性，雖然主張各科教學中的德育功能，但是很少滲透德育內容。

五、大學德育生活化模式

文藝文在其撰寫的《論大學德育生活化模式》一文中指出，道德既是被給定的，同時又是自我設定的。道德是一個“理解”和“建構”的過程。德育生活化模式要求在道德思想、道德內容與手段等三方面進行變革。

周喜全在《大學生德育生活化模式初探》一文中說，大學德育的生活化通過情景體驗的基本模式實現關注并指導大學生關注生命與心理健康問題、學會學習與交往、學會閑暇與理性就業的基本要求。

邱海鋒在《論大學生德育生活化范式的構建》說，要構建行之有效的大學生德育模式就必須從目標、內容、過程、方法四個方面著手，讓大學生熱愛生活、了解生活、直面生活的過程中培養德性。具體而言之要調整德育目標，要更新德育內容，緊貼時代，增加與學生生活密切相關的公民基本道德教育、生命教育、合作精神教育、網絡道德教育、生態環境教育等道德教育內容，真正突出“生活性“，把握德育過程，實現德育過程的生活化，改進德育方法，實現德育方法生活化。

陳亞丹、孫玉在《淺談大學德育建構模式》中說思想道德建設是建設社會主義和諧社會的重要內容, 同時發揮著教育引導作用。現有的大學德育模式, 其德育效果并不明顯。大學德育建構模式認為, 道德既是被給定的, 同時又是自我設定的。大學德育生活化模式是學校德育的必然選擇。我國大學德育模式主要有兩種: 給予性德育模式和選擇性德育模式。

趙惜群在《德育生活化模式構建的思考》中指出傳統德育模式在實踐中存在諸多弊端, 構建價值取向人本化、德育內容生活化、德育方法現代化、實施載體多樣化、評價機制科學化的德育生活化模式的理路正是對這些弊端的補救。這對提高德育實效性, 促進人的全面發展, 具有十分重要的理論意義和現實價值。

六、德育生活化的理論基礎

邱海鋒在《論大學生德育生活化范式的構建》說，德育作為道德哲學的自然延伸和在實踐中的運用，生活和道德的關系也就決定了德育與生活之間的關系。德育回歸生活或者說生活德育的理念，從根本上源于道德與生活之間存在的本體性關聯，即生活對道德來說所具有的基礎性、本體性地位。從本體論層面理解，德育與生活融為一體。從價值論層面理解，生活化是德育向“現實的人”回歸，德育生活化意味著德育真正成為大學生素質教育有機組成部分。從方法論層面理解，生活化是德育的必然選擇

劉超良《生活德育探問》認為，生活需要道德，道德在生活中存在，德育引導著人的生活，人的社會化和個體發展需要德育。

唐漢衛《脫離生活的道德教育》認為，生活對道德而言，具有基礎性、本體性的地位。道德與生活之間存在的本體關聯是生活道德教育得以提出和實施的重要依據。即道德源于生活是指生活使道德得以產生，是道德之為道德的最終依據。道德存在于生活之中是指道德在存在方式上始終不能離開實際的生活過程，它就存在于現實的人際交往之中;道德為了生活是指道德存在的意義在于使生活變得更好，人的生活是道德存在的目的。

馮建軍《走向生活化的德育》認為，道德教育與生活有著內在的聯系:它是為了生活，為了人的生命的發展;它根植于生活之中，直面生活中的問題和困境。

蔣一之認為，人的“生活”的價值高于一切，道德及道德教育都必須為之服務;從德育促進個人道德社會化的角度理解，同樣必然地包含著對人及其生活的關注;從生活性問題入手，以生活為定向，才是發揮德育功能的正確方式。因 此，德育只有根植于生活世界并為生活世界服務，才能具有深厚的生命力。

吳海燕認為，生活是德育的起點、途徑和目的，德育應和生活保持同步，貫穿于生活的始終。

七、結論

長期以來，我國的高校德育一直存在高耗低效的弊端。德育生活化，是近年來理論界針對德育中存在的因脫離生活而導致教條化、形式化等弊端而提出的一個教育理念。它認為德育應從現實生活出發，尊重學生的主體地位，強調學生的主體參與性，關注學生的生活世界和精神家園，重視學生在現實生活中的情感體驗和價值判斷、選擇能力的培養，主張讓學生在生活實踐中親身體驗，接受道德教育。德育生活化是提高德育實效的有效途徑。它注重實踐教育、體驗教育、養成教育，注重自覺實踐、自主參與，引導學生在學習道德知識的同時，自覺遵循道德規范。只有根植于生活世界，德育才會具有深厚的基礎和強大的生命力。本文對大學德育生活化從德育生活化的基本內涵、高校德育生活化的實踐途徑、高校德育生活化的模式、德育生活化的理論基礎進行了綜述。道德源于生活，存在于生活之中而且為了生活，生活是道德的基礎和生長點。大學德育關注客觀真實的生活，注重體驗與實踐，讓大學生熱愛生活、了解生活、直面生活的過程中培養德性。促進大學生德全面發展以及綜合素質的提高。本人認為正如德育不是萬能的一樣，德育生活化的命題也不是萬能的。它并不是要全盤否定理論灌輸的必要性，而是批判那種脫離生活實際、一味空洞說教的傳統德育模式，德育應從社會生活和學生的個體需要出發，聯系實際培養學生的道德。大學德育要從大學生的生活實際出發，提高大學生的道德選擇能力、道德判斷能力和道德實踐能力。參考文獻

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