第一篇：閱讀教學中與文本對話教學心得

閱讀教學中與文本對話教學心得

在對話教學中，教師與文本的對話是前提，學生與文本的對話是生生師生對話的基礎。美國數學家哈默頓說：“閱讀的藝術是怎樣適當地略過不必要閱讀的部分。”是的，文本有長有短，并非處處是佳景，其中也有平淡之處。如果學生在平常之景上逗留時間太長，肯定會影響對話教學的效果。在整個對話教學的實施過程中，教師就像一名稱職的導游，在文本中幫學生選擇一個恰當的觀察點，引導孩子們去欣賞最美的風景。怎樣才能找到這道風景的觀察點并進行欣賞呢？

第一 教師深入文本，在師本對話中發掘佳景。

當接觸每一篇新的課文時，教師應首先以一名讀者的身分，深入閱讀文本，解讀文本的內容，體會作者的情感和文章的表達方法等，還要細細地研讀課后思考題和語文教學參考書，體會編者的意圖，以準確地把握教材，找到文本風景中最有意義、最有價值的部分。可以是重點詞句，可以是重點段落，可以是一個標點符號，可以是容易產生疑惑的地方，或產生聯想的地方等，以此為觀察點，引導學生去關注、欣賞、品味和思考，去與作者對話。然后，教師再以一名學者和導師的身份去設想學生學習的情態，如學生對文本的哪些內容感興趣？哪些內容的理解有困難？哪些地方會產生疑惑等。再根據文本的內容和學生的情態設計出適合學生學習而又充滿活力、張力和想象力的教學思路。

第二 學生深入文本，在對話中發現并欣賞佳景。

特級教師于永正說：“當課文讀得玲瓏剔透時，眼前會豁然一亮。此時，什么都通了，什么都有了。”因此，在閱讀教學中首先讓學生走進文本，通過反復誦讀，揣摩，體味，去聆聽文本的聲音。其次，在老師的引導下與文本進行傾心的對話。在對話中思考，在對話中發現，在對話中質疑，在對話中欣賞文本中亮麗的風景，并將文本提供的信息與自己頭腦中已有的生活體驗和知識相整合，再在生生之間、師生之間合作探究的對話中獲得對文意的心領神會，產生獨特的體驗和多元的感悟，從而構建出屬于自己的全新視界。

如特級教師竇桂梅老師在教《圓明園的毀滅》一課時，她緊緊圍繞“圓明園”這一主題，以“走近圓明園——走進圓明園——走出圓明園”的教學思路引領全文。下面我們一起欣賞竇老師是怎樣引領學生去欣賞文本的風景，讓學生在欣賞的過程中產生獨特的體驗的。（片斷摘錄）

師：讀了英法聯軍任意毀壞圓明園這段文字，你的心情怎樣？

生：憤怒。

師：請你用這種心情讀讀這句話。

師：老師這里有一些資料（出示搶毀的鏡頭）有感受嗎？

生讀課文里的句子，讀出各自的感受。

師：把你們讀書的感受表達出來。

第二篇：對話教學培訓心得 文檔

教材教法培訓心得

振興東街小學 杜忠艷

2015年9月18日，我有幸參加了我市組織的教材教法培訓。這次培訓我們聽了三小李芳老師的公開課，還有教研室主任郝啟才老師和教研員閆建華老師的講座，感覺受益匪淺。現將心得總結如下：

小學英語對話教學一般是通過情景對話,著重訓練聽說技能,以進一步提高會話能力,同時呈現新的話題、功能、詞語和句型等，在教學中，教師要盡量創設交際活動的情景，增強語言實際的真實感，并采用“先聽說、后讀寫，先整體、后局部”的方法，引導和鼓勵學生積極、主動內地參加語言實際活動。但有些對話課（例如李老師let’s talk一課）按照以往的教學思路，我想著李老師會拿些彩色物品，五彩繽紛的彩圖，把學生引入要學習的場景中，然后讓學生在愉快、興奮的情緒中一步步學習單詞和句子。可是她卻用了比較實在的方法上這一課。比較后得知前一種教學方法有缺點：一是費時，二是學習效果不是很好，課堂秩序容易亂，很多學生無所事事，開小差。她本節課注重了新知識傳授，注重了文本。課前她要求學生預習對話，在這個基礎上，學生看課文插圖，回答教師的問題。在學生回答的過程中，涉及到本課生詞的，就訓練拼讀，并作適當的知識拓展。在整體呈現課文對話的時候，她也充分利用書本，學生跟錄音讀課文后，分組朗讀，先組內解決難詞難句；組內解決不了的，再提出來，由其他同學教；大家都不會的，由老師教。這個過程，不但逐層解決了本課部分難句，還發揮了優秀學生的作用，幫助學困生的過程中，他們自己的認讀能力也得到了鍛煉。同時培養了學生的互助合作精神，和自己、合作解決問題的能力，課文朗讀中存在的難點也不攻自破了。而我們很多老師，包括我自己常常會因為對課堂活動的預設不充分和課上控制得不好，導致學生完成活動的難度增加，浪費了課堂許多寶貴的時間，最后沒有完成教學任務。本節課，由于李老師前面安排的機械操練比較少，及時完成了對話教學任務，所以有充分的時間進行綜合操練，并對本課的知識作相應的拓展延伸。看來這種實惠型的教學，能讓學生學得更輕松。

我們常說“教學是一門藝術。”但教學不是什么花哨而不實際的藝術。小學英語課很容易走向“花哨而不實際”的誤區。她的教學實踐使我感覺到：把英語課上成非常活躍的活動課，是得不償失的。學生在課上獲得了許多歡樂，但那不是學習的歡樂。他們課后要花更多的時間來消化本應在課上學會的知識。如果碰上稍有點懶惰的學生，今天留點問題，明天留點問題，日積月累就是一個很大的知識漏洞。這大概也是小學英語差生特別多的原因之一吧。

記得郝啟才老師說過：課件不是設計的越多越好，不是設計的越花哨越好，而是要看它是否服務于教學任務，是否有利于學生對知識的理解和掌握，是否用得恰到好處。

總之，教學是一門藝術，需要我們在教學過程中不斷地摸索適合我們自己的一套教學方法。

第三篇：語文教學中的對話（精選）

語文教學中的師生對話

《語文課程標準》對閱讀教學的闡釋是：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”這一閱讀理念是以現代對話理論為基礎的。對話理論認為，作者與讀者的關系，就其本質而言，體現了人與人之間的精神聯系，閱讀行為也就意味著在人與人之間確立了對話和交流的關系。我們的教學活動是師生之間的雙邊活動，師生關系是維系教學活動的基本關系。而語文實踐活動的主要形式就是對話，閱讀教學的過程也應該是學生、教師、文本碰撞的過程，情感交流的過程。因此學生、教師、文本之間的對話過程中，師生對話應是初中語文閱讀教學的基本方式。

一、語文閱讀教學中師生對話教學的意義

在語文教學實踐中，師生對話把握得好的話，對師生雙方都會起到了有效的促進作用。

1、師生對話式教學有利于調動學生學習語文的積極性

在傳統語文課堂上，教師講學生聽教師講得索然無味，學生聽得毫無興趣，學生在毫無生機的氛圍中喪失了學習語文的積極性，以至于厭倦上語文課，對語文學科抱著無所謂的態度。師生對話式教學則營造了一種民主的課堂氛圍，為教學過程注入了生機和活力，從根本上調動了學生的積極性和主動性，在師生對話中，學生是對話的主體和課堂的主人，能主動地閱讀、思考、討論，積極參與到教學活動的每一個環節，他可以根據自己的認知發表與眾不同的觀點，并就這一觀點與老師、同學展開對話，在對話中修正自己、完善自己，在對話

中感受漢語言的文化韻味，提高自己的語文素養。這樣，學生會認為學習語文是一件樂事，是一件可以自己掌控的事，從而大大提高學習語文的興趣。

2、師生對話式教學有助于培養學生的創造力

傳統教學追求固定、統一，追求標準答案，導致學生思維發展受限制，嚴重束縛了學生創造力的提高。對話教學則注重的是學生自己的想法，不同的學生可以站在不同的立場，以不同的角度去理解體會同一問題而得出的不同結論。陶行知先生說：“創造力能發揮的條件是民主，只有民主才能解放最大多數人的創造力，并且使最大多數人的創造力發揮到最高峰。”在師生對話教學中，由于學生的個人經驗、學習風格等得到尊重，從而營造了一種民主、平等的課堂氛圍，而民主的氛圍是創造力形成的沃土。

3、師生對話式教學有助于培養學生的交流、溝通能力

人是社會的組成部分，在社會中生存就必須跟他人交往溝通，只有這樣人才能在社會這個大家庭中生存、立足。師生對話教學中師生對話過程本身是一個交往過程，作為學生為了能更好地跟老師對話，體會老師的感情和觀點，首先必須認真做好一個聽話者，認真傾聽；其次要理清自己的思路，用準確明了的語言表達自己的觀點，使老師明白自己的所思所想，在這一過程中，學生的交往、溝通能力會得到很大提高。

4、師生對話教學有利于促進教師的專業發展

在跟學生交流、對話的過程中，教師可以得到意想不到的思維方

式和出乎意料的答案，使教師在交流中擴大知識面，獲得新的經驗、信息，使教師修正、完善自身的觀點，總結自己的長處和不足，提煉積累更多的教學經驗。同時，在語文課堂的師生對話中，學生有時會提出一些教師預設之外的問題，需要教師在知識儲蓄上有更多的準備。為了更好地解決這些問題，教師必須要不斷加強學習，提高自己的知識和能力，這樣也就促進了教師的專業發展。

二、語文師生對話教學中出現的偏差

對話教學理念給語文教學帶來了一股新風，但由于傳統教學習慣的影響，語文閱讀教學中產生了對師生對話教學的誤讀，在教學實踐中也出現了偏差。

(一)問答式對話

在實際教學中，不少老師并沒有真正吃透對話理論的內涵，由于理解的偏差，有些教師把對話簡單地理解為“談話”和“說話”，在課堂上的表現就是教師提出問題，學生回答問題。教師的問題一個接一個，學生不假思索立刻舉手。然后教師指名回答，再補充講解，再提問下一個問題，如此循環往復。

例：一位教師在教學《范進中舉》時，與學生進行了一段問答——

師：這篇課文作者是誰? 生：吳敬梓

師：吳敬梓是哪個地方的人? 生：安徽全椒人

師：吳敬梓是哪個朝代的小說家?

生：清代

師：吳敬梓的出生年月是什么? 教學的展開全部圍繞問題進行，教學的推進過程就是問答的延續過程。問題回答完了，對話也就宣告結束。這是典型的一問一答的“淺對話”，而且常常是無疑而問，或者是簡單地向學生再現“是什么”等顯性知識。這種問答式對話，缺少視界的融合、思維的碰撞和情感的交流，也缺乏自我反思和相互喚醒，僅僅停留在形式上。

(二)強制性對話

教師以教學參考書為依據，分析閱讀文本，擬定對話思路，預設若干對話陷阱，在教學過程中以強制的方式請學生做出回答。讓學生沿著老師設定的思路一步步走向老師的結論。

有位教師上《鄉愁》，設計了一個提問導語，目的是想讓學生說出課題來。于是他叫起一個學生，啟發道：“如果有個人到了一個遙遠的地方，時間一長，他開始想念自己的親人，這叫做什么？”

學生答道：“多情。”

“可能是我問得不對，也可能是你理解有誤。好，我換個角度再問：這個人待在外鄉的時間相當長，長夜里他只要看見月亮就會想起自己的家鄉，這叫做什么？”教師又問道。

“月是故鄉明。”學生很干脆地答道。

“不該這樣回答。”教師有點急了。

“舉頭望明月，低頭思故鄉。”學生回答的語氣顯然不太自信了。他抬頭一看教師已是滿臉陰云，連忙換了答案：“月亮走我也走。”

“我只要求你用兩個字回答。而且不能帶?月?字。”教師繼續啟發道。

“深情。”學生囁嚅道。

好在此時下面有同學接口：“叫做?鄉愁?”，教師才如釋重負。

這種以預設的答案硬拽學生入“彀”的對話，失去了對話的平等性和獨立性，是教師獨霸式的對話。

(三)脫離文本的對話

與文本對話是讀者(教師、學生)與文本視界融合的過程，是語文對話教學中的最重要的形式。各種對話的著力點應放到疏通學生與文本對話的渠道上，閱讀教學的最終目的是讓學生直接面對文本，充分閱讀，發現意義，實現自我的精神建構。然而我們經常看到這樣的情形：學生讀書還沒有幾分鐘，老師就讓學生談自己的理解和感悟：有的老師一味讓學生大膽發表見解，甚至任由學生脫離文本天馬行空地自由發揮，或無關痛癢地無謂爭辯。

例：某教師執教《鄒忌諷齊王納諫》，一個學生問：“?鄒忌修八尺有余?中?八尺?是多高？”這位老師馬上說：“好!下面我們就來討論這個問題”

于是，一節課圍繞這個問題展開討論。在這個案例中，教師置文本于不顧，嚴重偏離了文本的價值取向，完全背離了語文教學的主題。這種缺失文本的對話，是一種“空對話”。閱讀教學既然是學生、教師、文本三者的對話過程，就不能僅有學生的發言，而教師和文本卻話語

缺失。讀者的主體作用不是無限和萬能的，它理應受到作者、作品的制約。

從以上種種誤區來看，語文對話教學存在的問題確實相當普遍。語文教學要產生真正對話還需要再向前走一步。針對當前語文對話教學中存在的問題，認真進行反思與剖析，廓清語文對話教學的內涵，并探討理論向實踐轉化的策略，以達到正本清源，促進教學之目的，就具有一定的現實意義和迫切性。

三、語文閱讀教學中師生對話的方法

（一）充分預設

在大多數情況下，師生對話是不可預設的，需要教師隨機應變，對學生的回答作出科學的回應,有時也會因為學生出人意料的回答或提問而一時語塞,因此要提升對話的質量，智慧的教師還要做好充分的預設，這樣才能在課堂上游刃有余。

1、預設學生的“疑問”

教學片斷：（張養浩《山坡羊·潼關懷古》）生：“?興，百姓苦?，國家興盛，百姓怎么也苦呢？”

師：我給大家講一組數據。當初修建咸陽宮，秦始皇動用了四、五十萬人，經歷了幾年才蓋好。但是不到一百年時間，就被項羽一把火給燒了，不久漢朝又開始了，又建了宮殿，然后又變成土。就這樣宮殿毀了又毀，百姓建了又建。……

老師在這個環節積極理答，彰顯深厚的教學功力。我想，教師之所以能泰然處之，是因為課前有了充分的準備，不但全面深刻地解讀了文本，而且認真“備了學生”，預設學生的“未知”，對學生的學習狀況有了比較深入地了解，對他們的疑問作了很好的預設。

教師的備課是為了更好地教學。因此，教師在每一堂備課中都要考慮和參考一些相關的教學材料，比如：到網上進行理論知識的查詢、在教學參考書中吸取不同的教學建議和方法等、翻閱一些相關書籍、有時借鑒別人的教學備課等等，在備課中預設一些教師認為適合學生的問題和環節。

2、預設學生的“答案”

教學片斷：（宗璞《紫藤蘿瀑布》）

師：有人說，把紫藤蘿比喻成樹精靈的一綹兒長發也是可以的，你覺得可以嗎？

生1：可以。師：為什么？

生1：因為既然是精靈嘛，頭發想必就是彩色的。而且在微風的吹拂下，也是動態的。

生2：不對。頭發不會從上往下動，只會左右飄散，而紫藤蘿花是從上往下的。而且頭發很沒有氣勢，顯得小家子氣。

師：分析得不錯，同學們還要注意“一綹”這個詞，字典上解釋，“綹”：線、麻、頭發、胡須等許多根順著聚在一起叫“一綹”。從這我

們知道“一綹”讓人聯想到得是物的長，而沒有寬的感覺，而紫藤蘿不僅長而且寬，把紫藤蘿比喻成樹精靈的一綹兒長發不太恰當。

針對“你覺得可以嗎”這一問題，教師在課前已經預設學生的“答案”會有肯定否定兩種，課前從字典上查到“綹”字的意思，抓住“綹”字，智慧理答，引導學生從形態上分析”紫藤蘿“不能喻以”一綹兒長發”。

我們聽一些特級教師上課，常為他們在課上與學生巧妙的對話折服。這種境界是我們的課堂夢寐以求的。我想，這些看如信手拈來的瀟灑背后是一遍遍地學習教材、研究學生、揣摩教法支撐著的。長期的研究積累了課感，才會有課堂上高質量的師生對話。

（二）善于傾聽

日本東京大學研究生院教育學研究科教授、教育學博士佐藤學認為，傾聽學生發言，如果打一形象比喻的話，好比是在和學生玩棒球練習。那么要使課堂煥發生命的精彩，對老師來說就是要準確地接住孩子的“發言”，這一素質的基礎就是學會傾聽。傾聽，聽懂學生的心是老師的特殊本領。只有善于傾聽，才可能充分發揮學生的聰明才智；只有善于傾聽，才可能了解學生的思維；只有善于傾聽，才真正有可能實現與學生的有效對話。

由于諸種原因，面對一個新的文本，學生的理解有時是不到位的，甚至是比較膚淺的。作為教師要尊重學生的智慧，認真傾聽學生比較膚淺的見解，了解學生的思維。通過師生間對話鼓勵學生進行完善，由表及里，由淺入深，抓住事物的關鍵，說到點子上來。

教學片斷：（《橋之美》）師：你認為課文的說明對象是什么？

（幾乎所有的學生立刻說是“橋”，教師馬上意識到學生對課文理解是不到位，需要引導。）師：那么，文中提到哪些橋呢？

生：（再讀課文后）：江南水鄉的橋、威尼斯的橋、趙州橋、烏鎮小河上的橋……

師：作者是為了介紹這些橋嗎？

生：（思考討論后）：不是，作者提到這些橋式為了說什么樣的橋美。師：那么，課文的說明對象是—— 生：（齊）橋之美！

面對《橋之美》一文，學生初讀后，比較膚淺的認為說明對象是“橋”，教師沒有馬上否定，而是進行了啟發式的師生對話，鼓勵學生進行完善，由表及里，由淺入深，抓住事物的關鍵，說到點子上來。

（三）巧用追問

追問就是當學生就某一問題回答后，通過對話，引領學生深入思考，而創設一些問題。追問有利于對話深入展開，可以說，追問是縱向深入式的，它可以引領學生深入文本。教學片斷：（杜甫《石壕吏》》）

師：“夜久語聲絕，如聞泣幽咽”中“幽咽”是什么意思？

生：壓抑的哭，哽咽。

師：為什么不敢大聲哭？誰在哭？為什么？

生：不敢大聲哭是因為官吏的粗暴。

生：兒媳婦在哭。丈夫戰死、婆婆又被捉，兒媳忍不住地哭。

生：老頭子在哭。偷偷回到家的老頭子，看到老伴已經被抓走，想想將來的生死也不可知，忍不住為老伴的命運為全家的遭遇而哭。

生：老婦人在哭。想到連自己這樣一個年邁體衰的老太太官吏也不放過，想到家人，老婦人也不能不哭。

生：小孫子在哭。

師：還有可能誰在哭？（生沉默，老師追問啟發）在這個事件中，就這一個抓人的官吏嗎？官吏抓人就抓這一家嗎？

生：還有可能是其他人家的大人孩子在哭。因為，在安史之亂中，遭難的應該不僅僅是老太太一家。

生：我認為詩人也在哭。杜甫目睹這一切又無能為力，詩人的心在因百姓的痛苦而幽咽。

師：為平定安史之亂，朝廷四處抽丁補充兵力，給老百姓帶來了深重的災難，老婦人一家只是一個代表——三男應征，兩兒戰死，家人食不果腹，衣不蔽體，晝夜難安。最終老婦自請應役，一方面是老婦為保老翁、兒媳，迫于無奈，一方面從官吏連老人也抓，可見當時壯丁已抓盡，家家戶戶“室中更無人”。而此夜，官府依然蠻橫抓人，再次遭難的又何止老婦一家？因此，此處的“泣幽咽”不僅是兒媳為丈夫出征、婆婆被抓而低聲哭泣，還有千千萬萬個失去丈夫、失去婆婆公公的兒媳，失去兒子、失去媳婦的老人，失去父母、失去爺爺奶奶的孩子在低聲哭泣……詩人一路走來，他看到了太多苦難。正如那個

同學所說：詩人的心也忍不住為這一家人，為戰爭中遭難的千家萬戶、為廣大的苦難的百姓而哭泣。

學生在理解詩歌時，往往喜歡直奔中心，沒有真正的感受。我們老師也都希望學生能切中要害，然而更多時候，學生的回答并不能一下子答到關鍵點，這就需要我們去引導，而引導的一種有效方法就是追問。學生在教師刨根究底的追問中，深入思考，逐漸明晰。這種追問的目的是讓學生不斷深入了解課文，推進學生的深度思考，使他們知其然，更知其所以然。

綜上所述，師生對話是初中語文閱讀教學基本方式，語文教師只有糾正對話教學中存在的偏差，采取切實有效的方法，才能提高語文課堂教學的質量。

第四篇：對話教學

“對話教學，靈動未央”課題研究階段性總結

漁峽口中心學校 歷史研修組

一、明確課題的由來：

積極推進素質教育，全面實施素質教育是實現科教興國，培養現代化建設人才的戰略舉措。在全面推進素質教育的過程中，農村初級中學的學生，其能力、智力、經濟狀況和學習習慣等方面參差不齊，給教育教學帶來更大的難度。

在現代課堂教學中，如何充分調動學生參與到教學活動，提高課堂效益，已經成為農村初中教師們的共識。應充分調動“學生”積極參與教學活動，培養他們良好的生活習慣、行為習慣和學習習慣，教給學習方法，發展他們的能力，全面提高教育教學質量是農村中學目前面臨的重要課題。

教學過程中，如果教師忽視了學生，沒有充分調動學困生參與教學活動，沒有發揮出他們的主體作用，必然會使課堂教學效益持續低下。產生課堂效益不高的原因固然很多，但其中重要的一個原因就是教師在課堂教學中，未充分調動學生積極參與教學活動。我們認為，必須切實重視轉化學生工作，從課堂教學著手，研究調動他們參與教學活動的方式方法，進而提高課堂教學的效益。

二、了解課題的背景：

1、初中歷史課程整體呈現碎片化教學、記憶為主、臨時提升合格率的現象；

2、課堂教學雖然有小組合作學習和個體探究行為，但總體上教學情景不足、設計單一，學生學習體驗不足

3、課堂教學生成性因素不足，預設性太強，課堂環節多且密，追問不斷，課堂彈性不夠；

4、初中歷史課程的價值不在于史實本身，也不僅僅在于史實的表述與解釋，而是在解釋基礎上，對話歷史，思辨歷史，靈動未央。

三、學習課題的內容：

1、對當下初中歷史教學現狀（重點是課堂教學思維靈動）調研，分析阻礙思維靈動的原因，提出有針對性的改進方略。

2、歷史新課程“對話教學，靈動未央”教育研究的理論與理念研究。

3、歷史新課程“對話教學，靈動未央”教育研究的課堂教學原則、方式和策略研究。

4、歷史新課程“對話教學，靈動未央”教育研究的課例與案例研究。

5、歷史新課程“對話教學，靈動未央”教育研究的評價研究。

6、歷史新課程“對話教學，靈動未央”教育研究的學校管理建議研究。

通過討論，我們學校確定的研究的主要內容是：歷史新課程“對話教學，靈動未央”教育研究的課堂教學策略研究。重點是歷史對話教學模式研究。

四、研究課題的理論：

1、教育學理論：教育活動是有目的的活動，在于使學生得到全面發展；為學生提供充分的實踐活動的時間和空間，讓學生進入一個自主的、積極的、充滿創造性的學習過程；充分調動包括學困生在內的每一個學生充分參與課堂教學活動，讓他們都得到健康的發展。

2、心理學觀點：認識過程是指人們獲得知識的過程，這是人的最基本的心理過程。在“需要、誘因與動機”的關系中，需要是人對某種客觀要求的反映；動機是在需要的基礎上產生的，誘因是與需要相系的外界刺激物，它吸引有機體的活動，并使需要有可能得到滿足。這表明教師在課堂上調動學困生積極參與教學活動，讓學生得到知識和能力的提高是可行的。

3、哲學觀點：“外因是變化的條件，內因是變化的依據，外因通過內因而起作用。”教師在課堂教學中積極調動學困生的學習積極性，讓他們主動參與教學活動，從而提高他們在課堂上的學習效益。這一點與發揮學生主體性的教學新觀念是統一的。

4、現代課堂教學理論：現代課堂教學是以現代先進的教育思想和教學理論為指導的，以面向全體學生，全面提高學生作為現代人應具備的基本素質為根本目的，以充分體現學生的主體地位.該理論是充分調動學困生參與教學活動的重要理論依據之一。

五、選擇研究的方法：

1、調查法：通過調查學生的紀律和學習情況，并詢問學生本人周圍同學和家長，以便了解其各方面的情況。

2、觀察法：觀察學生上課參與教學活動情況，了解其發展狀態。

3、分析法：分析各種情況，找出其中的規律，上升到理論，對癥下藥，充分調動學生參與教學活動。

4、文獻研究法：組織教師加強理論學習，尤其是對課題研究有理論支撐和重要指導作用的文獻資料的學習。

5、行動研究法：研究人員做好資料的收集、整理工作，定期召開專題研究會，邀請專家診斷指導。

6、經驗總結法：定期舉行經驗交流會，形成經驗交流文章，科學概括研究成果。

7、測試法：通過小測驗了解學生發展情況，檢驗轉化成果。

8、個案法：剖析學生個案，從特殊推導一般。探索轉化學生的方法。

六、明確研究的步驟：

1、調查準備階段（2014年10月——2015年3月）

組建課題組，組織學習有關理論，確定研究范圍，深入調查，了解現狀。

2、形成方案階段（2015年3月——2015年12月底）根據調查結果，制定調動學困生參與現代課堂教學活動的方案，特別是方法與措施。

3、實施調整階段（2016年3月——2016年12月）

對課題方案的各種方式方法全面實施，在實踐中及時調整、補充、完善，總結經驗并做好資料的收集和整理工作。

4、總結結題階段（2017年3月——2018年12月）

對課題研究情況和階段取得的成果進行全面總結，完成研究報告，邀請有關專家對課題成果進行結題鑒定。

七、敲定研究的措施：

1、調查分析，確定研究方案，研討實施過程和方法，落實組織管理及主研人員分工。

2、課題研究工作按責任分工，納入目標考核，各主研人員以方案自定的原則創造性地開展工作，做好資料的搜集整理，做好各階段的分析總結，并根據情況做好措施手段的調整。

3、定期組織教師學習有關的教育思想、教育理論，提高認識、轉變觀念，主動參與課題研究。

4、每學期進行小結，對階段工作進行分析與總結，各子課題組進行經驗交流，研討存在的問題，修改完善方案，進行階段考核。

5、適時邀請專家進行理論、方法的指導。

八、扎實開展課題研討活動

1、認真落實課題研究計劃。每學期開學之初，各位教師通過精心設計，周密安排，認真撰寫課題研究計劃、研修組設計課題研究安排。這樣，使課題研究工作目的明確、有的放矢、使課題研究活動的組織與選擇恰當，使課題活動的組織緊湊嚴密，使課題研究的方法多樣靈活，使師生在課題活動過程中的配合默契，收效良好。

2、狠抓歷史課題組建設。歷史組人員多而雜，變化多面頻，是本組的人員組織特點。這給教研組建設與管理帶來一定難度。為此，本組組長陳小敏老師要求各位同仁發掘主人翁的精神，人人都當組長。本著人人有事做，事事有人做的原則，各項任務分工到人，責任上肩。如：涂啟華教師負責各種會議記錄，政史小報的評比；陳小敏老師負責課題設計及檔案資料的整理；黃長湖老師負責本組督導、考勤記錄、各種計劃、總結的落實；陳小敏老師負責考試人員安排政史組實驗課題，政史地研修組教研論文的寫作等。

3、扎實開展課題研討活動。我組開展教研活動豐富多彩。如：讓專職教師陳小敏、黃長湖老師為非專職教師上“示范課”。讓新教師田君、馮曉莉上“上崗課”；讓所有政史教師參與“優質課”競賽，讓外出學習的陳英蘭、陳小敏老師上“匯報課”。在活動中，主持人認真負責，聽課、填寫聽課卡，評課客觀、公正、不講情面；活動記錄真實，反饋及時，這使教師們在教學過程中不斷克服缺點，發掘優點，教學方法，手段不斷更新，使許多教師已逐漸形成獨特教學風格：為了落實歷史學科“對話教學、靈動未央”課題教育實驗，主管實驗的陳小敏老師組織教師們認真學習實驗方案，明確該實驗的指導思想，課題假設、實驗原則、實驗目的與內容，實驗手段、實驗措施、實驗組織機構；確立實驗教師陳小敏、黃長湖等教師開展實驗活動，如開展實驗課題競賽，開課題研討會、撰寫實驗論文，通過各位教師的努力，實驗已初見成效。2014年4月縣教研室組織的全縣歷史研討會中，陳小敏老師的“歷史五步法教學模式”得到與會人員肯定。課題研究得到縣主管部門的充分肯定，并將我校的實驗課題列為全縣重點實驗課題之一。2016年11月，陳小敏到當陽市參加歷史課題實驗交流與研討，被指定為發言人之一。歷史教師在教學過程中大膽改革，創新實踐，深得學生歡迎。歷史教學中的“對話教學”再現“歷史故事”再現“歷史人物”。使學生進入角色，理解透徹。另外，本組教師在教學過程中，遇有疑問，相互砌磋，甚至爭辯。這已成為歷史教研組教研教改的特色。

4、重視自身素質提高，緊抓業務學習。俗話說：“打鐵全靠本向硬”，政史組的老師，據實驗標，在確保“五大環節”落實的前提下，擠出時間投入業務學習，如陳小敏、黃長湖老師通過“摘抄、剪貼”擴大知識面，拓寬了歷史課題研究的領域；陳小敏老師自學《外國教育史》、《中國簡明教育史》、《現代教育理論》、《中學政史教學法研究》等書籍，撰寫了讀書筆記，黃長湖老師業務學習具體實在，實用性強。黃老師大量的教育隨筆，使我們課題組不可多得的精神財富。同時，我組全體成員，借助“課題”的東風，深入學習和研究，大膽實踐，并且撰寫總結，案例和論文，使我們自身素質得到提高，使我們的教學觀念、教學手段、方法得到了更新。這樣，在教學過程中，教師能真正做到理論聯系實際，教師授課“有聲有色”，學生學習“津津樂道”。

九、已經取得的成果:

1、對歷史對話教學有了深刻認識。

2、對于歷史對話教學模式進行了深入研究。

3、對于歷史教學的“生本化”進行了細致探討。

4、對于歷史對話教學怎樣引導學生與文本對話進行了初步研究。

十、以后努力方向。

1、歷史教學中，師生對話、生生對話該怎樣做？

2、歷史教學中，怎樣引導學生進行反思性對話？

3、歷史教學中，師生“對話點”研究。

十一、課題研究主要困惑。

1、部分教師對課題研究重要性認識不夠，熱情不高。

2、課題研究還只是淺層次、零散的研究，還沒有形成完整體系。

3、部分教師擔心教學任務完不成，放不開，課堂上對話不充分。

4、實驗中，基本課型探索不夠，缺少細化的實際操作的模式。

5、課題參與人員變化頻繁，影響了課題研究的整體水平。

注：漁峽口中心學校 陳小敏

課題名稱：歷史對話教學策略、模式研究

第五篇：小學英語對話教學講座心得

聽小學英語對話教學講座，感受英語魅力

趙潔

聽了一節小學英語對話教學講座，感觸頗深。我認為小學英語的教學的主要任務是激發和培養學生學習英語的興趣，使學生樹立自信心，養成良好的學習習慣和形成有效的學習策略，發展自主學習的能力和合作精神;使學生掌握一定的英語基礎知識和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運用能力。而我們的對話教學，經常只是靠死教，強迫學生死記硬背，應付考試。這樣不僅不能培養學生的英語學習興趣，而是使學生厭惡英語學習，對英語學習完全失去信心。更別說形成一定的綜合語言運用能力了。這樣，有些學生在小學階段就不敢開口說英語，考試不及格，甚至還有十幾或二十幾分的。結果是學生對學英語失去了信心。升入中學后，英語只會越來越差。

因此，我們可以通過對話教學，激發和培養學生的英語學習興趣，并保持他們的學習興趣，做到與中學英語的有機銜接。

針對小學英語對話教學中的存在的問題，我們認為對話教學可采用整體呈現法，把一篇對話作為一個整體來教學，保持對話的連貫性、趣味性和邏輯性；分層教學法，把對話分為幾個小段，逐步突破，從而達到學習目標；創設情境法，在對話教學時，對于學生較難理解的新單詞或新句型，創設較為真實的情境進行教學，突破難點以后，再進行整個的對話教學。

總之，研究小學英語對話教學呈現方法，精彩導入，是成功的一半，成功的導入是教學成功的重要催化劑，恰當精妙的導入能使教學收到意想不到的效果。

利用對話教學，培養學生的綜合語言運用能力，如閱讀能力，聽力水平，語言表達能力等。

利用對話教學，培養學生的閱讀能力，提高聽力水平等各方面能力，與初中英語有機銜接。

2016.5.10