第一篇：激活職校語文課堂教學的嘗試

激活職校語文課堂教學的嘗試

紹興市職教中心陶世英

大多初中學生的學習都是“維持性學習”，由于社會是以考高分、升重點學校為標準來衡量一個學校和學生的，所以為了達到這種“高質量”，老師把大量的重復性作業和沒完沒了的考試壓給學生以獲取高升學率，學生則以死記硬背和題海戰術來奪得高分。長此以往，老師無創新的欲望，學生無自主的習慣，整個課堂教學過程也窄化為“考什么，教什么；教什么，學什么”的純粹的客觀學習過程。

中考戰場一番拼殺之后，敗下陣來流落到職高的學生的現狀更是令人堪憂：在應試教學中他們是失敗者，三年強化訓練后的失敗使他們幾乎對自己失去了信心，他們中大多覺得學校生活不快樂，厭煩，心理上有強烈的反感和抵觸情緒；有的學生則消極、被動、麻木，只在父母、老師的督促和輿論的壓力下才取得進步；也有個別學生雖全身心投入，刻苦用功，卻往往因學而不得法，成績止步不前而苦悶、煩惱。學習成績成了所有職校學生心中永遠的痛。

沒有展現自我主體意識的欲望，沒有主動學習的興趣，更沒有良好的學習習慣，最主要的是他們對自己根本就沒有信心。他們在課堂上從不積極發言，從不積極思考（因為這在初中時都是優秀學生的事），更不用說去探索和創新了，一句話，他們拒絕接受。面對著這么一批學生，職校的文化課老師大多是一籌莫展，覺得這批學生底子差，主動性差，無法喚起他們對知識的渴望，所以把教學過程縮減成為單一的傳授書本知識和標準答案的過程，甚至滑入了“教教材、學教材、考教材”的怪圈，使得絕大多數的職校的文化課在教學過程中失去了應有的生機和活力。

長期在這種氛圍中教學，老師覺得教書是一件苦差事，學生也覺得學習是一件苦差事，教與學都處于一種倦怠的情緒之中。為了改變這種局面，作為語文教師，我在課程教學中作了一些嘗試，較好地調動了教學過程中學生的積極性、主動性和創造性，同時也使自己體味到了教學的樂趣。以下我從三個方面談一下自己的嘗試。

一、轉變教學理念，開拓學生的視野

1、教育是流線型的。教師、學生與作者之間應形成一種對話關系，彼此傾聽和分享對方的認識成果，從而加深對周圍世界的認識與理解，豐富自己的內心世界。許多知識原本來自社會生活中，有著豐滿鮮活的“載體”，并且饒有趣味，只是在進入“課本”時被“抽象”，如果老師在講授知識時能將知識融入生活之中，或從生活中濾出知識來，讓學生感到平凡樸實的生活里有著許多豐富的內涵和深邃的道理，進而感悟到讀書學習也是生活的一部分，是生活、成長的需要，從而自覺產生與之接觸、親近的愿望和動力。比如在上《胡同文化》時，《紹興晚報》剛好有整版的臺門文化的介紹，于是我先扯入了紹興學生非常熟悉的臺門，當時大家的興致就來了，趁此機會我就叫學生講他們所熟

悉的臺門里的故事，可以用紹興方言講。學生邊講趣事，我邊順便提煉出紹興人的習慣和風俗，乃至文化特色。然后再用京味的語言來讀課文，學生的閱讀興趣就上來了，而且課后布置《臺門文化》的隨筆時，大家都覺得有許多東西可說可寫。

2、利用網絡讓學生在搜索資料中開拓自己的視野

新課標強調：學習是學生的個性行為，學生是學習和發展的主體。提倡自主學習、獨立思考，合作探究的學習方式是培養創新能力的重要舉措。以前凡是書本上有關的背景知識、作者生平和簡歷，或者書本以外的拓展性閱讀都是老師代勞的，而且在課堂上講過后學生往往影響不深。現在我布置內容，讓學生自己去查找，按小組為單位整理資料，一個個輪流下去，把所查得的資料或張貼在“學習園地”，或人手一份，供全班使用，并記入平時的獎勵分中，既提高了他們的學習主動性，又開拓了他們的視野。

二、利用職校特色，激發學生的學習興趣

1．把專業教學納入課堂。

比如在上《燭之武退秦師》時我嘗試用商務案例導入課文：

假如你是一家大興外貿公司的業務員，公司目前打聽到了一筆大生意，想把它爭取過來，而這筆生意的主人已和大發外貿公司有了幾年合作關系。現在公司派你去，要從大發外貿公司手中爭取到這個客戶，那么，你該如何說服對方呢？

當時學生興趣很高，紛紛討論并回答：①抬高價錢把客戶搶過來。②把公司的優勢展示出來。③給對方的負責人一點好處。

我進一步引導：“用以上的手段之外，能不能用語言說服對方，讓別人心甘情愿的和你做生意呢？”

當時學生就紛紛笑著說：“不可能。現在這年月，憑關系、憑錢、憑實力，沒聽說憑嘴皮子也能辦好事的。”

這時我就趁勢導入課文：“當然。但人都是有私心的，人往往首先要為自己、為自己的家庭、為自己的小集團考慮。任憑你講的道理再對，如果對我沒有什么好處，我是懶得理你的。所以說的時候如站在對方的立場上，考慮對方的利害得失，那樣的話嘴皮子的功夫也是不可抹殺的。怎樣才能說服對方呢？老師準備了寶典秘訣。”

（投影展示）

要說服對方首先要消除對方的戒備之心 毫無疑問，對傾聽者若不加分析，交往就會遇到重重阻力。由于雙方在剛見面時，傾聽者對說話者采取了警戒的態度，所以談話者首先應當巧妙地疏導和松懈對方的戒心。

如何消除？先博取對方的好感，同時不暴露游說目的，為對方打算，也就是說，巧施攻心術——先對方之憂而憂。

最后，用婉言相勸，讓對方的意志動搖。這期間一要有誠心，二要暫時與對方站在同一戰線上，三要用事實說話。

通過這樣的方式來導入課文、理解課文，使得學生對本來令他們頭痛的文言文也樂于接受了，而且聽得饒有趣味。

2、變換學習材料的呈現方式

以往在語文課堂上大多以文字的形式來呈現材料，多媒體在課堂上的運用也以板書形式出現的較多。隨著網絡資源的日益豐富，許多手段都可以通過課件來實施。比如圖片的展示讓學生更有一個直觀的印象（如《胡同文化》、《我的空中樓閣》等）；人物的資料可以拓展，使人物形象更加鮮明（如海倫、馬克思等）；音像資料的播放，使學生的情緒也跟著活躍起來（如《紅樓夢》、《再別康橋》等）。可以這么說，語文老師完全能把一堂語文課上得有聲有色，情趣盎然。

三、培養學生的學習習慣，不是簡單的預習和復習

職校學生大多缺乏良好的學習習慣，學習的自主性較差，更主要的是由于文化基礎薄弱，他們的接受和理解能力相對就比較差，若按普高的學生去要求他們自行預習和復習，往往效果甚微。而且許多學生已養成了在上課時單純地記老師的標準答案的習慣，缺乏獨立思考、提出自己見解的能力，整個教學過程失去了應有的生機和活力。

為了培養學生良好的學習習慣，使他們從單純的記標準答案轉變為主動地去思索、理解，并且有目的地去閱讀和探究，我嘗試著在課前給學生一份“學案”。也就是把老師在備課時對教材的設想和把握以及對學生的要求打印一份給他們，讓學生在上課前做到心中有數，而且學會接受、尊重和分享別人的理解與感受，善于從別人的認識成果中獲取啟示。通過這樣的方式，學生的預習和復習就有針對性了，更重要的是他們慢慢地敢于在教學過程中參與表達自己的認識和感受，師生同時傾聽和分享彼此的認識成果，從而使得整個教學過程變得更有意義了。

第二篇：如何激活語文課堂教學范文

如何激活語文課堂教學

古人云：“問渠哪得清如許，為有源頭活水來。”許多優秀教師的課堂教學中都有一股“源頭活水”。因此，激活語文課堂教學，應在教學內容上積極引進“活水”，在教學思路設計上努力求新，把課上“活”，還要在教學方法上真正變注入式為啟發式，達到教與學和諧交流，把學生教“活”。“活”是切實提高語文教學效益的必要保證。

一、廣聞博采，不斷引進時代“活水” 在使用教材的過程中，要把課文作為傳授知識、發展能力的基本依據，但又不能拘泥于教材，而應當根據具體的教學目的和實際情況的需要，廣聞博采，時時引進時代的“活水”。如增設“文化快餐”，每堂課拿出三到五分鐘，開設“三分鐘演講”，“每堂一首詩”，“每課一成語”等欄目，同時指導學生閱讀課外書，每兩周拿出一堂課展開交流。

二、精心設計、努力優化教學思想

在語文課堂教學中教師要精心設計教學思路，力求拿出個人在處理教材和安排教學步驟上的最佳思路。

1、重視課堂導語、結束語的設計如果把教學比作一首樂章，我們追求“起調”扣人心弦，“主弦律”引人入勝和“終曲”余味無窮。一堂課開頭數分鐘導語的作用不容忽視。介紹一個故事、一副對聯、欣賞一幅插圖、設置一個懸念、演示一個實驗．．．．．好的導語像磁鐵一樣吸引學生認真求知、課堂引入就掀起一個小高潮?quot;起如爆竹，結如鳴鐘。“教師可以嘗試以點評課文、課文續寫、排演課本劇等方法結課。比如點評課文，就是指導學生在充分品讀作品的基礎上，以片言只語表達自己的閱讀感受，可以只談文中的某個細節、某件道具，但要從較新的角度切入、用語簡潔悠美。這一訓練既活躍課堂氣氛，又可帶動學生深入研讀課文，提高鑒賞能力，從而獲得興味盎然的學習效果。

2、選好突破口，教出新意

教師順著課文段落先后，從段首依次分析至篇末，這種教法雖有普遍適用的價值，但是一味拘守，也會湮沒某些課文的特色，還可能使學生的思維形成定勢，難以生動活潑地發展。設計有新意的教學思路，需要教師以自己的發現，感悟為契機，從課文中選取關鍵性的語句或問題作為切入口，奇峰突起，優化課堂組織過程。例如教學《捕蛇者說》一文，可在學生熟讀后，抓住結尾這一文章的凝結點來追本溯源：指導學生找出主旨句，如果學生答成”以俟夫觀人風者得焉“，教師借機區分主旨句與寫作目的句。再提出：”賦斂之毒有甚是蛇者乎“，作者寫到了幾種毒？哪種厲害，何以見得？這樣一下抓住了要害，增強了教學的有效性，又有助于學生體會課文對比、反襯手法的妙用。

三、啟思導學，積極改進教學方法

運用教學方法、應使教法建立在學法的基礎上，強調學生主動積極地思考和實踐，教師主要起激勵、組織、點撥、引導的作用，用葉圣陶先生的話來說，就是”幫著學生學習“。

1、設思維情境，激發學生創造欲望。教師要根據教材內容和學生心理需求創設一些具有啟發性和開拓性的問題，并不失時機地提出來以觸及學生的興奮點，激發其求知欲，撥動他們思考的琴弦。例如教學《背影》一課，在學生預習的基礎上，教師可創設如下問題：文章為什么不刻畫父親的正面形象而寫”背影“呢？作者是如何刻畫父親”背影“的呢？作者為什么要詳寫”過鐵道買桔子“時的細節呢？課文幾處寫了父親的”背影“？”背影“在行文中起了什么作用？如果讓你寫父親的”背影“，你如何構思呢？這樣的問題一旦出現，學生學習情緒就會高漲，思緒也就隨之而”活“了起來。

2、撥學習思路，鼓勵學生大膽想像。教師要指導學生突破課文情景，把思維的領域擴展到更加廣闊的生活空間，從而提高學生的認識和想像力。如魯迅先生的《從百草園到三味書屋》一文，為我們再現了”百草園“豐富多采的自然景物，使我們同魯迅先生一樣，體味到了其中無限的樂趣。那么，倘若我們走出”短短的泥墻根“一帶，還會有哪些充滿情趣的事或物在等著我們呢？我們可以以”百草園趣事續聞"為題，組織學生進行討論，啟發學生縱情想像和大膽想像，創造出更為奇妙而有趣的情景來。

此外，教師積極運用電教媒體輔助教學，創設具有吸引力的學習情趣，激發學生強烈的求知欲，并協調各種教學方法之間的關系，把名種方法結合起來使用，能夠使學生找到更合理的掌握知識、增長才干的途徑，真正提高學習活動的效率。

第三篇：激活語文課堂教學之我見

激活語文課堂教學之我見：

歸真、求美、移情

語文組 林春薇

縱觀當前語文課堂教學，“灌、抱、喂”的填鴨式教學方法還普遍存在，以學生為學習主體的教學思想尚難以落實，“雙基”落實和學法指導有待提高，目標意識和訓練意識尤需加強。學生似聽非聽、似答非答、似練非練的情況普遍存在，教師有目標，但落實不夠；有訓練，但力度不夠；有提問，但設計不夠；有導讀，但指導不夠。課堂上，學生累、教師也累原因何在?受傳統課堂教學觀的負面影響，“實”有余而“活”不足。

那么，怎樣才能從根本上改變語文課堂教學的這種沉悶狀況呢?這就要求我們 “讓課堂煥發出生命的活力”。具體到語文課堂而言，需要致力于以下三個方面：

一、歸 真

從美學的角度審視語文教學，我們不難發現，學生與課文之間存在著一個審美溝通的過程。審美溝通通常分溝通前、溝通、溝通后三個階段，而課堂教學是以教師引導學生對課文直接接觸為主的階段，當屬溝通階段。

對審美溝通的傳統研究認為，鑒賞主體在溝通階段，主要訴諸情感，而不動用理性。由此可見，在我們課堂教學中，盡管教師的講解有時候是很理性的，但學生總會自覺不自覺地掙脫理性的捆扎，而把主觀情感移入或灌輸到課文中去，并同課文產生共鳴。正是在這樣的前提下，“真”才顯得尤為重要。它能迅速引起學生的情緒，減少其移情或共鳴所投入的時間，更重要的是，它能變理性化的傳統教學為感性化的藝術教學，使語文教學在智育不忘德育的今天，同時兼顧美育。

筆者第一次教《屈原(節選)》的時候，在課堂上放那段被稱之為“高潮中的高潮”抑或“課文靈魂”中的《雷電頌》的錄音。這是劇中主人公屈原的一場內心獨白。這段獨白，想象豐富，氣勢雄偉，發出了對黑暗和邪惡的憤怒詛咒，表達了對光明和自由的熱切追求；四十年代在重慶公演時，曾博得觀眾雷鳴般的掌聲。然而，筆者發現，學生們在聽這段錄音的時候卻很少激動，有的甚至發出竊笑，課后問一問，居然還有同學說：屈原有些神經質!該怪學生覺悟不高還是課文離學生太遠?靜下來想一想，什么也不該怪，怪只怪我們教師對語文教學中的“真”研究不夠，把握不夠。

語文教學中的“真”既不是生活本身的真實，也不是模仿和再現生活的真實，而是主觀性和假定性統一的藝術真實。藝術真實就其在個體身上的實現過程而言，表現為創作主體真實→作品本體真實→鑒賞主體真實這樣一個完整的動態序列，缺一環節，藝術真實就不能現實地存在。

基于上述觀點，筆者認為，語文教學中的“真”體現在以下三個方面：A、體會作者(即創作主體)的真實動因；B、再現課文(即作品本體)的真實情景；C、抒發師生(即鑒賞主體)的真實感受。其中，B是A和C的中介和橋梁；C是A和B的目的和歸宿。

再以《屈原(節選)》為例，學生之所以對《雷電頌》錄音冷淡，關鍵在于環節A的薄弱(以往背景材料用五分鐘時間介紹，以導入課文)。學生缺乏進入課文作審美溝通前的準備，就難以“歸真”。

重上這篇課文，筆者用第一課時介紹(史記·屈原列傳》，以讓學生了解歷史人物

屈原“信而見疑，忠而被謗”的悲劇命運，以及他赤忱奔放、剛直不阿、熱愛祖國、熱愛人民的詩人和政治家氣質，了解屈原個人悲劇深廣的社會原因；同時，讓學生們知道，《屈原》這個劇本是寫在國民黨反動派統治最黑暗的1942年1月，演在國民黨反動統治中心重慶的，知道當時面對國民黨反動派對外妥協退讓，對內實行專制，鉗制進步輿論的行徑，全中國進步的人們都感受著憤怒這樣一種情況；學生有了審美溝通前的充分準備，第二課時再聽錄音，內心激動，溢于言表。

當然，環節A的處理要視具體情況而定，因為它畢竟屬審美溝通前階段。課文離學生現實生活很近，并且切合學生審美心理定勢，就應當減少些投入。而環節B的處理卻是少之不得、粗之不得的，因為這才是真正的審美溝通階段。如《寬容》可以讓學生演成課本劇，《祝福》、《阿Q正傳》可讓學生觀摩影視劇，等等等等。此外，還可參考 “情境教學”的做法，以此來求真。

此外，環節C的處理也不能忽略。要讓學生多作自由討論，多寫讀后感，以此來求得教師—學生，學生—學生，學生—課文，課文—教師之間的多邊共鳴。對課文的理解，應當允許保留分歧。因為，“一千個觀眾心中有一千個哈姆雷特”。總之，語文課堂教學必須歸真，“真”是語文課堂教學的“根”。

二、求 美

呂叔湘先生說：“語文教學一半是科學，一半是藝術。”既然一半是藝術，那么，語文教學就離不開一個“美”字。事實也是如此，對語文學科性質的爭論，隨著試行新《大綱》的頒布，已得出這樣的結論：語文既人類交際的工具，又是人類文化的載體，它負載著豐富的情感、深邃的思想和人類綿綿不絕的文明。換句話說，它還具有人文性。語文學科的人文屬性不是憑借簡單直白的道德說教文字承載的，而是借助于一篇篇熔自然美、生活美、情感美、藝術美、語言美等于一爐的有血有肉的文學作品表現出來的。如果離開美，語文教學，特別是語文課堂教學就將是一張失血的臉，顯得蒼白無力。因此，語文教學，特別是語文課堂教學必須求美。

語文課堂教學的美表現是多方面的。就課文本身而言，如杜甫的《春望》、陶淵明的《飲酒》有“有我之境”與“無我之境”的境界美；朱自清的《綠》、茅盾的《風景談》有“美在典型”的典型美；曹禺的《雷雨》、魯迅的《祝福》，有憂憤深廣的悲劇美；吳均的《與朱元思書》、柳永的《雨霖鈴》有千古傳誦的語言美??把這些美開掘出來，本身就是一種美。

再就學生主體而言，以《綠》為例，學生在學這篇散文的時候，首先能感受的是朱自清散文“順口、順耳、順眼”的語言美，特別是疊詞使用，妙不可言；其次還能感受到朱自清散文講究“線條、色彩、質感”的繪畫美，從“遠眺飛瀑”到“坐觀水花”到“近賞潭綠”，真可謂“白話美術文”；此外還能通過文中的層層設喻、多方陪襯、奇特聯想、神妙比擬產生聯想和想象美。如果知識貯備豐富一些，還能得到“所謂大師，就是這樣的人，他們用自己的眼睛去看別人見過的東西，在別人司空見慣的東西上能夠發現出美來”(羅丹)，“尚未到達頂點的那一瞬間最有魅力。因為它最有孕育性，最能讓作家展開美麗的翅膀”(萊辛)這樣的理性美。

羅丹說：“不是生活中缺少美，而是缺少發現美的眼睛。”語文課堂教學的美，要讓學生去發現，但這離不開教師主導作用的發揮。換句話說，教師的啟發、展現、引導、促進本身也要求美。

筆者上《與朱元思書》一文，設計的板書是：

課文標題《與朱元思書》和課文總領句“奇山異水，天下獨絕”再加上課文作者“吳均”巧妙組合，儼然是一個信封(上面不僅有收信人姓名、寄信人姓名，而且還有“郵

票”)，這與課文的體裁與主旨相映成趣。求的就是板書美。

筆者上《守財奴》一文，在細析人物形象的時候，不是如《教參》所示抓描寫葛朗臺貪婪成性“搶奪梳妝匣”那一段中的動作描寫，而是分析同樣這一段文字中的10多個使用不同的嘆詞，點出其中只有一個嘆詞是老葛朗臺真實感情的流露，其它都是他花言巧語的哄騙，而這真實感情，恰是他貪婪本性的外露。同時，我還告訴學生，這一段文字，還可從對葛朗臺的稱謂變化來分析其人物形象。求的又是切入美。

筆者上《石鐘山記》一文，抓住課文“疑(思)—察(行)—理(思)”這一條線索，設置大量問題讓學生解答，這一些問題，呈梯級狀態，由淺入深，環環相扣，極富思辨性。如“同是疑，作者對酈說和李說態度有何不同?”(一為疑惑，二為懷疑)；“作者持此不同態度的根據何在?”(一為實驗，一為常理)??學生不僅解答了“疑”的不同，而且還創造性地發現了“笑”的不同(文中有三“笑”)，課堂以討論為主，學生思維活躍。求的則是思辨美。這里還想說說語文教師在課堂教學中的語言美。

許多教師在課堂語言上存在用語上的不足，具體表現為：(1)語言的浪費。有的教師好問“是不是”、“好不好”、“對不對”，甚至成了口頭禪，造成了語言的浪費。有一堂課，末20分鐘內，教師問了53個“什么”、“怎么樣”。語言的浪費，也是時間的浪費。(2)語言的游戲。有的教師喜歡說上句，讓學生接下句。如“表現了什么?”(主題)；“體現了什么”(精神)；“心想什么?”(事成)；“夢想怎么樣?”(事成)。這些問題，完全可以改成由教師直接說出，何必讓學生磨嘴皮子。(3)語言的折磨。有的教師會提一些讓學生根本難以回答的問題，造成課堂的緊張和沉悶氣氛。如上《項鏈》一文，教師在歸結全文，揭示主題的時候，問了兩個問題。一是“這項鏈是項鏈嗎?”；二是“瑪蒂爾德做了一個什么樣的夢?”學生無一能答，教師揭示答案：一是鎖鏈，二是甜甜的夢。真正匪夷所思，怪哉怪哉!

造成這些現象的根源是多方面的，其中之一就是認為啟發式教學必需提問，問得越多，也就意味著師生雙邊活動開展得越好。殊不知，語文課堂教學中，教師語意表達的簡潔性優于復雜性，講其必講，不在多少；生動性優于啟發性，啟發性不一定體現在提問上，講解也可以啟發。

三、移 情

蘇霍姆林斯基指出：“情感如同肥沃的土壤，知識的種子就播種在這個土壤上。”日本著名教育心理學家瀧澤武久用大量實驗結果證明：一旦學生對學習失去情感，思維、記憶等認識機能全會受到壓抑阻礙，無論何等抽象的思維，沒有情感都不能進行。

語文課堂教學是一個師生情感流動的過程。這個過程，始終以情感為動力，因此它是流動的、變化的、起伏的、曲折的，也是美的生成圖。但情感不是說來說來，說有就有的。心理學告訴我們：人的生理、心理機能都是屬于自己的，既不能“玩假的”，也不能受到別人指揮。

非洲有一種職業“哭喪婆”(專替喪事哭泣的職業女性)，她們的哭泣是受雇于喪事的主人的。但即便如此，她們的“情感表象”也依然是受她們自己的心理支配的，而她們的真正情感也并未啟動。所以痛哭失聲了兩個小時，“哭喪婆”們領到錢在餐桌上依然可以大吃大喝，談笑風生。而辦喪事的主人卻已經是一兩天水米不進了，因為他們對親人的死動了真情。

那么，怎樣才能讓學生，不，應當說是讓師生在語文課堂教學中“動真情”呢?讓我們試著引進“移情說”：

移情說是西方美學家從審美實踐中總結出來的。他們認為：審美的移情作用就是“人在觀察外界事物時，設身處在事物的境地，把原來沒有生命的東西看成有生命的東西，仿佛它也有感覺、思想、情感、意志和活動，同時，人自己也受到對事物的這種感覺的影響，多少和事物發生同情和共鳴”。(曹興戈：《披文入情，緣情探美》，《江蘇省中學語文優秀教學論文選》，第22頁)簡言之，它是把審美活動中憑借情感的牽引將自己移入觀賞對象從而物我合一，接受特定情境中的刺激信息，以獲得具體的審美喜悅的過程。再簡單一點說，它是形象化地表現情感活動的一種極為常見的方法。如我國古代詩詞創作中的“比興”、亞理斯多德修辭學中的“隱喻”，其實都是“移情”。

對于課文中本身就是“移情”的描寫，教師要加以點撥，以引導學生理解體驗，從而獲得情感上的共鳴。更重要的是，教師要在語文課堂教學中創造性地運用“移情”手法言志、傳道、抒情。

有位老師上《庖丁解牛》時，學生提出有幾句話難以理解：“始臣之解牛之時，所見無非牛者，三年之后，未嘗見全牛也。方今之時，臣為神遇，而不以目視，官知止而神欲行。”這位老師立即在黑板上寫下王國維寫的三句話作類比“移情”：

“昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路。”——是第一境界，可和“所見無非牛者”相比。

“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴。”——是第二境界，可和“未嘗見全牛也”相比。

“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處。”——是第三境界，可和“官知止而神欲行”相比。

然后要求學生聯系自己親身經歷來理解，深入體驗這三種不同的思想境界。有的學生就說：“我們開始學英語，因為起早貪黑地讀，滿腦子都是英語單詞和字母，看到暖氣管就聯想到‘M’，見人切西瓜就想到‘D’??這里是否是‘所見無非牛者’?”另有學生說：“我開始學拉胡琴，琴聲就像殺雞殺鴨一樣難聽，人人都討厭。我不管，照常拉。這時眼睛盯住琴弦，嘴里念著‘5’‘6’入睡了，有時手指還在動，真是有些苦苦追求。待到略成腔調之后，就不用眼睛看琴弦了，手指也熟練多了，心里在想著怎樣拉得和諧、優美。這似乎在‘控制’。現在可以自由地拉，拉出感情來，還能自拉自唱，這似乎接近‘官知止而神欲行’的境界了吧!”

學生的發言激起了大家的情思，引起不少聯想。老師借勢也說了語文教學經歷的三種境界：

一、教師講學生聽效果不佳；

二、師生共同研究共同探討，略有成績；

三、學生自學自得教師引導點撥，效果最佳。教師的這番話博得學生的喝采，整個課堂成為師生暢談共同追求大事業大學問者必須經歷三種境界親身體會的場所。

運用“移情”手法進行情感熏陶，關鍵是要在正確理解和把握課文內容，對客觀事物某一特征有深刻感受和確切認識的基礎上，找到最佳的激發點。

上《祝福》，可以讓學生圍繞著“誰是兇手”的問題展開“法庭辯護”；上《屈原》，可以讓扮演鄭詹尹的學生揣一紙“密令”，扮演嬋娟的學生懷一卷《橘頌》??印象很深的是，筆者在上日本作家栗良平的短篇小說《一碗陽春面》的時候，先讓學生找出文中的感人語句，讀一讀，并聯系自我談一談體會。小說描述的是母子三人面對艱難生活而不屈服，在充滿喜慶的大年夜“頭碰頭”吃一碗陽春面的故事，感人之處很多。有一位學生由母子三人的穿著(母親是不合時令的斜格子短大衣，孩子是嶄新的運動服)，講到自己每到新年都要穿上新衣坐到母親膝前，回答母親提出的“我有白頭發嗎”的問題，用一句“沒有”贏得母親快樂的一笑。今年春節，母親的白頭發驟然增多，兒子一時竟不知怎么回答??學生是哽咽著說完這一切的。講完后師生都很感動。

其實，語文課堂教學的“情”應當是教情、學情、文情三情的統一。要做到“三情統一”，教師必須儲情于胸，并用激情導入，進而引導學生入境體驗，最后融情入理。

綜上所述，激活語文課堂教學是深化中學語文教學改革的關鍵。歸真、求美、移

情乃其根本，也是其旺盛的生命力所在。

第四篇：激活歷史課堂教學

激活歷史課堂 實現課堂最優

我們中學歷史教師常常會有這樣的困惑：我們的歷史課堂到底要追求什么？這個問題看似簡單，卻是“百家爭鳴、百花齊放”，不同教師有不同理解。目前歷史課堂教學出現的弊端基本上可以概括為兩類:一是有的教師認為把每件歷史大事的背景、經過、結果、意義等講清楚給學生，在授課過程中插入一定的習題，方便學生考試就可以了。這樣的歷史課堂既傳統，又有點應試教育的味道，學生的興趣不大。二是有的歷史教師接受了一定的新課程理念，讓學生“充分”地參與課堂，一會是小組辯論賽，一會是歷史話劇表演，一會是角色扮演，結果課堂上熱熱鬧鬧、轟轟烈烈，課后卻是“一頭霧水、一問三不知”。我認為這兩類歷史教學都有偏頗之處。那么我們的學生希望老師提供怎樣的歷史課堂呢？我的理解是：歷史不是“死記硬背”，它是有生命力和吸引力，是可以引起學生共勉的；同時，歷史也不是“舞臺表演”，它有自身的學科特性。不管我們怎么教，都要營造有生命的歷史課堂、學生有興趣的歷史課堂，讓學生充分感受到強勁跳躍著的生命脈搏和人性之光，在歷史的教誨中去感知生活，洞悉社會。

一、創置情景，激活課堂。

有效的教學就要以培養學生的學習興趣為前提，誘發學生學習的主動性；而有效的教學情景設置則可以充分體現學生學習的主動性、探究性、創造性與實踐性。適宜的教學情境不但可以提供生動、豐富的學習材料，還可以提供在實踐中應用知識的機會，促進知識、技能與體驗的連接，促進課內向課外的遷移，讓學生在生動的應用活動中理解所學的知識，了解問題的前因后果和來龍去脈，進一步認識知識的本質，靈活運用所學的知識去解決實際問題，發展應用能力，增長才干。因而，教學情景的創設既要考慮學生的興趣性又要考慮情景的可行性和有效性。如我們在講鴉片戰爭一節時，可以首先對學生設問，中英鴉片戰爭是因為鴉片問題肇始，為什么《南京條約》中只字不提鴉片呢？是因為英國代表疏忽了嗎？通過討論得出，鴉片問題僅是英國挑起戰爭的借口而已，英國在虛偽外衣包裝下的根本企圖在于打開中國市場，使中國淪為英國的附庸國，成為它的原料產地和商品傾銷市場。這一點可以從《南京條約》的主要內容得到佐證。這一點也并不是英國代表的疏忽，而是他們為實現自身野心過程中的必然選擇，一旦他們將中國禁煙運動突現的革命激情再次激活，他們的陰謀就無法得逞。經過這樣的指導，學生也就不難理解，為什么英法等資本主義 國家三番五次侵略中國，為什么只有中國共產黨領導的新民主主義革命才能真正地拯救中華民族等問題。因為資本主義國家的侵略本性不會從良心發現上去自然消失，不要對侵略勢力抱有幻想，期望天上掉下餡餅。

二、巧設問題，落實知識。

很多教師在歷史課堂上的提問幾乎千篇一律：“歷史背景是什么？”“歷史事件爆發的原因是什么？”“這件歷史大事的影響、意義是什么？”甚至經常聽老師問“是不是？”“對不對？”“是什么？”這些膚淺的平庸的提問、零打碎敲的提問、單調的填空式的提問，只能抑制學生的思維活動，與開發學生智能的宗旨是背道而馳的，很難激發學生的興趣。而有的教師為了創新，所提出的問題脫離文本，脫離教學，如我看到的一個案例，老師在講授“雅典的民主”時，以電影“木馬屠城記”導入，頗有新意，學生興趣盎然。可是隨后老師提了個問題：“你們說，這個電影的主演是誰？” 學生傻眼了，回答不出，老師還揶揄學生：連這還不知道，是著名影星誰誰誰。這些假問題除了使課堂熱熱鬧鬧之外，還有什么益處呢？因此教師設計問題既要激發學生興趣又要回歸課本，落實知識點。

誠然，如何在新課改背景下進行有效的歷史課堂教學？如何做到“素質”與“應試”兩者兼顧？如何促使學生從“苦學、死學、難學、學會”變為“樂學、活學、易學、會學”？這些問題永遠是我們一線歷史教師探索和研究的重要課題。然而，教而有法，但無定法，“路漫漫其修遠兮,吾將上下而求索”，以此共勉。

第五篇：培養語文情感意識,激活語文課堂教學

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培養語文情感意識，激活語文課堂教學

惠安縣教師進修學校陳繼偉362100

《語文課程標準》要求閱讀教學加強對學生的情感教育，讓學生受到高尚情趣的熏陶。這不僅體現了語文學科的人文特點，也為語文教育培養學生人文精神展示了應有途徑。但從目前教學實際看，不少教師只把語文課當作工具課，把語文訓練當作一種單純的技能訓練—這嚴重影響了語文課應有功能的充分發揮。怎樣培養學生的語文情感意識，激活語文課堂教學，實現語文工具性與人文性的統一呢？

一、修養情感，感染學生

要讓學生獲得豐富的情感體驗，教師首先應該是一個富有情感的人。古人云“教人未見意趣，必不可學”，德國教育家第斯多惠也說過“誰要是自己還沒有發展培養自己的情感，他就不能發展和培養好別人的情感”。因而教師要隨時根據教學內容，合理運用教學方法，增加凝聚力，讓學生在創設的教學環境中擔當角色。這種“有我之境”可使學生在角色意識下，忘我地由“扮演角色”到“進入角色”、由“被動角色”變為“主動角色”，從而成為學習活動中的主體，全身心地投入學習之中。

二、創設情境，激發情感

語言是人們傳遞信息、交流思想的工具，無論是繪景狀物還是敘事寫人，都飽含著作者的情感。因此教師要將備課時體驗到的情感融入教學之中，用熱情、激情、真情去撞擊學生的心靈，掀動學生情感的漣漪，使他們置身于充滿濃烈氣氛的情境中。

1．范讀——再現情感。一定的語言形式表現一定的感情，教師要通過范讀準確生動地再現文章的情感。準確，即讀出作者的情感流程；生動，即要讀出課文的情味、情趣和情調。如：溫情脈脈時“竊竊如私語”，輕松愉快時“恰恰如鶯囀”，義憤填膺時“鏗鏘有力”，緊張處一瀉千里，憂傷處一字一頓或如泣如訴。

２．點化——融化情感。課文中語言的情和義是息息相關的，教師要通過充滿激情的點化分析，引導學生在理解語意的基礎上體會作者的情愫、情思和情懷。如教《圓明園的毀滅》時，教師要引導學生感知到文章歌頌祖國燦爛文化、痛斥侵略者強盜暴行之鮮明的對比的層次性情感，把握思想內涵，為情感共鳴奠定基調。

３．設境——引發情感。情與境關系十分密切，情能移境，境能移情。課堂教學中，教師要適時適地、設身處境讓學生觸景生情。

(1)展現生活情境。生活是文章的唯一源泉，聯系生活展現情境，可以把教材中的生活與學生的生活通過生活情境溝通起來，“豁達”學生的生活體驗，達到“虛心涵泳，切己體察”境界。

（2）實物演示情境。“百聞不如一見”是認識客觀事物的規律。如上《黃山奇石》，讓學生把自己參觀風景名勝拍下的照片，帶進課堂，讓學生邊展示照片，邊介紹自己知道的景點，既豐富生活體驗，也鍛煉口頭表達能力。

（3）圖畫再現情境。文與畫相通，借助圖畫再現課文情境，可以把課文具體化、形象化，“一圖窮千言”。運用圖畫再現情境時，教師要注重指點和啟發；要由圖入情，便于學生充分感受形象，進入情境。

（4）播放音樂渲染情境。音樂最能調動人的情感，撫慰人的心靈。教

學中，把音樂語言與語言文字溝通起來，能實現學生聽覺、視覺等器官的融合，收到意想不到的效果。

（5）角色體會情境。分角色朗讀--讓學生聽到教材中各種人物的不同聲音，未見其人，卻已聞其聲，增進對課文的理解；即興角色表演--在分角色朗讀的基礎上進行表演，體會人物的性格特征；改編課本劇--根據課文編寫劇本，并進行表演，完成課文情感的全方位把握。

三、把準契機，表達情感

教師引導學生正確領悟教材情感，體現了教師主導。當學生或被人物精神所感染，或被優美景觀所陶醉時，隨著情感的加劇，最終將“情滿而溢發”。因此教師要把握好學生表情達意的良好契機，讓學生“披文以入情”，將文章之情和自身之情結合起來，“一吐為快”。

1、誦讀。誦讀是學生體驗課文情感，實現情感內化的有效方法之一。語文是祖國語言文字的有聲的藝術而不是靜寂的字符，誦讀，使整個語文課堂充滿了朗朗的讀書聲，顯示了語文課的生命活力。誦讀的訓練模式是：初讀感知語言——再讀品味語言——三讀領悟語言——四讀運用語言。

2、傳情。要善于抓住易于學生動情的“點”，營造獨特的情感氛圍，激起表達欲望，開發潛在的主動基因，健全情感品質，培養學生的傳情能力。如《公雞的臉紅了》講公雞在鄰居們向他借東西時，不肯借。當大風刮跑了他的的屋頂后他卻受到了鄰居們的鼎力相助。課文最后寫到：“公雞望著他的好鄰居臉紅了”。教師可以抓住“臉紅了”這一動情點，讓學生讀課文、看圖片、談體會，將課文的情感轉化為自己的情感，從中受到

教育和啟迪。

另外，體態傳情--用體態語言流露學生的情感，也是讓學生表情達意的有效方式。眼睛是心靈之窗，臉面是心靈之鏡。課堂教學時，教師應根據教材的情感線索，恰如其分地讓學生運用自己的面目表情、動作神態等，直觀、形象、真切地進行情感體驗，以產生共鳴。

3、讀寫同步。“言為心聲”，學生的習作應是其生活、語言、情感積累的自然表述。所以，以讀促寫、讀寫結合，既能提高學生正確運用語言文字的能力，又能抒發、升華情感。如學習完《窮人》一文后，讓學生以“桑娜拉開了帳子”為題，想象并寫出當時的情境和漁夫一家人命運，可讓學生各抒已見，揭示自己對“窮人”寧可受苦也要幫助他人的崇高品質贊美和對人間真情呼喚的豐富情感。

如何把語文教學中“讀死書、死讀書、讀書死”的缺陷改變為“活讀書、讀活書、活讀書”的情景--我們需要做的是什么呢？激情--只有在我們的課堂教學中激發情感的碰撞，激活語文課堂教學，才能使師生真正享受到語文教學的樂趣！

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——《小學教學設計》06。3