第一篇：幸福感研究

幸福感研究

【關鍵詞】主觀幸福感認知評價積極情感消極情感影響因素

【正文】

Dodge的幸福理論提出已有70年的歷史，關于個人主觀幸福感(subjective well-being)的研究亦是心理學界重視個人生活質量研究的一個明顯標志，這方面的研究取得了一些成果。國外學者的研究經歷了三個階段[1]，第一階段主要是簡單描述與主觀幸福感相關的人口統計項目；第二階段是探討獲得幸福的各種途徑和跨文化研究[2,3]，并建立了相關的理論；第三階段則是研究方法的探索。國內這一領域的研究起步雖晚，但近年來關于影響主觀幸福感的因素的研究已初見成效，這些成果為今后的研究提供了新的思路。本文擬對近年來的研究進行梳理，以期對今后的研究起到拋磚引玉的作用。概述

主觀幸福感作為心理學的一個專門術語，它專指評估者根據自定的標準對其生活質量的整體性評估，它是衡量個人生活質量的綜合性心理指標，反映主體的社會功能與適應狀態。每個人在現實生活中，對自己的生活質量都有滿意與否或滿意程度高低的不同評價，這些不同的評價與個人對自己生活質量的期望值有關，因此，它是由需要（包括動機、欲望、興趣）、認識、情感等心理因素與外部誘因交互作用而形成的一種復雜的、多層次的心理狀態。

主觀幸福感有多項衡量指標，概括起來主要包括一下三個方面：(1)認知評價，是對生活質量的整體評估，即生活滿意度；(2)積極情感，包括諸如愉快、高興、覺得生活有意義、精神飽滿等情感體驗；(3)消極情感，包括憂慮、抑郁、悲傷、孤獨、厭煩、難受等情感體驗，但不包括重性情感障礙和神經癥[4]。其中，認知評價是主觀幸福感的關鍵指標，作為認知因素，它是更有效的肯定性衡量標準，是獨立于積極情感和消極情感的另一個因素[5]。

主觀幸福感是個人所具有的一種獨特的心理狀態，具有以下幾個特點：(1)主觀性，以評價者自定的標準而非他人標準來評估；(2)穩定性，主要測量長期而非短期情感反應和生活滿意度，它是一個相對穩定的值；

(3)整體性，是綜合評價，包括對情感反應的評估和認知判斷[6]。主觀幸福感的相關理論研究

在過去的幾十年里，國外學者提出了多種理論。早期理論建構的重點在于證明外部因素如事件、情境和人口統計項目是如何影響主觀幸福感的，如Diener對影響主觀幸福感的外部因素與內部因素作了區分，但研究發現外部因素的影響較小，因此后來的研究主要著力于內部因素，即個人內部建構決定生活事件如何被感知，從而影響幸福體驗。在多年研究的基礎上，Diener[1,7]概括出適應理論、社會比較理論、價值觀和目標理論等。吳明霞[5]對國外近30年來主觀幸福感研究的理論進展進行了總結研究?？偫ㄆ饋?，主要有以下幾個重要的理論。

2.1 目標理論

目標是情感系統重要的參照標準，它影響情緒，影響主觀愿望和快樂，檢驗它可以很好地了解人的行為。目標種類、結構、向目標接近的過程和目標達成，都影響個人情感和生活滿意度。我們追求的目標和我們用以達到目標的策略的成功與否，明顯地影響著我們對自己和生活的滿意程度。盡管有目標并不能保證快樂，但有明確目標并努力工作從而成功地達到目標的人，他們顯示出的快樂超過了那些沒有目標或達到目標時有困難的人。研究表明，當一個人能以內在價值和自主選擇的方式來追求目標并達到可行程度時，主觀幸福感才會增加，即目標必須與人的內在動機或需要相適宜，才能提高主觀幸福感。自我接受、助人、親和性等有關的內在價值目標，是自然需要和生長需要的表達，比美貌、名譽、金錢等外在目標，對主觀幸福感意義更大。

2.2 期望值理論

個人在進行主觀幸福感的評價時總是與一定的標準相對比，其實這一標準就是個人的期望目標。若目標實現了，則主觀幸福感的值高，反之則值低。但事實上，過高的期望值對個人生活的滿意度是不利的。Wilson提出，高期望值對幸福感是一個重要的威脅[5]。然而，在決定主觀幸福感時，期望的內容比期望實現的可能性更重要。測量被試期望目標的信心時，對實現內在期望（個人發展）的可能性估計與主觀幸福感呈正相關，而達到外部期望（名譽、金錢）的可能性估計與主觀幸福感呈負相關[5]。因此，期望值并非最好的主觀幸福感預測指標，而期望值、現實條件與個人外在資源（權力地位、社會關系、經濟狀況等）和內在資源（氣質、外貌等）是否一致，可以作為主觀幸福感的預測指標[8]。

2.3 社會比較理論

早期社會比較理論強調對比的結果，即個人與周圍人比較，如果自己優于別人則感到幸福[5]。在進行社會比較的過程中，人格特質的影響顯得尤為重要，幸福的人常作向下比較，由于優于別人而獲得較高的主觀幸福感，感到不幸的人既作向上也作向下比較，因而處于一種比較矛盾的心理狀態中，即中國人所講的“比上不足，比下有余”的狀況；樂觀者傾向于注意比自己差的人的數目，以此評價自己在某一群體中所處的位置，從而“知足常樂”，悲觀者則相反?，F代生活的發展，人們生活水平不斷提高，需要層次多樣化，使得進行比較的信息呈現出多樣性，加之人們運用信息的方式存在差異，因此社會比較理論的內容日益豐富和復雜化。

2.4 人格―環境交互作用理論

有些收養和雙生子研究表明，客觀情景對主觀幸福感的影響有限，而基因對主觀幸福感的影響顯著。但Veenhoven認為，影響主觀幸福感平衡水平的是相對穩定的人格特質，因而主觀幸福感既有類似特質的又

有類似情景的特性[9]。因此，基因對主觀幸福感的影響不是直接的，即基因因素影響人的行為，增加經歷某種生活事件的可能性，在某種情境下，使某類獨特行為反應更可能發生，從而影響主觀幸福感[5]。后來的研究發現，如果說人格因素不是主觀幸福感最好的預測指標，至少也是最可靠、最有力的預測指標之一

[6]。人格特質對情緒的影響可以被情境削弱或強化，因而其影響超出直接的主效應；人格與環境交互作用影響主觀幸福感。Diener等人提出三個主觀幸福感交互作用模型[9]，即交互作用的加法模型、較復雜的交互作用動力模型、人格影響情境從而增加或減少主觀幸福感的模型。交互作用的加法模型認為，非獨立變量的變異來源于個人、情境和二者交互作用的變異。一些人對積極情感反應的心理傾向性強，積極事件的發生會帶來更加強烈的幸福感，幸福感需要人格和環境相結合才能產生。較復雜的交互作用動力模型認為，人格和情境是兩個既獨立又依賴有著雙向因果聯系的變量，個人根據其人格特質選擇情境。在決定情感方面，人格―情境一致不如人格―具體參與行為一致重要，因而，環境特征、個人行為和人格特點交互作用影響主觀幸福感。第三個交互作用理論認為，人格產生情境，情境增加或減少整體幸福感。

2.5 適應和應對理論

現代主觀幸福感理論的中心概念是適應或習慣化[5]。Helson對適應的解釋為：對重復出現的刺激反應減少減弱；重新建構有關刺激的認識，以及刺激對生活影響的認識。這種適應或習慣化使人們在一定程度上總是適時地調整自己的情緒，從而保持對自己生活的相對滿意度。但適應更多的是一種消極被動的心理生理過程。應對是一種積極主動的心理過程，具有理性行為、精神信仰；給普通生活事件予以積極意義、對事件進行積極評價、問題焦點式應對以及尋求幫助等有效的應對策略的人，其主觀幸福感水平高[5]。以上理論顯示出對主觀幸福感研究的深化和研究領域的拓寬，同時眾多的研究探索了影響主觀幸福感的因素，為教育教學工作和個人的發展提出了有益的建議。影響主觀幸福感的因素

國外近年來的研究重點在于探討個人氣質特征、認知方式、目標、文化背景、適應、應對策略等對主觀幸福感的影響，國內學者在對主觀幸福感進行本土化研究的過程中，更多地自下而上，探索影響主觀幸福感的因素。如鄭立新和陶廣放[10]認為，影響個人生活滿意度的因素有主觀因素和客觀因素，主觀因素包括個體的人格特質、價值觀念，對待事物的態度和取向等與認知有關的因素，客觀因素包括個體的實際生活和工作環境、自身健康情況、個人和家庭經濟收入等，這些研究取得了一定的成果，對實際工作有一定的指導意義。

3.1 社會支持

社會支持是個人在社會中得到承認的重要體現。辛自強和池麗萍的研究[11]表明，朋友、鄰里、同事、配偶、父母的支持以及個體的團體參與程度能增加個體的正向情感；缺乏朋友、配偶和父母支持、遇到煩惱時不懂得利用社會支持的個體，會產生較多的負性情感；得到朋友、鄰里、配偶、父母支持并主動參與團體活動的個體更經常體驗到快樂感。這一結果也暗示我們，每一個人都是社會的人，他總是生活在一定的群體中，想得到群體的認可和支持更表明了個體的歸屬感，因此這種愛與被愛、支持與被支持的過程，使得每一個個體得到的正向情感多于負向情感，這是主觀幸福感的重要情感指標。鄭雪等人的研究[12]認為，外在準則并不直接影響主觀幸福感，而是通過積極情感、自我體驗等維度間接地對其加以影響。

3.2 個人應激水平

面對不同的困難和壓力，個人的應激水平不同，因而內心體驗也不同。劉仁剛和龔耀先[13]的研究表明，主觀幸福感與應激水平尤其是抑郁顯著相關，抑郁是影響主觀幸福感的重要情緒因素，或者說不幸福在很大程度上表現為抑郁，焦慮在某種程度上對正性情緒產生負面影響。

3.3 價值觀念和健康狀況

價值觀是人們用來區分好壞標準并指導行為的心理傾向系統[14]，是浸透于整個個性之中支配著人的行為、態度、觀點、信念、理想的一種內心尺度，為個人自認為正當的行為提供充分的理由。張河川和李瀾仙[15]的研究發現，影響高校中年教師主觀幸福感的主要社會因素是職稱、成就和工作條件，且男性顯著地比女性在體現自身價值的職稱、成就和工作條件中有更高的期望值，與該人群不適應、焦慮、敏感、憤怒、緊張精神癥狀之間有較高的相關，且這種價值觀念直接影響到個體的健康和生活質量。何瑛[16]的研

究發現，影響大學生主觀幸福感的因素中，健康的影響十分顯著。這也說明，在個人的生活中，身心健康是基礎，而自身價值的實現是個人生活質量高的標志，體現了現代人重視自我實現的新觀念。

3.4 專業因素

個人所學專業或所從事的職業也會影響個人的主觀幸福感。何瑛[16]的研究發現，大學生的專業因素對其主觀幸福感的影響顯著，該研究所選取的被試中，對主觀幸福感影響最明顯的六個學科的排序依次為：藝術科―文科―農科―工科―理科―醫科。這一排序與學生就業壓力大的現實是分不開的，各學科的差異對學生就業帶來了不同的影響，加之所涉及的知識領域的廣度及社會對各種職業的認同和需要都影響了大學生的主觀幸福感。

3.5 經濟因素

我國由計劃經濟向市場經濟的轉型，使學生的經濟意識也增強了。何瑛[16]在其研究中，讓大學生列舉出自己所認為的衡量主觀幸福感的指標，在473名大學生中有281人列在第一位的是“有錢”，占總人數的51.1%。這一現象說明了大學生敏感的經濟意識，對如何引導他們的消費觀念也提出了新的思考。4 展望

幸福是一種主觀感受，不同的人有不同的幸福觀。乞丐因得到一個硬幣而感到幸福無比，百萬富翁雖然腰纏萬貫，但他未必感到幸福。因此，對主觀幸福感的深入研究是了解個人生活滿意度的重要依據，也是調節個人生活的一個重要手段。今后的研究可以深入探討以下幾方面的問題：(1)進一步探討影響主觀幸福感的其他因素，如人格特質、歸因方式、人際關系、家庭文化背景、家庭結構等是如何影響個人主觀幸福感的，以及它們對個人主觀幸福感影響作用的不同權重。(2)探討不同人群（如女性、不同職業者――尤其是一些特殊職業者，像飛行員、地質勘測者、明星、下崗職工、社會高收入者等）的主觀幸福感，進一步考察他們的主觀幸福感有何異同。2002年諾貝爾經濟學獎獲得者、經濟學家和心理學家Kahneman[17,18]研究在決策行為中人的主觀幸福感，給我們極大的啟示。(3)加強跨文化研究，東西方文化有很大的差異，因此我們可以在中國文化背景下，探討不同民族、不同地域（城、鄉）、不同地區（發達地區與欠發達地區）群體的主觀幸福感，加強其理論和實證研究。(4)研究方法的創新，近年來國內外運用較多的研究方法是自我報告法，除此之外，國外一些學者也在嘗試著運用實驗的方法進行研究，這也是我們今后努力的一個方向。

幸福是一個亙古而又常新的話題，幸福是每個人生活和奮斗的目標。隨著社會的不斷發展，人們追求幸福的愿望愈來愈強烈，該領域的研究前景更加廣闊，其應用價值也愈顯重要?！緟⒖嘉墨I】Diener E,Biswas-Diener R.New directions in subjective well-being research:The cutting edge.Indian Journal of Clinical Psychology,2000,27,21～33Diener E.Subjective well-being in cross-cultural perspective.In:H.Grad,Blanco A,Georgas eds.Proceedings of the 12th International Congress of Cross-Cultural Psychology.1995

&nb sp;3 Diener E,Diener M.Cross-cultural correlates of life satidaction and self-esteem.Journal of Personality and Social Psychology,1995,68:653～663段建華.主觀幸福感概述.心理學動態.1996,4(1):46～51吳明霞.30年來西方關于主觀幸福感的理論發展.心理學動態，2000,4:23～28Diener E.Subjective well-being.Psychological Bulletin,1984,95(3):542～575Diener E S,Oishi S.Recent findings on subjective well-being.Indian Journal of Clinical Psychology,1997,24,25～41Diener E,Fujita F.Resources,personal strivings and subjective weli-being.A nomothetic and idiographic approach.Journal of Personality and Social Psychology,1995,68(5):926～935

9Diener E,Eunkook M S,Richard E et al.Subjective well-being three decades of progress.Psychological Bulletin,1999,125(2):276～294

&n bsp;10 鄭立新，陶廣放.兒童主觀生活滿意度影響因素的研究.中國臨床心理學，2001,9(2):105～10911 辛自強，池麗萍.快樂感與社會支持的關系.心理學報，2001,5:442～447鄭雪，嚴表賓，邱林.廣州大學生主觀幸福感研究.心理學探新，2001,4:46～50劉仁剛，龔耀先.老年人主觀幸福感與應激水平的相關性研究.中國心理衛生雜志，2001,1:28～3014 黃希庭.心理學導論.人民教育出版社.1993張河川，李瀾仙.183名高校中年教師心身健康與主觀幸福感的相關分析.中國健康教育，1998,14(3):13～16何瑛.重慶大學生主觀幸福感狀況及其影響因素.重慶師專學報，2000,19(2):35～38Argyle M.Causes and correlates of happiness.In:Kahneman D,Diener E,Schwarz N eds.Well-being: The foundations of hedonic psych

第二篇：教師職業幸福感研究綜述

教師職業幸福感研究綜述

摘要：教師的職業幸福成為近年來人們普遍關注的話題。本文對多篇有關教師職業幸福感的研究論文進行了內容分析。通過對幸福感的解讀，著重探討了教師職業幸福感的內涵及國內教師職業幸福感研究的現狀與述評，并指出教師職業幸福感研究的不足與展望。

關鍵詞：教師，職業幸福感，研究，綜述

“只有幸福的教師才能培養出幸福的學生。教師是一種知識轉化與智慧增值的事業，是一種心靈浸潤與人性化育的職業?！痹谝匀藶楸镜拇笊鐣h境下，隨著我國教育改革的不斷深人，教師的職業幸福感受到越來越多學者的關注。

一、對幸福的解讀 最早使用“幸?！?，應該是把“幸”字當“祈望”、“盼想”的動詞，所以它的意思應該是祈望得福。英文里的幸福有 well－ being 和 happiness。happiness 來自于 happy，happy 是個形容詞：快樂的；滿意的；幸福的；幸運的；恰當的。happy 接源自古英語的 hap，意為幸運的。well － being 是健康、安樂、康樂的意思。盡管有差異，不同民族對幸福的理解還是有相通的地方的：幸福是一種感受，一種感到滿足的狀態和體驗。了解人們對幸福的看法有利于我們更好的把握人類社會的特殊全體———教師的職業幸福感。二、教師職業幸福感的內涵

教師作為人類社會的一個特殊群體，其勞動對象及勞動過程的特殊性決定了教師的幸福的特殊價值。幸福是一種能力，是一種有關幸福實現的主體條件或能力。人的幸福能力需要通過修養、教育，特別是道德修養與教育去獲得。教師的幸福就是教師在自己的教育工作中自由實現自己的職業理想的一種教育主體生存狀態。對自己生存狀態的意義的體味構成教師的幸福感。如果說幸福是主客體相統一時的體驗，那么，教師的幸福就表現在他與教材，與學生與自己的融合之中。教師幸福是教師在自己的教育工作中，基于對幸福的正確認識，通過自己不懈的努力，自由實現自己的職業理想，實現自身和諧發展而產生的一種自我滿足，自我愉悅的生存狀態。教師幸福是指教師在教育工作中需要獲得滿足、自由實現自己的職業理想、發揮自己潛能并伴隨著力量增長所獲得的持續快樂體驗。教師幸福既是個人需要與社會需要的統一，又是個人價值和社會價值的有機結合。教師的幸福主要體現在教書育人的過程中，教師的幸福主要體現在教書育人、教學相長兩個方面。英國教育家Elizabeth Holmes 在《教師的幸福》中指出：“幸福感(Well －being)是一種源自內心的主觀感受，要求身心之間的和諧，意味著生活中各個維度所具有的平衡感和舒適感，當沒有不良刺激煩擾，也沒有重壓侵襲的時候，我們就會擁有幸福感，會對工作甚至命運有一種掌控的感覺?！蓖ㄟ^對這些定義的關鍵詞分析，可以看出“工作”、“實現”以及“體驗”或者“狀態”出現頻率較高。究其原因：首先，教師職業幸福感是與教師的工作緊密相連的，是在工作的過程中獲得的；其次教師職業幸福感強調的是一種主體自身價值的實現或者說是自我實現； 再次教師職業幸福感是一種快樂體驗或者主體的愉悅的生存狀態。對于教師職業幸福感的含義，國內外學者至今尚未達成共識。北京師范大學的檀傳寶教授認為，幸福是一種能力，是一種有關幸福實現的主體條件或能力。人的幸福能力需要通過修養、教育，特別是道德修養與教育去獲得。教師的幸福就是教師在自己的教育工作中自由實現自己的職業理想的一種教育主體生存狀態。對自己生存狀態的意義的體味構成教師的幸福感。濟南大學的陳艷華認為，教師的幸福就是教師在自己的教育工作中，基于對幸福的正確認識, 通過自己不懈的努力，自由實現自己的職業理想，實現自身和諧發展而產生的一種自我滿足，自我愉悅的生存狀態。湖南師范大學的曹俊軍認為，教師幸福既是個人需要與社會需要的統一，又是個人價值和社會價值的有機結合。具體地說，教師幸福具有以下四方面的內涵：教師幸福是個人需要滿足與潛能實現而獲得的體驗；教師幸福是個人主觀努力與客觀機會及條件契合的結果； 教師幸福是個體對其生存狀況與職場環境肯定的價值評判；教師幸福是具有教育動力源性質的精神力量。華東師范大學的肖杰認為，教師職業幸福感就是以自身的標準對從事的教師工作產生的持續穩定的快樂體驗。南京師范大學的束從敏認為，教師職業幸福感就是指教師在教育工作中需要獲得滿足、自由實現自己的職業理想、發揮自己潛能并伴隨著力量增長所獲得的持續快樂體驗。彭文曉認為，教師的幸福主要體現在教書育人的過程中，教師的幸福主要體現在教書育人、教學相長兩個方面。

筆者認為，教師職業幸福感是教師在教書育人的工作中，伴隨著自身價值實現而產生的積極情感體驗。它包括以下幾方面的涵義： 其一，教師職業幸福感是教師職業特有的有別于其他職業的特殊情感。其特殊性存在于勞動對象、勞動過程和勞動結果的特殊性；其二，教師職業幸福感是一種教師個體的主觀感受，具有主觀性。由于不同個體在不同時期的感受存在差異，因此它還具有發展性和個體差異性；其三，教師職業幸福感是一種積極的正向情感體驗，積極性是其特點之一；其四，教師職業幸福感是教師個體努力的過程和結果，是一種狀態，具有過程性和結果性的特點。

三、教師職業幸福感研究的現狀與述評(一)國內教師職業幸福感研究的狀況

幸福感的研究大體分為兩種取向： 一是涉及快樂感(主觀幸福感)，一是涉及人類潛能(心理幸福感)，即分別是 SWB 取向和 PWB 取向。在心理學領域的幸福感的研究中，well － being，subjective well － being，happiness 基本上通用，一般被譯為主觀幸福感，指個體依據自己設定的標準對其生活質量所作的整體評價。主觀幸福感(SWB)主要包括指個體生活中的情感體驗，包括積極情感(愉快、輕松等)和消極情感(抑郁、焦慮、緊張等)兩方面。主觀幸福感由對生活的滿意、積極情感的體驗和消極情感的缺乏所構成，對整體生活的滿意程度愈高，體驗到的積極情感愈多、消極情感愈少，個體的幸福感體驗愈強，它是衡量個體生活質量的重要的綜合性心理指標。自 20 世紀 50 年代至今，主觀幸福感的研究大致經歷了三個階段。第一階段大致從 20 世紀 50年代中期到 80 年代初期。以描述性為主，量表也比較簡單，后期得出了一個比較一致的結論，即年齡、性別、教育、婚姻狀況等人口學變量在解釋主觀幸福感變異方面作用是有限的。第二階段從 20 世紀 80 年代中期到 90 年代。在揭示主觀幸福感的作用機制及其影響因素等方面，出現了人格理論、適應理論、動態平衡理論、目標理論、流程理論、社會比較理論、評價理論等理論模型。第三階段，主觀幸福感測量的方法越加豐富，實驗研究的方法更多地被用于主觀幸福感研究領域。教師職業幸福感的研究屬于主觀幸福感研究的領域，同時也屬于教師領域的研究。近些年來，國內學者對我國的教師關注主要集中于教師教育和教師管理方面。進入 21 世紀以后，國內學者更多的開始關注教師的幸福，如劉次林、檀傳寶等學者先后出版了《幸福教育論》、《教師倫理學專題》等專著。束從敏在她的研究生學位論文《幼兒教師職業幸福感研究》(2003)中較早使用到教師職業幸福感一詞。此外浙江省教科院在 2006 年 5 月份舉辦了“教師專業成長與職業幸福感”論壇，中國教師報讀者論壇上也開展了教師職業幸福感的討論；中國教育學會教育學分會教育基本理論專業委員會2007 年10 月在陜西師范大學舉辦第11 屆學術年會，專門圍繞“教育與幸?！边@一話題展開討論并出版了《教育與幸福》論文集。短短幾年時間，許多文章如雨后春筍般發表。

(二)國內教師職業幸福感研究的成果述評

這些研究在地域分布上既有發達的大城市也有中小城市和鄉村； 有漢族地區，也有民族地區。研究所涉及的教師不論是幼兒教師、小學教師、初中教師或是高中教師、大學教師，不管他們是發達地區還是落后地區，反映出來的結果在這一點上是一致的：教師職業幸福感整體狀況不容樂觀———約有一半的教師沒有從工作中感受到幸福。面對這樣的現實，研究者經過自己的診斷之后，紛紛開出相同或相似的解決問題的方子。通過比較分析，我們可以得出學校的級別，任教學科，性別、教齡等四個維度的差異影響教師職業幸福感。

具體而言，第一，工作在不同級別學校的教師職業幸福感有明顯差異。好學校的教師比差學校的教師更容易獲得職業幸福感；重點學校的教師比普通學校的教師更能體驗到職業幸福感。這可能和好的學校為教師提供了更多的個人發展機會，更好的物質待遇有關；第二，任教的學科影響教師的職業幸福感。一般在學校教授主科的教師職業幸福感相對比較強，教授其它副科的教師感受到的職業幸福感較低。職業幸福感比較強可能和學生考試取得好的成績，以及由此感受到的工作成就感有關。在我國目前的教師評價體系中，學生升學或者畢業考試的成績是教育行政部門對教師的考核的一項重要內容，教授主科的教師的能力能夠得到認可；第三，不同的性別也會對到教師的職業幸福感產生影響。在中國男教師比女教師在工作中能獲得更多的職業幸福感，此結果和國外的女教師比男教師獲得更多幸福感的結果有出入。這可能和不同的國情，不同的文化背景有關。西方注重男女平等，而我國相對來說依然是男權社會，男性在單位里容易獲得更多的晉升機會，更多的領導權利(相比之下更多的男教師擔有行政職務)；第四，不同的教齡影響教師的職業幸福感。職業幸福感的發展隨教齡的增加呈現出“兩高中低”的走勢，即呈 U 型曲線分布。筆者認為這種現象可以用美國人類學家奧博格(Kalvero Oberg)的“文化休克”(culture shock)來解釋?！拔幕菘恕钡乃膫€階段(蜜月階段、危機階段、調整階段和適應階段)很好的對應了一位老師從剛入職的新鮮，到窮于應付的疲憊，再反思自己的工作，最終成為一名合格乃至優秀教師的漫長成長歷程。

四、教師職業幸福感研究的不足與展望

從新世紀初到現在國內教師職業幸福感問題的研究取得了可喜成績，在數量上已初具規模，這為后起幸福感研究奠定了一定的研究基礎并提供了理論上的指導，然而，仍然存在一些有待探索的空間：

（一）測量工具可靠化

教師主觀幸福感的研究大多使用自陳量表法，并采取的多為國外現成量表。但是，幸福感與特定文化背景下形成的價值取向密切相關，不同文化下的個體對幸福的理解存在差異，影響主觀幸福感的因素不盡一致。量表在國外特定的文化背景下編制、產生，用來測量我國教師的主觀幸福感,量表是否具有文化普遍性，信度和效度如何沒有得到驗證。而研究工具的可靠性決定結果的有效性。從研究結果角度出發,需要研究者進一步編制針對我國國情的標準化主觀幸福感量表。同時，其他的方法：經驗樣本法、生活事件記憶測量法等方法也應該在主觀幸福感研究中使用。提供適合于國內使用的情感幸福感測量工具。

（二）研究模式深入化

目前，教師主觀幸福感的研究較多是對人口統計學變量上的現狀分析。但國外很多研究發現，人口統計學的變量對幸福感解釋力極為有限。人口統計變量僅僅只能解釋個體快樂差異的一部分。Argyle(1999)認為人口統計學的變量僅能解釋幸福感15%的變異。雖然目前研究也在除人口統計學變量以外的其他內在因素上進行分析，比如：人格特征、應對方式與主觀幸福感的關系等，但研究過分依賴相關分析，都沒有深入探討教師幸福感的內在機制。下一步研究中，應逐步著重于深入探討影響教師主觀幸福感的因素的內在心理機制，構建整合的幸福模型。

（三）研究方法縱向化

綜觀我國歷年教師主觀幸福感的已有研究，多數研究都是在橫向模式上進行，即研究在某一時期幸福感的特征，或者研究在同一時期內教師群體與其他群體主觀幸福感的差異，而很少涉及縱向研究,對教師主觀幸福感的影響因素進行動態的追蹤調查。同時，目前研究大多使用相關分析，較少探究因素之間的因果關系。而更好的確定因果關系，深入理解幸福感的多樣化心理過程，嘗試在其中加入心理過程的干預，才是發現科學提升主觀幸福感的方法，實現主觀幸福感研究的真正價值之所在。

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第三篇：教師職業幸福感的研究

教師職業幸福感的研究

宜城二中 申紅琴

關注和了解教師的職業幸福感，不僅有利于教師自身的發展和生命質量的提高，學生的健康成長，而且有利于整個教育質量的提高及和諧社會目標的最終實現。

一、教師職業的幸福感是履行教師職業的使命。

教師是學生幸福的教育創造者，只有教師幸福地教，才有學生幸福的學。因此，教育課程改革在關注學生幸福生活的同時，也要求廣大教師啟動職業幸福的按鈕，構建屬于自己的幸福。教師職業幸福感是做好教育工作的重要前提,是事業有成的堅實基礎,是教師專業發展的內在動力,是教育追求的最高境界。教師是否體驗到職業的幸福,與教師的思想境界、人生目的、價值取向密切相關。教育需要幸福,幸福需要教育。如果我們把教書當作一種職業，可以享受課堂帶來的親切感，感知學生目光中的求知欲，如果把教育當作一種事業，可以感受學生成才的光榮感，體驗教書育人的成就感，實現自我價值的升級。就如同馬斯洛的需求理論，我們有一種安全的幸福感、有一種舒適生活的幸福感、有一種自我成就的幸福感。教師應用自己的精神來影響學生，把這種“幸福感”傳染給學生，那么，學生才能真切地感受到學習是快樂幸福的，這種“幸福感”的教育才會在學生的心中生根發芽。

教育是以人生價值實現為宗旨，是培養人感受幸福、創造幸福的能力，教育的終極目的是讓人變得美好、更幸福，是喚醒探索真理和追求幸福的生命力量，教育的本質是使人幸福。反思我們的教育，本該充滿生命活力的學校和課堂，卻處處散發忽視生命，扭曲生命，窒息生命的氣息，被功利迷惑了視線，忘卻了人的生命及其價值的實現，迷失了自我，遮敝了靈魂，失去了真諦。因此，教育要回歸自我，就必須走出異化狀態，關注生命，認識生命，從而最大限度地發揮生命的潛能，顯示生命的真諦。

二、提升教師專業水平，構建屬于教師自己的幸福體系。教師幸福離不開教師自身的專業發展，離不開教師對職業和生命的熱愛，離不開校內外生活的充實和對生命意義的感悟，教師的專業生活是教師感受和創造職業幸福的基礎和源泉。

蘇州大學朱永新教授說：“教育是一項充滿理想的事業，理想源自自身規劃的實現，飛翔源自事業成就的超越?！币粋€沒有規劃的教育生涯，就像一只在玻璃窗上團團轉的蒼蠅，前途光明磊落，但是沒有出路。對于青年教師和骨干教師來說，都有必要設計好職業規劃，明確職業幸福的奮斗目標。對自己要合理定位，科學、合理、符合自己最近發展區、又不斷在動態變化提升的目標是自我價值實現的重要前提，不斷的自我價值實現是人不斷前進的不竭“內驅力”。過高的目標定位容易讓人因體驗不到經常的成功而沮喪。

教育教學研究中帶來的新鮮感和職場中不斷進步的成就感是帶來職業幸福感的催加劑。把教學工作看作是一種簡單的重復，那必然厭倦，也無言幸福。教師要通過對自身角色的反思，對學校課程的反思對學校文化的反思，對教材的反思，對教育與社會關系的反思，同時與同事們分享知識、分享理解、分享多元文化。在現在的教育改革形勢下，權威式的教學形式必須讓位于以獨立性、互相負責和交流意見為標志的師生關系，使教學更接近學生的經驗世界。只有在這種富有創造性的合作性勞動中教師才能更好地實現自己的價值，才能更多地體驗到職業的幸福感。只教書不育人的教師就像只結婚不生育的婦女，乃人生一大憾事。臨到退休，說不出幾十個印象深刻的學生名字，想不起自己在教師生涯中幾件大快人心、余味猶存、開心浪漫、充滿智慧的軼事，那算是白活了一回。尤其逢年過節的時候，沒有十幾個、幾十個學生給你短信、問候，你說是不是索然寡味？

因此，面對年復一年的工作，如果只是一味重復，再香醇的美酒也會被沖得淡如白水，再強烈的激情也會消失殆盡，保鮮的方法只有不懈地研究教育和教學，尋求自我的發展與提高。

課堂是教師生命最重要的舞臺，一個懂得享受上課的人，課堂便自然會成為其享受幸福的重要舞臺。營造一個充滿生命活力的課堂，和學生一起痛苦、一起歡樂，你就會少了許多教學的焦慮和煩惱。和諧的課堂是教師幸福感的基本源泉，是教師教學的主要陣地。教師都有這樣的感覺：而每天，我們都有這樣的課堂。有一位校長這樣說道：“有些教師會在課堂上率性而為，和學生一起歡笑、一起流淚、一起沉思、一起震撼。和學生一起進入一種人課合一的境界。這種境界是什么？就是深深的職業幸福感。”正如竇桂梅老師說的：把課堂變成夢想開花的地方。抓住課堂，讓學生“信其師”，才“親其道”，課堂上老師的酣暢淋漓，風趣幽默，流暢高效，學生自然積極應答，小手如林。每節課能有這樣的“高峰體驗”，隨著鈴聲響起老師的身心是充實和愉悅的。

老教育家呂型偉先生有一年到北京，想見一下幾個學生，結果來了很多學生。有部長、有教授、有將軍等。呂先生感慨：“誰能一個電話，召開一百多人？教師是天底下最幸福的人。”教師職業幸福感最重要的源泉一定是學生的成功和他們對你的真情回報，影響教師職業幸福感的許多不利因素都可以從學生對教師的尊重、理解、感激中得到彌補。但要讓學生感恩你，你就必須學會感恩學生，呵護學生，真心關愛學生，像父母愛孩子一樣在學生心靈中種下你的人格，或在關鍵時刻，挽救了學生的墮落，你便在學生心目中“永垂不朽”，尤其是對特別“犟、痞、差”的學生更有效。尊重學生，真正做到這點并不容易，但如果你只知道權威，那也許你會離幸福更遠。

三、擁有良好的心態，美好的理想是教師職業幸福感的延續?！皠e拿名利繩索束縛自己”。我們教師追求名利無外乎為了工資提升，但這有多大差別？一月不過二三百塊錢而已！一年也就二三千，十年也就二三萬，三十年也不過十萬。如果我們心態平和，再注意鍛煉，多活五六年，就比別人多拿十來萬。哪個更劃算？“壁立千仞，無欲則剛”呀！任爾爭先恐后，我自巍然不動，只要我干了，該來的名利只是早晚的事，只是不必斤斤計較，朝思暮想。君子愛名利，取之亦有道。保持一顆平常心，認真做事、踏實做人，在汗水里播種，在耕耘中收獲，不是幸福的嗎？人活在世上，最重要的是心態，心態好才快樂、幸福、健康。教育所“彌漫著的那種美”還可以化作一種理想，指引我們向幸福的彼岸駛去。著名學者聞一多先生曾說過：“生活的理想就是擁有理想的生活?！睆慕裉炱穑鲆粋€幸福的教師，備課、上課、博覽群書。從今天起，關心學生和自己，我有一方講臺，面對學生，快樂教學。從今天起，和每一個學生微笑，和他們一起幸福地成長，那幸福的閃電告訴我的，我將告訴每一個人，從今天起，快樂充實地過好每一天，告訴學生生活的美好，告訴家人工作的幸福，我有一腔熱情，投身教育，桃李天下。親愛的老師們，試著感覺一下，你是不是正被幸福包圍著呢？你是不是正擁有幸福的理想呢？如果你想讓教師的勞動能夠給自己帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當揚起理想的風帆，這樣，一定會駛向幸福的彼岸??

幸福是人生的主題，只有感到幸福的人，其人生才是快樂和陽光的。教師在為人類創造幸福的同時也感受著幸福，讓快樂、幸福陪伴我們一生吧！

第四篇：幸福感研究的述評

幸福感研究的述評

【摘要】幸福感的研究是積極心理學的研究熱點，詳細闡述了幸福的結構，從描述比較階段、理論構建階段和測量發展階段總結了幸福的研究進程，最后提出幸福感的研究不足和展望。

【關鍵詞】幸福感 結構 研究進程

幸福，是一個古老而又恒新的主題。千百年來，人們從未停止過對幸福的憧憬和追求。正因為如此，人類才而顯得壯美與偉大，人類也才得以在歷史的長河中不斷保持并弘揚作為萬物之靈的崇高和榮光。然而，幸福是什么，卻是一個令人困惑卻又神秘的古今難題。由于幸福是一種十分復雜的精神現象，涵蓋范圍很廣，許多學者也從哲學、倫理學、經濟學、社會學對幸福做了不同的研究，形成了各自的理論和觀點，這些思想和研究散發著智慧的光芒，照耀著我們探索幸福的道路。但是，這些學科對幸福的研究都還只是在理性基礎上的推測和分析，更多的是一種思辯活動。因此，這些研究都未能得到令眾人滿意和信服的答案。而心理學家試圖從獨特的視角來詮釋和理解幸福，特別是隨著積極心理學的出現和發展，使“幸?！边@個古老而又恒新的話題進人到科學實證的領域。積極心理學研究的幸福側重于解釋什么是美好的生活，以及美好生活的衡量標準和為人們實現更加美好的生活提供有效的途徑。自20世紀50年代開始，積極心理學的幸福的研究不斷發展和深入，到現在已是碩果累累。

1幸福感的結構及界定

1.1快樂論的主觀幸福感

在心理學中，普遍把幸福感定義為是一個非常復雜而且主觀的概念。因此，心理學中研究的幸福感是自我體驗的幸福，被稱為“主觀幸福感”，總的來說，它是人們對于自己是否幸福，有多么幸福的評價。Diener等人認為，主觀幸福感是個人根據自己的標準對生活進行的評價，以及由此所產生的情感狀態[1]。因此，主觀幸福感主要是由積極的情感體驗、消極的情感體驗和生活滿意感三個維度組成。

1.2實現論的心理幸福感

主觀幸福感來源于哲學中的快樂主義，側重于強調個體主觀快樂體驗。而實現論的幸福感則從發展的角度認為個體在個人領域面對生活挑戰時有意義的生活和自我潛能的實現也是一種幸福，這種幸福稱為“心理幸福感”。它關注個人是否發揮了自己的潛能從而達到自我實現。因此，Ryff等人認為心理幸福感的核心要素是自主性、掌控環境、個人成長、與他人的積極關系、生活目標感、自我接納六個方面[2]。

1.3綜合幸福感

隨著現代幸福感研究的深入發展，主觀幸福感和心理幸福感在某種程度相互補充，兩者理論框架與測量指標(認知性與情感性、享樂性和發展性、狀態性和傾向性)的整合，也已成為新的研究趨勢。例如，苗元江（2003）在他的博士論文中提出“綜合幸福感”，將主觀幸福感和心理幸福感進行整合，提出了幸福感是由生活滿意度、積極情感、消極情感、生命活力、健康關注、自我價值、友好關系、利他行為、自我價值、人格成長構成[3]。

由此可見，不管是主觀幸福感、心理幸福感還是綜合幸福感，都強調個體的主觀體驗，幸福感作為一種高級的社會性情感，對其評定主要依賴個體設定的標準，而不是他人或外界的標準，一個人幸福與否只有他自己體驗得最真實，因此，幸福感具有很強的主觀性。

2幸福感的研究進程

在這過去的四十年中，可以把幸福感研究概括為描述比較、理論建構和測量發展三個階段(Diener，1997)。

2.1描述比較階段

這是幸福感研究的第一階段，這一階段的研究內容是人口學統計方面對幸福的影響，主要采取兩種研究取向或研究策略(Diener，1984)對不同群體的幸福感進行描述與測量；即探討影響幸福感的客觀因素與主觀因素。2.1.1影響幸福感的客觀因素

影響幸福感的客觀因素的研究主要探討與幸福相關的環境。與幸福相關的環境研究包括（1）國家、地理、個人居住的文化地區；（2）個人歷史、生活事件，如彩票中大獎、不幸的車禍等；（3）人口統計學因素和生活狀態變量，如性別、年齡、種族、婚姻狀況、職業狀況、工作保障，收入健康和宗教依附等。這些環境變量對人們的幸福有很大的影響。以往的橫向研究表明，環境變量因素和主觀幸福感相聯系，經驗證明中產階級個體比工作階級更幸福；結婚比單身、離婚更幸福；有宗教信仰的人比沒有宗教信仰的人更幸福[4]。2.1.2影響幸福感的主觀因素

影響個人幸福感的主觀因素包括個體的人格特質、價值觀念，對待事物的態度和取向等與認知有關的因素，Heady發現人格影響生活事件，進而影響幸福感。Costa等人發現，兩個主要的人格特質：外向性與積極情感、滿意度有關，神經質與消極情感有關。部分研究還發現人格特質可以預測10年后的主觀幸福感，因此，具有“幸福圖式”的人，對生活事件和環境傾向予以正面的方式來看待和處理，擁有更甜美的回憶和更樂觀的期望，其幸福感水平較高[5]。2.2理論建構階段

第二階段的研究重點是發展幸福感的理論與解釋范式，研究幸福感形成的心理機制，這一階段形成了許多的理論，例如,適應理論、自我決定理論、目標理論、認知理論、活動理論等，這些理論從不同角度對幸福感進行理論解釋，促使幸福感研究的深化。

2.2.1判斷一認知理論

把適應理論、自我理論、認知理論、比較理論進行歸納，形成了判斷一認知理論。該理論認為，幸福是相對的，關鍵取決于判斷的標準。當判斷標準與其他個體做橫向比較時，這就是“社會比較理論”，Wood認為人格為社會比較涂上“個性色彩”，它影響比較的方式，幸福的人常作向下比較，感到不幸的人既作向下也作向上比較，樂觀者傾向于注意比自己差的人的數目，而悲觀抑郁者卻相反；當判斷的標準是以自己的過去處境做縱向比較，這就是“適應理論”，人們一開始會對生活事件或環境產生強烈的反應，但隨著時間的推移，人在一定程度上能夠調節積極與消極事件，使其不至于總是狂喜或絕望，隨著時間的推移逐漸降低反應，適應與習慣又會回到基線水平；當判斷標準是以自我的理想概念做比較，這就是“自我理論”，Higgins認為，現實自我與理想自我之間的不一致會導致抑郁、沮喪，從而降低主觀幸福感，而自我和諧的人幸福感較高。2.2.2目標與期望理論

目標與期望值理論認為，幸福感產生于需要是否滿足和目標是否現實。目標和價值取向決定人的幸福感，是人們獲得與維持幸福感的主要來源。個人目標與價值的差異導致了人們幸福感的不同。與目標理論相似的還有期望值理論，該理論認為幸福感決定于個體期望值與現實情況的對比，如果現實成就大于期望值則會產生積極情感；反之會產生消極情感?？傊饔^意義上的生活質量是人們朝著基于自身價值觀所建立的生活目標前進過程中而形成的心理平衡或失衡的內在體驗。

以上各種理論解釋模型從不同側面理解幸福感，均在一定程度和范圍內解釋了幸福感形成的心理機制，但都存在不足與缺陷。已有研究表明，幸福感的形成是一個復雜的心理過程，絕非某種內在或外在因素單獨作用的成果。因此，未來的研究方向，應正確把握主觀心理世界與客觀條件之間的交互作用機制，更加深入地研究認知與人格、環境因素在主觀幸福感的功能與作用，從而建構一個維度更多、層次更高、解釋面更廣的理論模型，使我們更加清晰的理解幸福感形成的心理機制。

2.3測量發展階段

第三階段則進入對幸福感測量技術的完善與發展，主要對幸福感的測量范式進行比較分析，建構了多種理論支持的幸福感整合模型，提出了幸福感測量的多種指標。由于人們對幸福這一詞非常熟悉，因此許多調查研究要求人們直接回答他們有多幸福。在大規模的調查研究中，用的最多的是整體幸福感單題測量工具，例如：

Fordyce(1988)編制的文字單題量表，Cantril(1965)的梯形量表和山形量表、Andrews和Withy(1976)的臉形量表等圖形量表。多題量表種類繁多，例如：美國國立衛生統計中心制定《總體主觀幸福感量表》、Mpbel編制《幸福感指數量表》、由Diener等人編制《國際大學調查表》、Carol Ryff編制的《心理幸福感量表》、邢占軍編制的《中國城市居民主觀幸福感量表》、苗元江編制的《綜合幸福感量表》。

3.幸福感研究的不足及展望

近半個世紀以來，國內外對于幸福感的心理學探討己經積累了大量的理論和實證研究成果，已有的研究有力的推動了人類對自身的主觀幸福感進行探索的過程，但這些研究也存在一些不足之處。

3.1幸福感研究的主觀評價和客觀評價標準相分離

心理學中的幸福感關注的是個人內部的心理體驗，這意味著他人認可的幸福感標準不一定擁有主觀幸福感。如果幸福僅僅具有主觀屬性，而沒有任何客觀標準可以檢驗，純粹主觀的判斷可能會導致不同主體對同一事物的相反結論，以幸福生活為終極目的和檢驗尺度的理論便無法成立，所有關于快樂指數、主觀幸福感、滿意度的調查便無意義,并最終導致幸福的“不可知論”。因此，要全面理解幸福感，就要從理論和實踐上證明幸福是一種具有相當客觀基礎的主體體驗即其幸福的客觀性，它是不以人的意志為轉移的。在現實生活中，美味的食物、潔凈的環境、寬敞的居所，絕大多數人都能從中感到快樂和幸福；古語說人生有四大幸事“久旱逢甘霖”、“金榜題名時”、“洞房花燭夜”、“他鄉遇故知”，人們對這些環境和事件體驗都是建立在人們具有相對接近的幸福體驗與評價的基礎上的，這說明了人類快樂具有的客觀標準和公眾認同性。因此，滿足幸福的對象客觀性和人們對相同對象具有的比較接近的認同感,表明了人類幸福具有客觀基礎。

由此可見，一方面，幸福感不能脫離幸福的生活狀態而存在，它具有客觀實在性；另一方面，一種幸福的生活狀態只有被自我覺知的時候，才對個人有意義，它又是主觀的。

3.2幸福感的研究關注消極事件對幸福感的影響

目前許多研究都有一個共同的假設：重要的生活事件會引起幸福感的變化。一般說，良性事件與積極情感相關，負性事件與消極情感相關，大量研究顯示，消極事件比積極事件更能影響人們的快樂，一項由社會心理學家和實驗心理學家作出的重要調查表明，與積極事件相比，人們生來就對消極事件的反應更加強烈。

由于消極事件對幸福感有著重要的影響，關于生活事件的研究多集中在特定消極的生活事件上。作為客觀范疇的生活事件是人們在社會生活中所經歷的各種緊張性刺激，Cui等人（1996）發表了一項長達35年的隨訪研究，結果表明，消極生活事件對成年人晚期的精神健康有著肯定的不良影響。青少年研究也驗證了這一結論，Huebner發現，急性生活事件和慢性生活事件均與青少年的學校生活滿意感呈中等程度的相關，國內也有研究表明，中學生的主觀幸福感與生活事件存在較為密切的關系，個體體驗到的負性事件愈多，則愈感到不幸福。王極盛[5]等通過進一步的相關分析發現，不喜歡上學、學習負擔重、與老師關系緊張、遭父母打罵這4項生活事件與初中生幸福感總分顯著負相關，其中不喜歡上學和與老師關系緊張還依次進入對幸福感的回歸方程，對總體幸福感具有較好的預測作用。

從上述的研究中可以發現，研究者單方面從消極的生活事件和幸福感的關系中得出消極事件作為壓力和應激源，卻很少關注積極的生活事件對幸福的影響，國外有研究顯示，積極的日常經歷對青少年的一般生活滿意度影響最大，國內學者邢占軍也認為，當年發生的大事或者政府決策，對民眾的幸福感影響頗大，例如，2004年的“神五”發射成功則增強了人們的幸福感。因此，研究積極的生活事情對幸福感的影響對提高幸福感水平有著重要的作用。3.3幸福感的研究僅僅關注個體幸福感

幸福是人生的最終目的，追求幸福是每個人類個體具有的天賦權力。大量的幸福感研究都集中于個體。這主要是受西方個人主義文化的影響。然而，文化作為一種社會規范和行為準則，影響著幸福感。文化的內涵是一種價值體系，包括行為習慣、道德標準、風俗制度等內容。不同的文化群體對于幸福生活的判斷標準有所不同，例如：集體主義文化重視集體團結和目標，而個人主義文化則強調個人的獨立、自主及情緒、動機等。研究發現，集體主義文化中人的幸福感總是涉及關系和諧、責任的完成和期望的實現，而個體主義文化中的人的幸福感往往包括自豪和個人目標的達成[6]。因此，在集體主義的國家中，幸福感幸福感應包括個人幸福感和集體幸福感。而我國是集體主義國家，在這種文化影響下的幸福感必定與個人主義文化下的幸福感有所不同。因此，有必要從文化的角度探討幸福感的機構。而且，目前幸福感的研究主要是針對一般生活環境的主觀感知，不同的群體對幸福的感知不同，縱觀對幸福感的研究，發現偏重對個人幸福感，忽視了研究集體幸福。因此，以后的研究也要關注集體幸福感。

4.總結

由此可以看出，幸福感應是一個統一的有機整體，是主觀與客觀、快樂與意義、發展與享受、個人與集體的統一。從主觀到客觀、從個人到集體，形成未來幸福感研究的脈絡，這樣可以全面地了解幸福感全貌，促進幸福感理論的深化與應用。

參考文獻：

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第五篇：幼兒教師流動與其主觀幸福感的相關研究（精選）

幼兒教師流動與其主觀幸福感的相關研究

【摘 要】本研究采用自編的幼兒教師流動狀況調查問卷、生活滿意度量表和情感量表對武漢地區12所幼兒園的181名教師進行調查。結果發現：幼兒教師流動與主觀幸福感呈中等相關，幼兒教師的總體主觀幸福感呈中等偏下水平，幼兒教師流動意愿普遍偏高；不同園所性質、年齡、教齡、學歷的幼兒教師的流動率有顯著差異。

【關鍵詞】幼兒教師；流動；主觀幸福感

【Abstract】In this study，we used the self compiled questionnaire，life satisfaction scale and emotional scale to investigate 181 preschool teachers in twelve kindergartens in Wuhan.The results showed that： The preschool teachers’ flow had a Medium correlation with their subjective well-being；Preschool teachers’ whole subjective well being was at a lower-middle level； The fact was that preschool teachers' whole flow will was generally high；There were significant differences in the preschool teachers’ flow rate with different kindergarten characteristics，age，seniority，education.【Key words】Preschool teachers； Flow； Subjective well being

幼兒教師流動可以理解為幼兒教師的工作單位經常變換。幼兒教師流動分為行業流動和地域流動，行業流動包括行業間流動和行業內流動。幼兒教師流動還可分為外部流動和內部流動。學前教育師資力量的合理配置直接關系到國民基礎教育發展的長期穩定和幼兒教育公平的實現。

主觀幸福感是個體對自己生活的整體性評價――包括對情感和認知兩方面的評價（Diener，1993）。隨著人們物質生活條件的提高，主觀幸福感逐漸成為衡量人們生活質量的一個重要指標。

1）幼兒教師流動研究概況

國內研究結果表明，總體而言，幼兒教師流動頻繁。另外，與公辦幼兒園相比，民辦幼兒園教師的流動率更高[1]。幼兒教師流動呈低齡化、低教齡化；高學歷幼兒教師流動意愿較強烈；流動的幼兒教師工資水平中等居多；流動幼兒教師認為自己的社會地位偏低[2]。

2）幼兒教師主觀幸福感研究概況

目前，國內關于幼兒教師主觀幸福感的研究較少，李悠（2012）研究發現，農村幼兒教師的主觀幸福感總體上處于中等水平[3]。還有研究者發現總體水平不高，如雷燕（2006）。關于幼兒教師主觀幸福感的影響因素，有研究者認為社會支持是其中之一。另外，雷燕（2006）認為影響幼兒教師主觀幸福感的因素主要有：主觀因素即內外傾、樂觀及自我控制感；客觀因素為社會關系、工作、收入及自評健康狀況[4]。還有研究者對幼兒教師的職業倦怠與其主觀幸福感的相關比較有興趣，如李悠（2012）研究發現，農村幼兒教師職業倦怠總得分及各維度得分與主觀幸福感總分以及各維度得分均呈顯著負相關。研究方法

1.1 幼兒教師流動狀況調查問卷

筆者根據本研究的目的自編問卷，并進行了預測。問卷包括以下三個部分：幼兒教師的個人基本情況、工作及流動情況、幼兒教師流動的影響因素。

1.2 生活滿意度量表

生活滿意度量表是Diener等人（1985）編制的，此量表包括5題，要求被試對其生活的滿意程度以及與理想生活的接近程度進行評價。量表采用7點計分法，分數越高，滿意度越高。該量表應用廣泛，其內部一致性信度為0.84。

1.3 情感量表

情感量表采用Kammann和Flett（1983）編制的，量表有20題，測查正向情感、負向情感。正向情感維度各項目間的內部一致性系數是0.84，負向情感是0.74，內部一致性信度較好。量表也有較高的結構效度。

1.4 被試

本次調查隨機抽取了武漢地區12所幼兒園的181名教師作為調查對象。調查中，實際發放3種問卷各181份，最終收回有效問卷160份，有效回收率為88%。研究程序

集體施測。分發問卷給被試。要求被試根據自身實際情況進行作答，不允許相互討論。問卷回收之后，運用SPSS軟件對結果進行分析。結果和分析

3.1 幼兒教師流動的總體狀況

樣本中進行過流動的人數約占總人數的48.9%。從園所性質來看，公辦園中約有35.2%的幼兒教師進行過流動，民辦園的該比例為62.6%?？傮w上有60.4%的幼兒教師有流動的意愿，其中48%的人傾向于轉行。

3.2 幼兒教師流動現狀與人口統計學分析

從總體來看，不同年齡幼兒教師在經歷流動上有顯著差異。26-30歲幼兒教師此比例為66.1%，顯著高于其他年齡段的幼兒教師。

根據數據分析結果，教齡不同在經歷流動和流動態度上均呈現顯著差異。其中教齡在3-5年的幼兒教師流動次數較多，3年以下和20年以上的流動次數較少。低教齡幼兒教師流動率較高。

不同學歷幼兒教師在經歷流動和流動意愿上均呈現顯著差異性。其中本科幼兒教師中傾向于轉行的比重約為47.2%，大于其它學歷幼兒教師。

3.3 幼兒教師主觀幸福感的總體狀況

以往研究多用生活滿意度得分+正性情感分數-負性情感分數來表示主觀幸福感，本研究也采用這個方法。

本研究發現，幼兒教師正向情感的平均分為3.34（最高分為5分），其負向情感的平均分為2.29（最高分為5分）。幼兒教師生活滿意度的平均分為3.91（最高分為7分）。從整體看來，武漢市幼兒教師的主觀幸福感處于中等水平。

3.4 幼兒教師主觀幸福感現狀與人口統計學分析

本研究對比了不同年齡、教齡、收入、園所性質、學歷的幼兒教師的主觀幸福感，發現31-40歲的幼兒教師有更高的主觀幸福感、教齡為11-20年，以及20年以上的幼兒教師相對其他組別有更高的主觀幸福感。不同收入水平的幼兒教師在總體主觀幸福感上存在顯著性差異。經過多重比較發現：在總體主觀幸福感上，月工資在3001元以上的幼兒教師明顯高于其它幾個工資水平的幼兒教師。公辦幼兒園教師的生活滿意度得分明顯高于民辦幼兒園教師。公辦幼兒園教師的負向情感得分明顯高于民辦幼兒園教師。不同學歷的幼兒教師的主觀幸福感無顯著差異，但本科學歷的幼兒教師負向情感得分顯著高于中專和大專學歷的幼兒教師。

3.5 幼兒教師流動與其主觀幸福感的相關研究

為考察幼兒教師流動與其主觀幸福感之間是否存在相關關系，對

幼兒教師在這兩者之間的得分進行皮爾遜相關分析。結果發現，幼兒教師流動意愿與主觀幸福感總分、生活滿意度、正向情感得分均呈顯著正相關，與負向情感得分呈顯著負相關，即幼兒教師流動意愿越強，其主觀幸福感、生活滿意度、正向情感得分越低，負向情感得分越高。

為進一步考察幼兒教師流動意愿與其主觀幸福感之間的關系，分別以主觀幸福感總分和各因子得分為因變量，以幼兒教師流動意愿為預測變量進行回歸分析。第一步加入年齡、教齡、收入、園所性質、學歷和收入，第二步加入幼兒教師流動意愿得分，結果發現：幼兒教師的收入能顯著正向預測其主觀幸福感、生活滿意度得分，能顯著負向預測負向情感得分。流動意愿能顯著負向預測其主觀幸福感、生活滿意度得分，能顯著正向預測負向情感得分。討論

不同園所性質、收入、年齡、教齡、學歷之間流動意愿的顯著差異，提示我們為了穩定師資隊伍，我們有可能的努力方向，比如，適當提高幼兒教師收入水平，在可能的條件下，給予幼兒教師正式的身份等。

本研究發現，不同年齡和教齡幼兒教師的主觀幸福感有顯著差異，其中年齡在31-40歲、教齡在11-20年，以及20年以上的幼兒教師有更多的主觀幸福感。其原因可能是這批幼兒園教師，對工作己經相當熟悉，己成為幼兒園的骨干教師，身體狀況良好，家庭比較美滿，子女己長大，從而展示出更高的生活滿意度和正向情感較為突出。而30歲以下幼兒教師面臨家庭、照顧年幼子女等生活問題，造成身體上的勞累，容易導致更多的負向情感。月工資在3001元以上的幼兒教師總體主觀幸福感明顯高于其它幾個工資水平的幼兒教師，這也符合當今社會的現實，這也提示我們，如果條件允許，應該努力提高幼兒教師的收入水平。

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