第一篇：幸福感研究

幸福感研究

【關(guān)鍵詞】主觀幸福感認(rèn)知評(píng)價(jià)積極情感消極情感影響因素

【正文】

Dodge的幸福理論提出已有70年的歷史，關(guān)于個(gè)人主觀幸福感(subjective well-being)的研究亦是心理學(xué)界重視個(gè)人生活質(zhì)量研究的一個(gè)明顯標(biāo)志，這方面的研究取得了一些成果。國(guó)外學(xué)者的研究經(jīng)歷了三個(gè)階段[1]，第一階段主要是簡(jiǎn)單描述與主觀幸福感相關(guān)的人口統(tǒng)計(jì)項(xiàng)目；第二階段是探討獲得幸福的各種途徑和跨文化研究[2,3]，并建立了相關(guān)的理論；第三階段則是研究方法的探索。國(guó)內(nèi)這一領(lǐng)域的研究起步雖晚，但近年來(lái)關(guān)于影響主觀幸福感的因素的研究已初見(jiàn)成效，這些成果為今后的研究提供了新的思路。本文擬對(duì)近年來(lái)的研究進(jìn)行梳理，以期對(duì)今后的研究起到拋磚引玉的作用。概述

主觀幸福感作為心理學(xué)的一個(gè)專(zhuān)門(mén)術(shù)語(yǔ)，它專(zhuān)指評(píng)估者根據(jù)自定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其生活質(zhì)量的整體性評(píng)估，它是衡量個(gè)人生活質(zhì)量的綜合性心理指標(biāo)，反映主體的社會(huì)功能與適應(yīng)狀態(tài)。每個(gè)人在現(xiàn)實(shí)生活中，對(duì)自己的生活質(zhì)量都有滿(mǎn)意與否或滿(mǎn)意程度高低的不同評(píng)價(jià)，這些不同的評(píng)價(jià)與個(gè)人對(duì)自己生活質(zhì)量的期望值有關(guān)，因此，它是由需要（包括動(dòng)機(jī)、欲望、興趣）、認(rèn)識(shí)、情感等心理因素與外部誘因交互作用而形成的一種復(fù)雜的、多層次的心理狀態(tài)。

主觀幸福感有多項(xiàng)衡量指標(biāo)，概括起來(lái)主要包括一下三個(gè)方面：(1)認(rèn)知評(píng)價(jià)，是對(duì)生活質(zhì)量的整體評(píng)估，即生活滿(mǎn)意度；(2)積極情感，包括諸如愉快、高興、覺(jué)得生活有意義、精神飽滿(mǎn)等情感體驗(yàn)；(3)消極情感，包括憂(yōu)慮、抑郁、悲傷、孤獨(dú)、厭煩、難受等情感體驗(yàn)，但不包括重性情感障礙和神經(jīng)癥[4]。其中，認(rèn)知評(píng)價(jià)是主觀幸福感的關(guān)鍵指標(biāo)，作為認(rèn)知因素，它是更有效的肯定性衡量標(biāo)準(zhǔn)，是獨(dú)立于積極情感和消極情感的另一個(gè)因素[5]。

主觀幸福感是個(gè)人所具有的一種獨(dú)特的心理狀態(tài)，具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：(1)主觀性，以評(píng)價(jià)者自定的標(biāo)準(zhǔn)而非他人標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)估；(2)穩(wěn)定性，主要測(cè)量長(zhǎng)期而非短期情感反應(yīng)和生活滿(mǎn)意度，它是一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的值；

(3)整體性，是綜合評(píng)價(jià)，包括對(duì)情感反應(yīng)的評(píng)估和認(rèn)知判斷[6]。主觀幸福感的相關(guān)理論研究

在過(guò)去的幾十年里，國(guó)外學(xué)者提出了多種理論。早期理論建構(gòu)的重點(diǎn)在于證明外部因素如事件、情境和人口統(tǒng)計(jì)項(xiàng)目是如何影響主觀幸福感的，如Diener對(duì)影響主觀幸福感的外部因素與內(nèi)部因素作了區(qū)分，但研究發(fā)現(xiàn)外部因素的影響較小，因此后來(lái)的研究主要著力于內(nèi)部因素，即個(gè)人內(nèi)部建構(gòu)決定生活事件如何被感知，從而影響幸福體驗(yàn)。在多年研究的基礎(chǔ)上，Diener[1,7]概括出適應(yīng)理論、社會(huì)比較理論、價(jià)值觀和目標(biāo)理論等。吳明霞[5]對(duì)國(guó)外近30年來(lái)主觀幸福感研究的理論進(jìn)展進(jìn)行了總結(jié)研究?？偫ㄆ饋?lái)，主要有以下幾個(gè)重要的理論。

2.1 目標(biāo)理論

目標(biāo)是情感系統(tǒng)重要的參照標(biāo)準(zhǔn)，它影響情緒，影響主觀愿望和快樂(lè)，檢驗(yàn)它可以很好地了解人的行為。目標(biāo)種類(lèi)、結(jié)構(gòu)、向目標(biāo)接近的過(guò)程和目標(biāo)達(dá)成，都影響個(gè)人情感和生活滿(mǎn)意度。我們追求的目標(biāo)和我們用以達(dá)到目標(biāo)的策略的成功與否，明顯地影響著我們對(duì)自己和生活的滿(mǎn)意程度。盡管有目標(biāo)并不能保證快樂(lè)，但有明確目標(biāo)并努力工作從而成功地達(dá)到目標(biāo)的人，他們顯示出的快樂(lè)超過(guò)了那些沒(méi)有目標(biāo)或達(dá)到目標(biāo)時(shí)有困難的人。研究表明，當(dāng)一個(gè)人能以?xún)?nèi)在價(jià)值和自主選擇的方式來(lái)追求目標(biāo)并達(dá)到可行程度時(shí)，主觀幸福感才會(huì)增加，即目標(biāo)必須與人的內(nèi)在動(dòng)機(jī)或需要相適宜，才能提高主觀幸福感。自我接受、助人、親和性等有關(guān)的內(nèi)在價(jià)值目標(biāo)，是自然需要和生長(zhǎng)需要的表達(dá)，比美貌、名譽(yù)、金錢(qián)等外在目標(biāo)，對(duì)主觀幸福感意義更大。

2.2 期望值理論

個(gè)人在進(jìn)行主觀幸福感的評(píng)價(jià)時(shí)總是與一定的標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)比，其實(shí)這一標(biāo)準(zhǔn)就是個(gè)人的期望目標(biāo)。若目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了，則主觀幸福感的值高，反之則值低。但事實(shí)上，過(guò)高的期望值對(duì)個(gè)人生活的滿(mǎn)意度是不利的。Wilson提出，高期望值對(duì)幸福感是一個(gè)重要的威脅[5]。然而，在決定主觀幸福感時(shí)，期望的內(nèi)容比期望實(shí)現(xiàn)的可能性更重要。測(cè)量被試期望目標(biāo)的信心時(shí)，對(duì)實(shí)現(xiàn)內(nèi)在期望（個(gè)人發(fā)展）的可能性估計(jì)與主觀幸福感呈正相關(guān)，而達(dá)到外部期望（名譽(yù)、金錢(qián)）的可能性估計(jì)與主觀幸福感呈負(fù)相關(guān)[5]。因此，期望值并非最好的主觀幸福感預(yù)測(cè)指標(biāo)，而期望值、現(xiàn)實(shí)條件與個(gè)人外在資源（權(quán)力地位、社會(huì)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)狀況等）和內(nèi)在資源（氣質(zhì)、外貌等）是否一致，可以作為主觀幸福感的預(yù)測(cè)指標(biāo)[8]。

2.3 社會(huì)比較理論

早期社會(huì)比較理論強(qiáng)調(diào)對(duì)比的結(jié)果，即個(gè)人與周?chē)吮容^，如果自己優(yōu)于別人則感到幸福[5]。在進(jìn)行社會(huì)比較的過(guò)程中，人格特質(zhì)的影響顯得尤為重要，幸福的人常作向下比較，由于優(yōu)于別人而獲得較高的主觀幸福感，感到不幸的人既作向上也作向下比較，因而處于一種比較矛盾的心理狀態(tài)中，即中國(guó)人所講的“比上不足，比下有余”的狀況；樂(lè)觀者傾向于注意比自己差的人的數(shù)目，以此評(píng)價(jià)自己在某一群體中所處的位置，從而“知足常樂(lè)”，悲觀者則相反?，F(xiàn)代生活的發(fā)展，人們生活水平不斷提高，需要層次多樣化，使得進(jìn)行比較的信息呈現(xiàn)出多樣性，加之人們運(yùn)用信息的方式存在差異，因此社會(huì)比較理論的內(nèi)容日益豐富和復(fù)雜化。

2.4 人格―環(huán)境交互作用理論

有些收養(yǎng)和雙生子研究表明，客觀情景對(duì)主觀幸福感的影響有限，而基因?qū)χ饔^幸福感的影響顯著。但Veenhoven認(rèn)為，影響主觀幸福感平衡水平的是相對(duì)穩(wěn)定的人格特質(zhì)，因而主觀幸福感既有類(lèi)似特質(zhì)的又

有類(lèi)似情景的特性[9]。因此，基因?qū)χ饔^幸福感的影響不是直接的，即基因因素影響人的行為，增加經(jīng)歷某種生活事件的可能性，在某種情境下，使某類(lèi)獨(dú)特行為反應(yīng)更可能發(fā)生，從而影響主觀幸福感[5]。后來(lái)的研究發(fā)現(xiàn)，如果說(shuō)人格因素不是主觀幸福感最好的預(yù)測(cè)指標(biāo)，至少也是最可靠、最有力的預(yù)測(cè)指標(biāo)之一

[6]。人格特質(zhì)對(duì)情緒的影響可以被情境削弱或強(qiáng)化，因而其影響超出直接的主效應(yīng)；人格與環(huán)境交互作用影響主觀幸福感。Diener等人提出三個(gè)主觀幸福感交互作用模型[9]，即交互作用的加法模型、較復(fù)雜的交互作用動(dòng)力模型、人格影響情境從而增加或減少主觀幸福感的模型。交互作用的加法模型認(rèn)為，非獨(dú)立變量的變異來(lái)源于個(gè)人、情境和二者交互作用的變異。一些人對(duì)積極情感反應(yīng)的心理傾向性強(qiáng)，積極事件的發(fā)生會(huì)帶來(lái)更加強(qiáng)烈的幸福感，幸福感需要人格和環(huán)境相結(jié)合才能產(chǎn)生。較復(fù)雜的交互作用動(dòng)力模型認(rèn)為，人格和情境是兩個(gè)既獨(dú)立又依賴(lài)有著雙向因果聯(lián)系的變量，個(gè)人根據(jù)其人格特質(zhì)選擇情境。在決定情感方面，人格―情境一致不如人格―具體參與行為一致重要，因而，環(huán)境特征、個(gè)人行為和人格特點(diǎn)交互作用影響主觀幸福感。第三個(gè)交互作用理論認(rèn)為，人格產(chǎn)生情境，情境增加或減少整體幸福感。

2.5 適應(yīng)和應(yīng)對(duì)理論

現(xiàn)代主觀幸福感理論的中心概念是適應(yīng)或習(xí)慣化[5]。Helson對(duì)適應(yīng)的解釋為：對(duì)重復(fù)出現(xiàn)的刺激反應(yīng)減少減弱；重新建構(gòu)有關(guān)刺激的認(rèn)識(shí)，以及刺激對(duì)生活影響的認(rèn)識(shí)。這種適應(yīng)或習(xí)慣化使人們?cè)谝欢ǔ潭壬峡偸沁m時(shí)地調(diào)整自己的情緒，從而保持對(duì)自己生活的相對(duì)滿(mǎn)意度。但適應(yīng)更多的是一種消極被動(dòng)的心理生理過(guò)程。應(yīng)對(duì)是一種積極主動(dòng)的心理過(guò)程，具有理性行為、精神信仰；給普通生活事件予以積極意義、對(duì)事件進(jìn)行積極評(píng)價(jià)、問(wèn)題焦點(diǎn)式應(yīng)對(duì)以及尋求幫助等有效的應(yīng)對(duì)策略的人，其主觀幸福感水平高[5]。以上理論顯示出對(duì)主觀幸福感研究的深化和研究領(lǐng)域的拓寬，同時(shí)眾多的研究探索了影響主觀幸福感的因素，為教育教學(xué)工作和個(gè)人的發(fā)展提出了有益的建議。影響主觀幸福感的因素

國(guó)外近年來(lái)的研究重點(diǎn)在于探討個(gè)人氣質(zhì)特征、認(rèn)知方式、目標(biāo)、文化背景、適應(yīng)、應(yīng)對(duì)策略等對(duì)主觀幸福感的影響，國(guó)內(nèi)學(xué)者在對(duì)主觀幸福感進(jìn)行本土化研究的過(guò)程中，更多地自下而上，探索影響主觀幸福感的因素。如鄭立新和陶廣放[10]認(rèn)為，影響個(gè)人生活滿(mǎn)意度的因素有主觀因素和客觀因素，主觀因素包括個(gè)體的人格特質(zhì)、價(jià)值觀念，對(duì)待事物的態(tài)度和取向等與認(rèn)知有關(guān)的因素，客觀因素包括個(gè)體的實(shí)際生活和工作環(huán)境、自身健康情況、個(gè)人和家庭經(jīng)濟(jì)收入等，這些研究取得了一定的成果，對(duì)實(shí)際工作有一定的指導(dǎo)意義。

3.1 社會(huì)支持

社會(huì)支持是個(gè)人在社會(huì)中得到承認(rèn)的重要體現(xiàn)。辛自強(qiáng)和池麗萍的研究[11]表明，朋友、鄰里、同事、配偶、父母的支持以及個(gè)體的團(tuán)體參與程度能增加個(gè)體的正向情感；缺乏朋友、配偶和父母支持、遇到煩惱時(shí)不懂得利用社會(huì)支持的個(gè)體，會(huì)產(chǎn)生較多的負(fù)性情感；得到朋友、鄰里、配偶、父母支持并主動(dòng)參與團(tuán)體活動(dòng)的個(gè)體更經(jīng)常體驗(yàn)到快樂(lè)感。這一結(jié)果也暗示我們，每一個(gè)人都是社會(huì)的人，他總是生活在一定的群體中，想得到群體的認(rèn)可和支持更表明了個(gè)體的歸屬感，因此這種愛(ài)與被愛(ài)、支持與被支持的過(guò)程，使得每一個(gè)個(gè)體得到的正向情感多于負(fù)向情感，這是主觀幸福感的重要情感指標(biāo)。鄭雪等人的研究[12]認(rèn)為，外在準(zhǔn)則并不直接影響主觀幸福感，而是通過(guò)積極情感、自我體驗(yàn)等維度間接地對(duì)其加以影響。

3.2 個(gè)人應(yīng)激水平

面對(duì)不同的困難和壓力，個(gè)人的應(yīng)激水平不同，因而內(nèi)心體驗(yàn)也不同。劉仁剛和龔耀先[13]的研究表明，主觀幸福感與應(yīng)激水平尤其是抑郁顯著相關(guān)，抑郁是影響主觀幸福感的重要情緒因素，或者說(shuō)不幸福在很大程度上表現(xiàn)為抑郁，焦慮在某種程度上對(duì)正性情緒產(chǎn)生負(fù)面影響。

3.3 價(jià)值觀念和健康狀況

價(jià)值觀是人們用來(lái)區(qū)分好壞標(biāo)準(zhǔn)并指導(dǎo)行為的心理傾向系統(tǒng)[14]，是浸透于整個(gè)個(gè)性之中支配著人的行為、態(tài)度、觀點(diǎn)、信念、理想的一種內(nèi)心尺度，為個(gè)人自認(rèn)為正當(dāng)?shù)男袨樘峁┏浞值睦碛?。張河川和李瀾仙[15]的研究發(fā)現(xiàn)，影響高校中年教師主觀幸福感的主要社會(huì)因素是職稱(chēng)、成就和工作條件，且男性顯著地比女性在體現(xiàn)自身價(jià)值的職稱(chēng)、成就和工作條件中有更高的期望值，與該人群不適應(yīng)、焦慮、敏感、憤怒、緊張精神癥狀之間有較高的相關(guān)，且這種價(jià)值觀念直接影響到個(gè)體的健康和生活質(zhì)量。何瑛[16]的研

究發(fā)現(xiàn)，影響大學(xué)生主觀幸福感的因素中，健康的影響十分顯著。這也說(shuō)明，在個(gè)人的生活中，身心健康是基礎(chǔ)，而自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是個(gè)人生活質(zhì)量高的標(biāo)志，體現(xiàn)了現(xiàn)代人重視自我實(shí)現(xiàn)的新觀念。

3.4 專(zhuān)業(yè)因素

個(gè)人所學(xué)專(zhuān)業(yè)或所從事的職業(yè)也會(huì)影響個(gè)人的主觀幸福感。何瑛[16]的研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的專(zhuān)業(yè)因素對(duì)其主觀幸福感的影響顯著，該研究所選取的被試中，對(duì)主觀幸福感影響最明顯的六個(gè)學(xué)科的排序依次為：藝術(shù)科―文科―農(nóng)科―工科―理科―醫(yī)科。這一排序與學(xué)生就業(yè)壓力大的現(xiàn)實(shí)是分不開(kāi)的，各學(xué)科的差異對(duì)學(xué)生就業(yè)帶來(lái)了不同的影響，加之所涉及的知識(shí)領(lǐng)域的廣度及社會(huì)對(duì)各種職業(yè)的認(rèn)同和需要都影響了大學(xué)生的主觀幸福感。

3.5 經(jīng)濟(jì)因素

我國(guó)由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型，使學(xué)生的經(jīng)濟(jì)意識(shí)也增強(qiáng)了。何瑛[16]在其研究中，讓大學(xué)生列舉出自己所認(rèn)為的衡量主觀幸福感的指標(biāo)，在473名大學(xué)生中有281人列在第一位的是“有錢(qián)”，占總?cè)藬?shù)的51.1%。這一現(xiàn)象說(shuō)明了大學(xué)生敏感的經(jīng)濟(jì)意識(shí)，對(duì)如何引導(dǎo)他們的消費(fèi)觀念也提出了新的思考。4 展望

幸福是一種主觀感受，不同的人有不同的幸福觀。乞丐因得到一個(gè)硬幣而感到幸福無(wú)比，百萬(wàn)富翁雖然腰纏萬(wàn)貫，但他未必感到幸福。因此，對(duì)主觀幸福感的深入研究是了解個(gè)人生活滿(mǎn)意度的重要依據(jù)，也是調(diào)節(jié)個(gè)人生活的一個(gè)重要手段。今后的研究可以深入探討以下幾方面的問(wèn)題：(1)進(jìn)一步探討影響主觀幸福感的其他因素，如人格特質(zhì)、歸因方式、人際關(guān)系、家庭文化背景、家庭結(jié)構(gòu)等是如何影響個(gè)人主觀幸福感的，以及它們對(duì)個(gè)人主觀幸福感影響作用的不同權(quán)重。(2)探討不同人群（如女性、不同職業(yè)者――尤其是一些特殊職業(yè)者，像飛行員、地質(zhì)勘測(cè)者、明星、下崗職工、社會(huì)高收入者等）的主觀幸福感，進(jìn)一步考察他們的主觀幸福感有何異同。2002年諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者、經(jīng)濟(jì)學(xué)家和心理學(xué)家Kahneman[17,18]研究在決策行為中人的主觀幸福感，給我們極大的啟示。(3)加強(qiáng)跨文化研究，東西方文化有很大的差異，因此我們可以在中國(guó)文化背景下，探討不同民族、不同地域（城、鄉(xiāng)）、不同地區(qū)（發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)）群體的主觀幸福感，加強(qiáng)其理論和實(shí)證研究。(4)研究方法的創(chuàng)新，近年來(lái)國(guó)內(nèi)外運(yùn)用較多的研究方法是自我報(bào)告法，除此之外，國(guó)外一些學(xué)者也在嘗試著運(yùn)用實(shí)驗(yàn)的方法進(jìn)行研究，這也是我們今后努力的一個(gè)方向。

幸福是一個(gè)亙古而又常新的話(huà)題，幸福是每個(gè)人生活和奮斗的目標(biāo)。隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，人們追求幸福的愿望愈來(lái)愈強(qiáng)烈，該領(lǐng)域的研究前景更加廣闊，其應(yīng)用價(jià)值也愈顯重要。【參考文獻(xiàn)】Diener E,Biswas-Diener R.New directions in subjective well-being research:The cutting edge.Indian Journal of Clinical Psychology,2000,27,21～33Diener E.Subjective well-being in cross-cultural perspective.In:H.Grad,Blanco A,Georgas eds.Proceedings of the 12th International Congress of Cross-Cultural Psychology.1995

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&n bsp;10 鄭立新，陶廣放.兒童主觀生活滿(mǎn)意度影響因素的研究.中國(guó)臨床心理學(xué)，2001,9(2):105～10911 辛自強(qiáng)，池麗萍.快樂(lè)感與社會(huì)支持的關(guān)系.心理學(xué)報(bào)，2001,5:442～447鄭雪，嚴(yán)表賓，邱林.廣州大學(xué)生主觀幸福感研究.心理學(xué)探新，2001,4:46～50劉仁剛，龔耀先.老年人主觀幸福感與應(yīng)激水平的相關(guān)性研究.中國(guó)心理衛(wèi)生雜志，2001,1:28～3014 黃希庭.心理學(xué)導(dǎo)論.人民教育出版社.1993張河川，李瀾仙.183名高校中年教師心身健康與主觀幸福感的相關(guān)分析.中國(guó)健康教育，1998,14(3):13～16何瑛.重慶大學(xué)生主觀幸福感狀況及其影響因素.重慶師專(zhuān)學(xué)報(bào)，2000,19(2):35～38Argyle M.Causes and correlates of happiness.In:Kahneman D,Diener E,Schwarz N eds.Well-being: The foundations of hedonic psych

第二篇：教師職業(yè)幸福感研究綜述

教師職業(yè)幸福感研究綜述

摘要：教師的職業(yè)幸福成為近年來(lái)人們普遍關(guān)注的話(huà)題。本文對(duì)多篇有關(guān)教師職業(yè)幸福感的研究論文進(jìn)行了內(nèi)容分析。通過(guò)對(duì)幸福感的解讀，著重探討了教師職業(yè)幸福感的內(nèi)涵及國(guó)內(nèi)教師職業(yè)幸福感研究的現(xiàn)狀與述評(píng)，并指出教師職業(yè)幸福感研究的不足與展望。

關(guān)鍵詞：教師，職業(yè)幸福感，研究，綜述

“只有幸福的教師才能培養(yǎng)出幸福的學(xué)生。教師是一種知識(shí)轉(zhuǎn)化與智慧增值的事業(yè)，是一種心靈浸潤(rùn)與人性化育的職業(yè)?！痹谝匀藶楸镜拇笊鐣?huì)環(huán)境下，隨著我國(guó)教育改革的不斷深人，教師的職業(yè)幸福感受到越來(lái)越多學(xué)者的關(guān)注。

一、對(duì)幸福的解讀 最早使用“幸?！保瑧?yīng)該是把“幸”字當(dāng)“祈望”、“盼想”的動(dòng)詞，所以它的意思應(yīng)該是祈望得福。英文里的幸福有 well－ being 和 happiness。happiness 來(lái)自于 happy，happy 是個(gè)形容詞：快樂(lè)的；滿(mǎn)意的；幸福的；幸運(yùn)的；恰當(dāng)?shù)?。happy 接源自古英語(yǔ)的 hap，意為幸運(yùn)的。well － being 是健康、安樂(lè)、康樂(lè)的意思。盡管有差異，不同民族對(duì)幸福的理解還是有相通的地方的：幸福是一種感受，一種感到滿(mǎn)足的狀態(tài)和體驗(yàn)。了解人們對(duì)幸福的看法有利于我們更好的把握人類(lèi)社會(huì)的特殊全體———教師的職業(yè)幸福感。二、教師職業(yè)幸福感的內(nèi)涵

教師作為人類(lèi)社會(huì)的一個(gè)特殊群體，其勞動(dòng)對(duì)象及勞動(dòng)過(guò)程的特殊性決定了教師的幸福的特殊價(jià)值。幸福是一種能力，是一種有關(guān)幸福實(shí)現(xiàn)的主體條件或能力。人的幸福能力需要通過(guò)修養(yǎng)、教育，特別是道德修養(yǎng)與教育去獲得。教師的幸福就是教師在自己的教育工作中自由實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想的一種教育主體生存狀態(tài)。對(duì)自己生存狀態(tài)的意義的體味構(gòu)成教師的幸福感。如果說(shuō)幸福是主客體相統(tǒng)一時(shí)的體驗(yàn)，那么，教師的幸福就表現(xiàn)在他與教材，與學(xué)生與自己的融合之中。教師幸福是教師在自己的教育工作中，基于對(duì)幸福的正確認(rèn)識(shí)，通過(guò)自己不懈的努力，自由實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想，實(shí)現(xiàn)自身和諧發(fā)展而產(chǎn)生的一種自我滿(mǎn)足，自我愉悅的生存狀態(tài)。教師幸福是指教師在教育工作中需要獲得滿(mǎn)足、自由實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想、發(fā)揮自己潛能并伴隨著力量增長(zhǎng)所獲得的持續(xù)快樂(lè)體驗(yàn)。教師幸福既是個(gè)人需要與社會(huì)需要的統(tǒng)一，又是個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的有機(jī)結(jié)合。教師的幸福主要體現(xiàn)在教書(shū)育人的過(guò)程中，教師的幸福主要體現(xiàn)在教書(shū)育人、教學(xué)相長(zhǎng)兩個(gè)方面。英國(guó)教育家Elizabeth Holmes 在《教師的幸?！分兄赋觯骸靶腋８?Well －being)是一種源自?xún)?nèi)心的主觀感受，要求身心之間的和諧，意味著生活中各個(gè)維度所具有的平衡感和舒適感，當(dāng)沒(méi)有不良刺激煩擾，也沒(méi)有重壓侵襲的時(shí)候，我們就會(huì)擁有幸福感，會(huì)對(duì)工作甚至命運(yùn)有一種掌控的感覺(jué)。”通過(guò)對(duì)這些定義的關(guān)鍵詞分析，可以看出“工作”、“實(shí)現(xiàn)”以及“體驗(yàn)”或者“狀態(tài)”出現(xiàn)頻率較高。究其原因：首先，教師職業(yè)幸福感是與教師的工作緊密相連的，是在工作的過(guò)程中獲得的；其次教師職業(yè)幸福感強(qiáng)調(diào)的是一種主體自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)或者說(shuō)是自我實(shí)現(xiàn)； 再次教師職業(yè)幸福感是一種快樂(lè)體驗(yàn)或者主體的愉悅的生存狀態(tài)。對(duì)于教師職業(yè)幸福感的含義，國(guó)內(nèi)外學(xué)者至今尚未達(dá)成共識(shí)。北京師范大學(xué)的檀傳寶教授認(rèn)為，幸福是一種能力，是一種有關(guān)幸福實(shí)現(xiàn)的主體條件或能力。人的幸福能力需要通過(guò)修養(yǎng)、教育，特別是道德修養(yǎng)與教育去獲得。教師的幸福就是教師在自己的教育工作中自由實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想的一種教育主體生存狀態(tài)。對(duì)自己生存狀態(tài)的意義的體味構(gòu)成教師的幸福感。濟(jì)南大學(xué)的陳艷華認(rèn)為，教師的幸福就是教師在自己的教育工作中，基于對(duì)幸福的正確認(rèn)識(shí), 通過(guò)自己不懈的努力，自由實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想，實(shí)現(xiàn)自身和諧發(fā)展而產(chǎn)生的一種自我滿(mǎn)足，自我愉悅的生存狀態(tài)。湖南師范大學(xué)的曹俊軍認(rèn)為，教師幸福既是個(gè)人需要與社會(huì)需要的統(tǒng)一，又是個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的有機(jī)結(jié)合。具體地說(shuō)，教師幸福具有以下四方面的內(nèi)涵：教師幸福是個(gè)人需要滿(mǎn)足與潛能實(shí)現(xiàn)而獲得的體驗(yàn)；教師幸福是個(gè)人主觀努力與客觀機(jī)會(huì)及條件契合的結(jié)果； 教師幸福是個(gè)體對(duì)其生存狀況與職場(chǎng)環(huán)境肯定的價(jià)值評(píng)判；教師幸福是具有教育動(dòng)力源性質(zhì)的精神力量。華東師范大學(xué)的肖杰認(rèn)為，教師職業(yè)幸福感就是以自身的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)從事的教師工作產(chǎn)生的持續(xù)穩(wěn)定的快樂(lè)體驗(yàn)。南京師范大學(xué)的束從敏認(rèn)為，教師職業(yè)幸福感就是指教師在教育工作中需要獲得滿(mǎn)足、自由實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想、發(fā)揮自己潛能并伴隨著力量增長(zhǎng)所獲得的持續(xù)快樂(lè)體驗(yàn)。彭文曉認(rèn)為，教師的幸福主要體現(xiàn)在教書(shū)育人的過(guò)程中，教師的幸福主要體現(xiàn)在教書(shū)育人、教學(xué)相長(zhǎng)兩個(gè)方面。

筆者認(rèn)為，教師職業(yè)幸福感是教師在教書(shū)育人的工作中，伴隨著自身價(jià)值實(shí)現(xiàn)而產(chǎn)生的積極情感體驗(yàn)。它包括以下幾方面的涵義： 其一，教師職業(yè)幸福感是教師職業(yè)特有的有別于其他職業(yè)的特殊情感。其特殊性存在于勞動(dòng)對(duì)象、勞動(dòng)過(guò)程和勞動(dòng)結(jié)果的特殊性；其二，教師職業(yè)幸福感是一種教師個(gè)體的主觀感受，具有主觀性。由于不同個(gè)體在不同時(shí)期的感受存在差異，因此它還具有發(fā)展性和個(gè)體差異性；其三，教師職業(yè)幸福感是一種積極的正向情感體驗(yàn)，積極性是其特點(diǎn)之一；其四，教師職業(yè)幸福感是教師個(gè)體努力的過(guò)程和結(jié)果，是一種狀態(tài)，具有過(guò)程性和結(jié)果性的特點(diǎn)。

三、教師職業(yè)幸福感研究的現(xiàn)狀與述評(píng)(一)國(guó)內(nèi)教師職業(yè)幸福感研究的狀況

幸福感的研究大體分為兩種取向： 一是涉及快樂(lè)感(主觀幸福感)，一是涉及人類(lèi)潛能(心理幸福感)，即分別是 SWB 取向和 PWB 取向。在心理學(xué)領(lǐng)域的幸福感的研究中，well － being，subjective well － being，happiness 基本上通用，一般被譯為主觀幸福感，指?jìng)€(gè)體依據(jù)自己設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其生活質(zhì)量所作的整體評(píng)價(jià)。主觀幸福感(SWB)主要包括指?jìng)€(gè)體生活中的情感體驗(yàn)，包括積極情感(愉快、輕松等)和消極情感(抑郁、焦慮、緊張等)兩方面。主觀幸福感由對(duì)生活的滿(mǎn)意、積極情感的體驗(yàn)和消極情感的缺乏所構(gòu)成，對(duì)整體生活的滿(mǎn)意程度愈高，體驗(yàn)到的積極情感愈多、消極情感愈少，個(gè)體的幸福感體驗(yàn)愈強(qiáng)，它是衡量個(gè)體生活質(zhì)量的重要的綜合性心理指標(biāo)。自 20 世紀(jì) 50 年代至今，主觀幸福感的研究大致經(jīng)歷了三個(gè)階段。第一階段大致從 20 世紀(jì) 50年代中期到 80 年代初期。以描述性為主，量表也比較簡(jiǎn)單，后期得出了一個(gè)比較一致的結(jié)論，即年齡、性別、教育、婚姻狀況等人口學(xué)變量在解釋主觀幸福感變異方面作用是有限的。第二階段從 20 世紀(jì) 80 年代中期到 90 年代。在揭示主觀幸福感的作用機(jī)制及其影響因素等方面，出現(xiàn)了人格理論、適應(yīng)理論、動(dòng)態(tài)平衡理論、目標(biāo)理論、流程理論、社會(huì)比較理論、評(píng)價(jià)理論等理論模型。第三階段，主觀幸福感測(cè)量的方法越加豐富，實(shí)驗(yàn)研究的方法更多地被用于主觀幸福感研究領(lǐng)域。教師職業(yè)幸福感的研究屬于主觀幸福感研究的領(lǐng)域，同時(shí)也屬于教師領(lǐng)域的研究。近些年來(lái)，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)我國(guó)的教師關(guān)注主要集中于教師教育和教師管理方面。進(jìn)入 21 世紀(jì)以后，國(guó)內(nèi)學(xué)者更多的開(kāi)始關(guān)注教師的幸福，如劉次林、檀傳寶等學(xué)者先后出版了《幸福教育論》、《教師倫理學(xué)專(zhuān)題》等專(zhuān)著。束從敏在她的研究生學(xué)位論文《幼兒教師職業(yè)幸福感研究》(2003)中較早使用到教師職業(yè)幸福感一詞。此外浙江省教科院在 2006 年 5 月份舉辦了“教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)與職業(yè)幸福感”論壇，中國(guó)教師報(bào)讀者論壇上也開(kāi)展了教師職業(yè)幸福感的討論；中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育學(xué)分會(huì)教育基本理論專(zhuān)業(yè)委員會(huì)2007 年10 月在陜西師范大學(xué)舉辦第11 屆學(xué)術(shù)年會(huì)，專(zhuān)門(mén)圍繞“教育與幸福”這一話(huà)題展開(kāi)討論并出版了《教育與幸?！氛撐募?。短短幾年時(shí)間，許多文章如雨后春筍般發(fā)表。

(二)國(guó)內(nèi)教師職業(yè)幸福感研究的成果述評(píng)

這些研究在地域分布上既有發(fā)達(dá)的大城市也有中小城市和鄉(xiāng)村； 有漢族地區(qū)，也有民族地區(qū)。研究所涉及的教師不論是幼兒教師、小學(xué)教師、初中教師或是高中教師、大學(xué)教師，不管他們是發(fā)達(dá)地區(qū)還是落后地區(qū)，反映出來(lái)的結(jié)果在這一點(diǎn)上是一致的：教師職業(yè)幸福感整體狀況不容樂(lè)觀———約有一半的教師沒(méi)有從工作中感受到幸福。面對(duì)這樣的現(xiàn)實(shí)，研究者經(jīng)過(guò)自己的診斷之后，紛紛開(kāi)出相同或相似的解決問(wèn)題的方子。通過(guò)比較分析，我們可以得出學(xué)校的級(jí)別，任教學(xué)科，性別、教齡等四個(gè)維度的差異影響教師職業(yè)幸福感。

具體而言，第一，工作在不同級(jí)別學(xué)校的教師職業(yè)幸福感有明顯差異。好學(xué)校的教師比差學(xué)校的教師更容易獲得職業(yè)幸福感；重點(diǎn)學(xué)校的教師比普通學(xué)校的教師更能體驗(yàn)到職業(yè)幸福感。這可能和好的學(xué)校為教師提供了更多的個(gè)人發(fā)展機(jī)會(huì)，更好的物質(zhì)待遇有關(guān)；第二，任教的學(xué)科影響教師的職業(yè)幸福感。一般在學(xué)校教授主科的教師職業(yè)幸福感相對(duì)比較強(qiáng)，教授其它副科的教師感受到的職業(yè)幸福感較低。職業(yè)幸福感比較強(qiáng)可能和學(xué)生考試取得好的成績(jī)，以及由此感受到的工作成就感有關(guān)。在我國(guó)目前的教師評(píng)價(jià)體系中，學(xué)生升學(xué)或者畢業(yè)考試的成績(jī)是教育行政部門(mén)對(duì)教師的考核的一項(xiàng)重要內(nèi)容，教授主科的教師的能力能夠得到認(rèn)可；第三，不同的性別也會(huì)對(duì)到教師的職業(yè)幸福感產(chǎn)生影響。在中國(guó)男教師比女教師在工作中能獲得更多的職業(yè)幸福感，此結(jié)果和國(guó)外的女教師比男教師獲得更多幸福感的結(jié)果有出入。這可能和不同的國(guó)情，不同的文化背景有關(guān)。西方注重男女平等，而我國(guó)相對(duì)來(lái)說(shuō)依然是男權(quán)社會(huì)，男性在單位里容易獲得更多的晉升機(jī)會(huì)，更多的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)利(相比之下更多的男教師擔(dān)有行政職務(wù))；第四，不同的教齡影響教師的職業(yè)幸福感。職業(yè)幸福感的發(fā)展隨教齡的增加呈現(xiàn)出“兩高中低”的走勢(shì)，即呈 U 型曲線(xiàn)分布。筆者認(rèn)為這種現(xiàn)象可以用美國(guó)人類(lèi)學(xué)家?jiàn)W博格(Kalvero Oberg)的“文化休克”(culture shock)來(lái)解釋?！拔幕菘恕钡乃膫€(gè)階段(蜜月階段、危機(jī)階段、調(diào)整階段和適應(yīng)階段)很好的對(duì)應(yīng)了一位老師從剛?cè)肼毜男迈r，到窮于應(yīng)付的疲憊，再反思自己的工作，最終成為一名合格乃至優(yōu)秀教師的漫長(zhǎng)成長(zhǎng)歷程。

四、教師職業(yè)幸福感研究的不足與展望

從新世紀(jì)初到現(xiàn)在國(guó)內(nèi)教師職業(yè)幸福感問(wèn)題的研究取得了可喜成績(jī)，在數(shù)量上已初具規(guī)模，這為后起幸福感研究奠定了一定的研究基礎(chǔ)并提供了理論上的指導(dǎo)，然而，仍然存在一些有待探索的空間：

（一）測(cè)量工具可靠化

教師主觀幸福感的研究大多使用自陳量表法，并采取的多為國(guó)外現(xiàn)成量表。但是，幸福感與特定文化背景下形成的價(jià)值取向密切相關(guān)，不同文化下的個(gè)體對(duì)幸福的理解存在差異，影響主觀幸福感的因素不盡一致。量表在國(guó)外特定的文化背景下編制、產(chǎn)生，用來(lái)測(cè)量我國(guó)教師的主觀幸福感,量表是否具有文化普遍性，信度和效度如何沒(méi)有得到驗(yàn)證。而研究工具的可靠性決定結(jié)果的有效性。從研究結(jié)果角度出發(fā),需要研究者進(jìn)一步編制針對(duì)我國(guó)國(guó)情的標(biāo)準(zhǔn)化主觀幸福感量表。同時(shí)，其他的方法：經(jīng)驗(yàn)樣本法、生活事件記憶測(cè)量法等方法也應(yīng)該在主觀幸福感研究中使用。提供適合于國(guó)內(nèi)使用的情感幸福感測(cè)量工具。

（二）研究模式深入化

目前，教師主觀幸福感的研究較多是對(duì)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量上的現(xiàn)狀分析。但國(guó)外很多研究發(fā)現(xiàn)，人口統(tǒng)計(jì)學(xué)的變量對(duì)幸福感解釋力極為有限。人口統(tǒng)計(jì)變量?jī)H僅只能解釋個(gè)體快樂(lè)差異的一部分。Argyle(1999)認(rèn)為人口統(tǒng)計(jì)學(xué)的變量?jī)H能解釋幸福感15%的變異。雖然目前研究也在除人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量以外的其他內(nèi)在因素上進(jìn)行分析，比如：人格特征、應(yīng)對(duì)方式與主觀幸福感的關(guān)系等，但研究過(guò)分依賴(lài)相關(guān)分析，都沒(méi)有深入探討教師幸福感的內(nèi)在機(jī)制。下一步研究中，應(yīng)逐步著重于深入探討影響教師主觀幸福感的因素的內(nèi)在心理機(jī)制，構(gòu)建整合的幸福模型。

（三）研究方法縱向化

綜觀我國(guó)歷年教師主觀幸福感的已有研究，多數(shù)研究都是在橫向模式上進(jìn)行，即研究在某一時(shí)期幸福感的特征，或者研究在同一時(shí)期內(nèi)教師群體與其他群體主觀幸福感的差異，而很少涉及縱向研究,對(duì)教師主觀幸福感的影響因素進(jìn)行動(dòng)態(tài)的追蹤調(diào)查。同時(shí)，目前研究大多使用相關(guān)分析，較少探究因素之間的因果關(guān)系。而更好的確定因果關(guān)系，深入理解幸福感的多樣化心理過(guò)程，嘗試在其中加入心理過(guò)程的干預(yù)，才是發(fā)現(xiàn)科學(xué)提升主觀幸福感的方法，實(shí)現(xiàn)主觀幸福感研究的真正價(jià)值之所在。

參考文獻(xiàn)：

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第三篇：教師職業(yè)幸福感的研究

教師職業(yè)幸福感的研究

宜城二中 申紅琴

關(guān)注和了解教師的職業(yè)幸福感，不僅有利于教師自身的發(fā)展和生命質(zhì)量的提高，學(xué)生的健康成長(zhǎng)，而且有利于整個(gè)教育質(zhì)量的提高及和諧社會(huì)目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)。

一、教師職業(yè)的幸福感是履行教師職業(yè)的使命。

教師是學(xué)生幸福的教育創(chuàng)造者，只有教師幸福地教，才有學(xué)生幸福的學(xué)。因此，教育課程改革在關(guān)注學(xué)生幸福生活的同時(shí)，也要求廣大教師啟動(dòng)職業(yè)幸福的按鈕，構(gòu)建屬于自己的幸福。教師職業(yè)幸福感是做好教育工作的重要前提,是事業(yè)有成的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ),是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力,是教育追求的最高境界。教師是否體驗(yàn)到職業(yè)的幸福,與教師的思想境界、人生目的、價(jià)值取向密切相關(guān)。教育需要幸福,幸福需要教育。如果我們把教書(shū)當(dāng)作一種職業(yè)，可以享受課堂帶來(lái)的親切感，感知學(xué)生目光中的求知欲，如果把教育當(dāng)作一種事業(yè)，可以感受學(xué)生成才的光榮感，體驗(yàn)教書(shū)育人的成就感，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的升級(jí)。就如同馬斯洛的需求理論，我們有一種安全的幸福感、有一種舒適生活的幸福感、有一種自我成就的幸福感。教師應(yīng)用自己的精神來(lái)影響學(xué)生，把這種“幸福感”傳染給學(xué)生，那么，學(xué)生才能真切地感受到學(xué)習(xí)是快樂(lè)幸福的，這種“幸福感”的教育才會(huì)在學(xué)生的心中生根發(fā)芽。

教育是以人生價(jià)值實(shí)現(xiàn)為宗旨，是培養(yǎng)人感受幸福、創(chuàng)造幸福的能力，教育的終極目的是讓人變得美好、更幸福，是喚醒探索真理和追求幸福的生命力量，教育的本質(zhì)是使人幸福。反思我們的教育，本該充滿(mǎn)生命活力的學(xué)校和課堂，卻處處散發(fā)忽視生命，扭曲生命，窒息生命的氣息，被功利迷惑了視線(xiàn)，忘卻了人的生命及其價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，迷失了自我，遮敝了靈魂，失去了真諦。因此，教育要回歸自我，就必須走出異化狀態(tài)，關(guān)注生命，認(rèn)識(shí)生命，從而最大限度地發(fā)揮生命的潛能，顯示生命的真諦。

二、提升教師專(zhuān)業(yè)水平，構(gòu)建屬于教師自己的幸福體系。教師幸福離不開(kāi)教師自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，離不開(kāi)教師對(duì)職業(yè)和生命的熱愛(ài)，離不開(kāi)校內(nèi)外生活的充實(shí)和對(duì)生命意義的感悟，教師的專(zhuān)業(yè)生活是教師感受和創(chuàng)造職業(yè)幸福的基礎(chǔ)和源泉。

蘇州大學(xué)朱永新教授說(shuō)：“教育是一項(xiàng)充滿(mǎn)理想的事業(yè)，理想源自自身規(guī)劃的實(shí)現(xiàn)，飛翔源自事業(yè)成就的超越。”一個(gè)沒(méi)有規(guī)劃的教育生涯，就像一只在玻璃窗上團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)的蒼蠅，前途光明磊落，但是沒(méi)有出路。對(duì)于青年教師和骨干教師來(lái)說(shuō)，都有必要設(shè)計(jì)好職業(yè)規(guī)劃，明確職業(yè)幸福的奮斗目標(biāo)。對(duì)自己要合理定位，科學(xué)、合理、符合自己最近發(fā)展區(qū)、又不斷在動(dòng)態(tài)變化提升的目標(biāo)是自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的重要前提，不斷的自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)是人不斷前進(jìn)的不竭“內(nèi)驅(qū)力”。過(guò)高的目標(biāo)定位容易讓人因體驗(yàn)不到經(jīng)常的成功而沮喪。

教育教學(xué)研究中帶來(lái)的新鮮感和職場(chǎng)中不斷進(jìn)步的成就感是帶來(lái)職業(yè)幸福感的催加劑。把教學(xué)工作看作是一種簡(jiǎn)單的重復(fù)，那必然厭倦，也無(wú)言幸福。教師要通過(guò)對(duì)自身角色的反思，對(duì)學(xué)校課程的反思對(duì)學(xué)校文化的反思，對(duì)教材的反思，對(duì)教育與社會(huì)關(guān)系的反思，同時(shí)與同事們分享知識(shí)、分享理解、分享多元文化。在現(xiàn)在的教育改革形勢(shì)下，權(quán)威式的教學(xué)形式必須讓位于以獨(dú)立性、互相負(fù)責(zé)和交流意見(jiàn)為標(biāo)志的師生關(guān)系，使教學(xué)更接近學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界。只有在這種富有創(chuàng)造性的合作性勞動(dòng)中教師才能更好地實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值，才能更多地體驗(yàn)到職業(yè)的幸福感。只教書(shū)不育人的教師就像只結(jié)婚不生育的婦女，乃人生一大憾事。臨到退休，說(shuō)不出幾十個(gè)印象深刻的學(xué)生名字，想不起自己在教師生涯中幾件大快人心、余味猶存、開(kāi)心浪漫、充滿(mǎn)智慧的軼事，那算是白活了一回。尤其逢年過(guò)節(jié)的時(shí)候，沒(méi)有十幾個(gè)、幾十個(gè)學(xué)生給你短信、問(wèn)候，你說(shuō)是不是索然寡味？

因此，面對(duì)年復(fù)一年的工作，如果只是一味重復(fù)，再香醇的美酒也會(huì)被沖得淡如白水，再?gòu)?qiáng)烈的激情也會(huì)消失殆盡，保鮮的方法只有不懈地研究教育和教學(xué)，尋求自我的發(fā)展與提高。

課堂是教師生命最重要的舞臺(tái)，一個(gè)懂得享受上課的人，課堂便自然會(huì)成為其享受幸福的重要舞臺(tái)。營(yíng)造一個(gè)充滿(mǎn)生命活力的課堂，和學(xué)生一起痛苦、一起歡樂(lè)，你就會(huì)少了許多教學(xué)的焦慮和煩惱。和諧的課堂是教師幸福感的基本源泉，是教師教學(xué)的主要陣地。教師都有這樣的感覺(jué)：而每天，我們都有這樣的課堂。有一位校長(zhǎng)這樣說(shuō)道：“有些教師會(huì)在課堂上率性而為，和學(xué)生一起歡笑、一起流淚、一起沉思、一起震撼。和學(xué)生一起進(jìn)入一種人課合一的境界。這種境界是什么？就是深深的職業(yè)幸福感。”正如竇桂梅老師說(shuō)的：把課堂變成夢(mèng)想開(kāi)花的地方。抓住課堂，讓學(xué)生“信其師”，才“親其道”，課堂上老師的酣暢淋漓，風(fēng)趣幽默，流暢高效，學(xué)生自然積極應(yīng)答，小手如林。每節(jié)課能有這樣的“高峰體驗(yàn)”，隨著鈴聲響起老師的身心是充實(shí)和愉悅的。

老教育家呂型偉先生有一年到北京，想見(jiàn)一下幾個(gè)學(xué)生，結(jié)果來(lái)了很多學(xué)生。有部長(zhǎng)、有教授、有將軍等。呂先生感慨：“誰(shuí)能一個(gè)電話(huà)，召開(kāi)一百多人？教師是天底下最幸福的人。”教師職業(yè)幸福感最重要的源泉一定是學(xué)生的成功和他們對(duì)你的真情回報(bào)，影響教師職業(yè)幸福感的許多不利因素都可以從學(xué)生對(duì)教師的尊重、理解、感激中得到彌補(bǔ)。但要讓學(xué)生感恩你，你就必須學(xué)會(huì)感恩學(xué)生，呵護(hù)學(xué)生，真心關(guān)愛(ài)學(xué)生，像父母愛(ài)孩子一樣在學(xué)生心靈中種下你的人格，或在關(guān)鍵時(shí)刻，挽救了學(xué)生的墮落，你便在學(xué)生心目中“永垂不朽”，尤其是對(duì)特別“犟、痞、差”的學(xué)生更有效。尊重學(xué)生，真正做到這點(diǎn)并不容易，但如果你只知道權(quán)威，那也許你會(huì)離幸福更遠(yuǎn)。

三、擁有良好的心態(tài)，美好的理想是教師職業(yè)幸福感的延續(xù)?！皠e拿名利繩索束縛自己”。我們教師追求名利無(wú)外乎為了工資提升，但這有多大差別？一月不過(guò)二三百塊錢(qián)而已！一年也就二三千，十年也就二三萬(wàn)，三十年也不過(guò)十萬(wàn)。如果我們心態(tài)平和，再注意鍛煉，多活五六年，就比別人多拿十來(lái)萬(wàn)。哪個(gè)更劃算？“壁立千仞，無(wú)欲則剛”呀！任爾爭(zhēng)先恐后，我自巍然不動(dòng)，只要我干了，該來(lái)的名利只是早晚的事，只是不必斤斤計(jì)較，朝思暮想。君子愛(ài)名利，取之亦有道。保持一顆平常心，認(rèn)真做事、踏實(shí)做人，在汗水里播種，在耕耘中收獲，不是幸福的嗎？人活在世上，最重要的是心態(tài)，心態(tài)好才快樂(lè)、幸福、健康。教育所“彌漫著的那種美”還可以化作一種理想，指引我們向幸福的彼岸駛?cè)?。著名學(xué)者聞一多先生曾說(shuō)過(guò)：“生活的理想就是擁有理想的生活。”從今天起，做一個(gè)幸福的教師，備課、上課、博覽群書(shū)。從今天起，關(guān)心學(xué)生和自己，我有一方講臺(tái)，面對(duì)學(xué)生，快樂(lè)教學(xué)。從今天起，和每一個(gè)學(xué)生微笑，和他們一起幸福地成長(zhǎng)，那幸福的閃電告訴我的，我將告訴每一個(gè)人，從今天起，快樂(lè)充實(shí)地過(guò)好每一天，告訴學(xué)生生活的美好，告訴家人工作的幸福，我有一腔熱情，投身教育，桃李天下。親愛(ài)的老師們，試著感覺(jué)一下，你是不是正被幸福包圍著呢？你是不是正擁有幸福的理想呢？如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給自己帶來(lái)樂(lè)趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)揚(yáng)起理想的風(fēng)帆，這樣，一定會(huì)駛向幸福的彼岸??

幸福是人生的主題，只有感到幸福的人，其人生才是快樂(lè)和陽(yáng)光的。教師在為人類(lèi)創(chuàng)造幸福的同時(shí)也感受著幸福，讓快樂(lè)、幸福陪伴我們一生吧！

第四篇：幸福感研究的述評(píng)

幸福感研究的述評(píng)

【摘要】幸福感的研究是積極心理學(xué)的研究熱點(diǎn)，詳細(xì)闡述了幸福的結(jié)構(gòu)，從描述比較階段、理論構(gòu)建階段和測(cè)量發(fā)展階段總結(jié)了幸福的研究進(jìn)程，最后提出幸福感的研究不足和展望。

【關(guān)鍵詞】幸福感 結(jié)構(gòu) 研究進(jìn)程

幸福，是一個(gè)古老而又恒新的主題。千百年來(lái)，人們從未停止過(guò)對(duì)幸福的憧憬和追求。正因?yàn)槿绱耍祟?lèi)才而顯得壯美與偉大，人類(lèi)也才得以在歷史的長(zhǎng)河中不斷保持并弘揚(yáng)作為萬(wàn)物之靈的崇高和榮光。然而，幸福是什么，卻是一個(gè)令人困惑卻又神秘的古今難題。由于幸福是一種十分復(fù)雜的精神現(xiàn)象，涵蓋范圍很廣，許多學(xué)者也從哲學(xué)、倫理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)對(duì)幸福做了不同的研究，形成了各自的理論和觀點(diǎn)，這些思想和研究散發(fā)著智慧的光芒，照耀著我們探索幸福的道路。但是，這些學(xué)科對(duì)幸福的研究都還只是在理性基礎(chǔ)上的推測(cè)和分析，更多的是一種思辯活動(dòng)。因此，這些研究都未能得到令眾人滿(mǎn)意和信服的答案。而心理學(xué)家試圖從獨(dú)特的視角來(lái)詮釋和理解幸福，特別是隨著積極心理學(xué)的出現(xiàn)和發(fā)展，使“幸福”這個(gè)古老而又恒新的話(huà)題進(jìn)人到科學(xué)實(shí)證的領(lǐng)域。積極心理學(xué)研究的幸福側(cè)重于解釋什么是美好的生活，以及美好生活的衡量標(biāo)準(zhǔn)和為人們實(shí)現(xiàn)更加美好的生活提供有效的途徑。自20世紀(jì)50年代開(kāi)始，積極心理學(xué)的幸福的研究不斷發(fā)展和深入，到現(xiàn)在已是碩果累累。

1幸福感的結(jié)構(gòu)及界定

1.1快樂(lè)論的主觀幸福感

在心理學(xué)中，普遍把幸福感定義為是一個(gè)非常復(fù)雜而且主觀的概念。因此，心理學(xué)中研究的幸福感是自我體驗(yàn)的幸福，被稱(chēng)為“主觀幸福感”，總的來(lái)說(shuō)，它是人們對(duì)于自己是否幸福，有多么幸福的評(píng)價(jià)。Diener等人認(rèn)為，主觀幸福感是個(gè)人根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)生活進(jìn)行的評(píng)價(jià)，以及由此所產(chǎn)生的情感狀態(tài)[1]。因此，主觀幸福感主要是由積極的情感體驗(yàn)、消極的情感體驗(yàn)和生活滿(mǎn)意感三個(gè)維度組成。

1.2實(shí)現(xiàn)論的心理幸福感

主觀幸福感來(lái)源于哲學(xué)中的快樂(lè)主義，側(cè)重于強(qiáng)調(diào)個(gè)體主觀快樂(lè)體驗(yàn)。而實(shí)現(xiàn)論的幸福感則從發(fā)展的角度認(rèn)為個(gè)體在個(gè)人領(lǐng)域面對(duì)生活挑戰(zhàn)時(shí)有意義的生活和自我潛能的實(shí)現(xiàn)也是一種幸福，這種幸福稱(chēng)為“心理幸福感”。它關(guān)注個(gè)人是否發(fā)揮了自己的潛能從而達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。因此，Ryff等人認(rèn)為心理幸福感的核心要素是自主性、掌控環(huán)境、個(gè)人成長(zhǎng)、與他人的積極關(guān)系、生活目標(biāo)感、自我接納六個(gè)方面[2]。

1.3綜合幸福感

隨著現(xiàn)代幸福感研究的深入發(fā)展，主觀幸福感和心理幸福感在某種程度相互補(bǔ)充，兩者理論框架與測(cè)量指標(biāo)(認(rèn)知性與情感性、享樂(lè)性和發(fā)展性、狀態(tài)性和傾向性)的整合，也已成為新的研究趨勢(shì)。例如，苗元江（2003）在他的博士論文中提出“綜合幸福感”，將主觀幸福感和心理幸福感進(jìn)行整合，提出了幸福感是由生活滿(mǎn)意度、積極情感、消極情感、生命活力、健康關(guān)注、自我價(jià)值、友好關(guān)系、利他行為、自我價(jià)值、人格成長(zhǎng)構(gòu)成[3]。

由此可見(jiàn)，不管是主觀幸福感、心理幸福感還是綜合幸福感，都強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主觀體驗(yàn)，幸福感作為一種高級(jí)的社會(huì)性情感，對(duì)其評(píng)定主要依賴(lài)個(gè)體設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)，而不是他人或外界的標(biāo)準(zhǔn)，一個(gè)人幸福與否只有他自己體驗(yàn)得最真實(shí)，因此，幸福感具有很強(qiáng)的主觀性。

2幸福感的研究進(jìn)程

在這過(guò)去的四十年中，可以把幸福感研究概括為描述比較、理論建構(gòu)和測(cè)量發(fā)展三個(gè)階段(Diener，1997)。

2.1描述比較階段

這是幸福感研究的第一階段，這一階段的研究?jī)?nèi)容是人口學(xué)統(tǒng)計(jì)方面對(duì)幸福的影響，主要采取兩種研究取向或研究策略(Diener，1984)對(duì)不同群體的幸福感進(jìn)行描述與測(cè)量；即探討影響幸福感的客觀因素與主觀因素。2.1.1影響幸福感的客觀因素

影響幸福感的客觀因素的研究主要探討與幸福相關(guān)的環(huán)境。與幸福相關(guān)的環(huán)境研究包括（1）國(guó)家、地理、個(gè)人居住的文化地區(qū)；（2）個(gè)人歷史、生活事件，如彩票中大獎(jiǎng)、不幸的車(chē)禍等；（3）人口統(tǒng)計(jì)學(xué)因素和生活狀態(tài)變量，如性別、年齡、種族、婚姻狀況、職業(yè)狀況、工作保障，收入健康和宗教依附等。這些環(huán)境變量對(duì)人們的幸福有很大的影響。以往的橫向研究表明，環(huán)境變量因素和主觀幸福感相聯(lián)系，經(jīng)驗(yàn)證明中產(chǎn)階級(jí)個(gè)體比工作階級(jí)更幸福；結(jié)婚比單身、離婚更幸福；有宗教信仰的人比沒(méi)有宗教信仰的人更幸福[4]。2.1.2影響幸福感的主觀因素

影響個(gè)人幸福感的主觀因素包括個(gè)體的人格特質(zhì)、價(jià)值觀念，對(duì)待事物的態(tài)度和取向等與認(rèn)知有關(guān)的因素，Heady發(fā)現(xiàn)人格影響生活事件，進(jìn)而影響幸福感。Costa等人發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)主要的人格特質(zhì)：外向性與積極情感、滿(mǎn)意度有關(guān)，神經(jīng)質(zhì)與消極情感有關(guān)。部分研究還發(fā)現(xiàn)人格特質(zhì)可以預(yù)測(cè)10年后的主觀幸福感，因此，具有“幸福圖式”的人，對(duì)生活事件和環(huán)境傾向予以正面的方式來(lái)看待和處理，擁有更甜美的回憶和更樂(lè)觀的期望，其幸福感水平較高[5]。2.2理論建構(gòu)階段

第二階段的研究重點(diǎn)是發(fā)展幸福感的理論與解釋范式，研究幸福感形成的心理機(jī)制，這一階段形成了許多的理論，例如,適應(yīng)理論、自我決定理論、目標(biāo)理論、認(rèn)知理論、活動(dòng)理論等，這些理論從不同角度對(duì)幸福感進(jìn)行理論解釋?zhuān)偈剐腋８醒芯康纳罨?/p>

2.2.1判斷一認(rèn)知理論

把適應(yīng)理論、自我理論、認(rèn)知理論、比較理論進(jìn)行歸納，形成了判斷一認(rèn)知理論。該理論認(rèn)為，幸福是相對(duì)的，關(guān)鍵取決于判斷的標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)判斷標(biāo)準(zhǔn)與其他個(gè)體做橫向比較時(shí)，這就是“社會(huì)比較理論”，Wood認(rèn)為人格為社會(huì)比較涂上“個(gè)性色彩”，它影響比較的方式，幸福的人常作向下比較，感到不幸的人既作向下也作向上比較，樂(lè)觀者傾向于注意比自己差的人的數(shù)目，而悲觀抑郁者卻相反；當(dāng)判斷的標(biāo)準(zhǔn)是以自己的過(guò)去處境做縱向比較，這就是“適應(yīng)理論”，人們一開(kāi)始會(huì)對(duì)生活事件或環(huán)境產(chǎn)生強(qiáng)烈的反應(yīng)，但隨著時(shí)間的推移，人在一定程度上能夠調(diào)節(jié)積極與消極事件，使其不至于總是狂喜或絕望，隨著時(shí)間的推移逐漸降低反應(yīng)，適應(yīng)與習(xí)慣又會(huì)回到基線(xiàn)水平；當(dāng)判斷標(biāo)準(zhǔn)是以自我的理想概念做比較，這就是“自我理論”，Higgins認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)自我與理想自我之間的不一致會(huì)導(dǎo)致抑郁、沮喪，從而降低主觀幸福感，而自我和諧的人幸福感較高。2.2.2目標(biāo)與期望理論

目標(biāo)與期望值理論認(rèn)為，幸福感產(chǎn)生于需要是否滿(mǎn)足和目標(biāo)是否現(xiàn)實(shí)。目標(biāo)和價(jià)值取向決定人的幸福感，是人們獲得與維持幸福感的主要來(lái)源。個(gè)人目標(biāo)與價(jià)值的差異導(dǎo)致了人們幸福感的不同。與目標(biāo)理論相似的還有期望值理論，該理論認(rèn)為幸福感決定于個(gè)體期望值與現(xiàn)實(shí)情況的對(duì)比，如果現(xiàn)實(shí)成就大于期望值則會(huì)產(chǎn)生積極情感；反之會(huì)產(chǎn)生消極情感?？傊饔^意義上的生活質(zhì)量是人們朝著基于自身價(jià)值觀所建立的生活目標(biāo)前進(jìn)過(guò)程中而形成的心理平衡或失衡的內(nèi)在體驗(yàn)。

以上各種理論解釋模型從不同側(cè)面理解幸福感，均在一定程度和范圍內(nèi)解釋了幸福感形成的心理機(jī)制，但都存在不足與缺陷。已有研究表明，幸福感的形成是一個(gè)復(fù)雜的心理過(guò)程，絕非某種內(nèi)在或外在因素單獨(dú)作用的成果。因此，未來(lái)的研究方向，應(yīng)正確把握主觀心理世界與客觀條件之間的交互作用機(jī)制，更加深入地研究認(rèn)知與人格、環(huán)境因素在主觀幸福感的功能與作用，從而建構(gòu)一個(gè)維度更多、層次更高、解釋面更廣的理論模型，使我們更加清晰的理解幸福感形成的心理機(jī)制。

2.3測(cè)量發(fā)展階段

第三階段則進(jìn)入對(duì)幸福感測(cè)量技術(shù)的完善與發(fā)展，主要對(duì)幸福感的測(cè)量范式進(jìn)行比較分析，建構(gòu)了多種理論支持的幸福感整合模型，提出了幸福感測(cè)量的多種指標(biāo)。由于人們對(duì)幸福這一詞非常熟悉，因此許多調(diào)查研究要求人們直接回答他們有多幸福。在大規(guī)模的調(diào)查研究中，用的最多的是整體幸福感單題測(cè)量工具，例如：

Fordyce(1988)編制的文字單題量表，Cantril(1965)的梯形量表和山形量表、Andrews和Withy(1976)的臉形量表等圖形量表。多題量表種類(lèi)繁多，例如：美國(guó)國(guó)立衛(wèi)生統(tǒng)計(jì)中心制定《總體主觀幸福感量表》、Mpbel編制《幸福感指數(shù)量表》、由Diener等人編制《國(guó)際大學(xué)調(diào)查表》、Carol Ryff編制的《心理幸福感量表》、邢占軍編制的《中國(guó)城市居民主觀幸福感量表》、苗元江編制的《綜合幸福感量表》。

3.幸福感研究的不足及展望

近半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，國(guó)內(nèi)外對(duì)于幸福感的心理學(xué)探討己經(jīng)積累了大量的理論和實(shí)證研究成果，已有的研究有力的推動(dòng)了人類(lèi)對(duì)自身的主觀幸福感進(jìn)行探索的過(guò)程，但這些研究也存在一些不足之處。

3.1幸福感研究的主觀評(píng)價(jià)和客觀評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)相分離

心理學(xué)中的幸福感關(guān)注的是個(gè)人內(nèi)部的心理體驗(yàn)，這意味著他人認(rèn)可的幸福感標(biāo)準(zhǔn)不一定擁有主觀幸福感。如果幸福僅僅具有主觀屬性，而沒(méi)有任何客觀標(biāo)準(zhǔn)可以檢驗(yàn)，純粹主觀的判斷可能會(huì)導(dǎo)致不同主體對(duì)同一事物的相反結(jié)論，以幸福生活為終極目的和檢驗(yàn)尺度的理論便無(wú)法成立，所有關(guān)于快樂(lè)指數(shù)、主觀幸福感、滿(mǎn)意度的調(diào)查便無(wú)意義,并最終導(dǎo)致幸福的“不可知論”。因此，要全面理解幸福感，就要從理論和實(shí)踐上證明幸福是一種具有相當(dāng)客觀基礎(chǔ)的主體體驗(yàn)即其幸福的客觀性，它是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。在現(xiàn)實(shí)生活中，美味的食物、潔凈的環(huán)境、寬敞的居所，絕大多數(shù)人都能從中感到快樂(lè)和幸福；古語(yǔ)說(shuō)人生有四大幸事“久旱逢甘霖”、“金榜題名時(shí)”、“洞房花燭夜”、“他鄉(xiāng)遇故知”，人們對(duì)這些環(huán)境和事件體驗(yàn)都是建立在人們具有相對(duì)接近的幸福體驗(yàn)與評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上的，這說(shuō)明了人類(lèi)快樂(lè)具有的客觀標(biāo)準(zhǔn)和公眾認(rèn)同性。因此，滿(mǎn)足幸福的對(duì)象客觀性和人們對(duì)相同對(duì)象具有的比較接近的認(rèn)同感,表明了人類(lèi)幸福具有客觀基礎(chǔ)。

由此可見(jiàn)，一方面，幸福感不能脫離幸福的生活狀態(tài)而存在，它具有客觀實(shí)在性；另一方面，一種幸福的生活狀態(tài)只有被自我覺(jué)知的時(shí)候，才對(duì)個(gè)人有意義，它又是主觀的。

3.2幸福感的研究關(guān)注消極事件對(duì)幸福感的影響

目前許多研究都有一個(gè)共同的假設(shè)：重要的生活事件會(huì)引起幸福感的變化。一般說(shuō)，良性事件與積極情感相關(guān)，負(fù)性事件與消極情感相關(guān)，大量研究顯示，消極事件比積極事件更能影響人們的快樂(lè)，一項(xiàng)由社會(huì)心理學(xué)家和實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家作出的重要調(diào)查表明，與積極事件相比，人們生來(lái)就對(duì)消極事件的反應(yīng)更加強(qiáng)烈。

由于消極事件對(duì)幸福感有著重要的影響，關(guān)于生活事件的研究多集中在特定消極的生活事件上。作為客觀范疇的生活事件是人們?cè)谏鐣?huì)生活中所經(jīng)歷的各種緊張性刺激，Cui等人（1996）發(fā)表了一項(xiàng)長(zhǎng)達(dá)35年的隨訪(fǎng)研究，結(jié)果表明，消極生活事件對(duì)成年人晚期的精神健康有著肯定的不良影響。青少年研究也驗(yàn)證了這一結(jié)論，Huebner發(fā)現(xiàn)，急性生活事件和慢性生活事件均與青少年的學(xué)校生活滿(mǎn)意感呈中等程度的相關(guān)，國(guó)內(nèi)也有研究表明，中學(xué)生的主觀幸福感與生活事件存在較為密切的關(guān)系，個(gè)體體驗(yàn)到的負(fù)性事件愈多，則愈感到不幸福。王極盛[5]等通過(guò)進(jìn)一步的相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，不喜歡上學(xué)、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重、與老師關(guān)系緊張、遭父母打罵這4項(xiàng)生活事件與初中生幸福感總分顯著負(fù)相關(guān)，其中不喜歡上學(xué)和與老師關(guān)系緊張還依次進(jìn)入對(duì)幸福感的回歸方程，對(duì)總體幸福感具有較好的預(yù)測(cè)作用。

從上述的研究中可以發(fā)現(xiàn)，研究者單方面從消極的生活事件和幸福感的關(guān)系中得出消極事件作為壓力和應(yīng)激源，卻很少關(guān)注積極的生活事件對(duì)幸福的影響，國(guó)外有研究顯示，積極的日常經(jīng)歷對(duì)青少年的一般生活滿(mǎn)意度影響最大，國(guó)內(nèi)學(xué)者邢占軍也認(rèn)為，當(dāng)年發(fā)生的大事或者政府決策，對(duì)民眾的幸福感影響頗大，例如，2004年的“神五”發(fā)射成功則增強(qiáng)了人們的幸福感。因此，研究積極的生活事情對(duì)幸福感的影響對(duì)提高幸福感水平有著重要的作用。3.3幸福感的研究?jī)H僅關(guān)注個(gè)體幸福感

幸福是人生的最終目的，追求幸福是每個(gè)人類(lèi)個(gè)體具有的天賦權(quán)力。大量的幸福感研究都集中于個(gè)體。這主要是受西方個(gè)人主義文化的影響。然而，文化作為一種社會(huì)規(guī)范和行為準(zhǔn)則，影響著幸福感。文化的內(nèi)涵是一種價(jià)值體系，包括行為習(xí)慣、道德標(biāo)準(zhǔn)、風(fēng)俗制度等內(nèi)容。不同的文化群體對(duì)于幸福生活的判斷標(biāo)準(zhǔn)有所不同，例如：集體主義文化重視集體團(tuán)結(jié)和目標(biāo)，而個(gè)人主義文化則強(qiáng)調(diào)個(gè)人的獨(dú)立、自主及情緒、動(dòng)機(jī)等。研究發(fā)現(xiàn)，集體主義文化中人的幸福感總是涉及關(guān)系和諧、責(zé)任的完成和期望的實(shí)現(xiàn)，而個(gè)體主義文化中的人的幸福感往往包括自豪和個(gè)人目標(biāo)的達(dá)成[6]。因此，在集體主義的國(guó)家中，幸福感幸福感應(yīng)包括個(gè)人幸福感和集體幸福感。而我國(guó)是集體主義國(guó)家，在這種文化影響下的幸福感必定與個(gè)人主義文化下的幸福感有所不同。因此，有必要從文化的角度探討幸福感的機(jī)構(gòu)。而且，目前幸福感的研究主要是針對(duì)一般生活環(huán)境的主觀感知，不同的群體對(duì)幸福的感知不同，縱觀對(duì)幸福感的研究，發(fā)現(xiàn)偏重對(duì)個(gè)人幸福感，忽視了研究集體幸福。因此，以后的研究也要關(guān)注集體幸福感。

4.總結(jié)

由此可以看出，幸福感應(yīng)是一個(gè)統(tǒng)一的有機(jī)整體，是主觀與客觀、快樂(lè)與意義、發(fā)展與享受、個(gè)人與集體的統(tǒng)一。從主觀到客觀、從個(gè)人到集體，形成未來(lái)幸福感研究的脈絡(luò)，這樣可以全面地了解幸福感全貌，促進(jìn)幸福感理論的深化與應(yīng)用。

參考文獻(xiàn)：

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第五篇：幼兒教師流動(dòng)與其主觀幸福感的相關(guān)研究（精選）

幼兒教師流動(dòng)與其主觀幸福感的相關(guān)研究

【摘 要】本研究采用自編的幼兒教師流動(dòng)狀況調(diào)查問(wèn)卷、生活滿(mǎn)意度量表和情感量表對(duì)武漢地區(qū)12所幼兒園的181名教師進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：幼兒教師流動(dòng)與主觀幸福感呈中等相關(guān)，幼兒教師的總體主觀幸福感呈中等偏下水平，幼兒教師流動(dòng)意愿普遍偏高；不同園所性質(zhì)、年齡、教齡、學(xué)歷的幼兒教師的流動(dòng)率有顯著差異。

【關(guān)鍵詞】幼兒教師；流動(dòng)；主觀幸福感

【Abstract】In this study，we used the self compiled questionnaire，life satisfaction scale and emotional scale to investigate 181 preschool teachers in twelve kindergartens in Wuhan.The results showed that： The preschool teachers’ flow had a Medium correlation with their subjective well-being；Preschool teachers’ whole subjective well being was at a lower-middle level； The fact was that preschool teachers' whole flow will was generally high；There were significant differences in the preschool teachers’ flow rate with different kindergarten characteristics，age，seniority，education.【Key words】Preschool teachers； Flow； Subjective well being

幼兒教師流動(dòng)可以理解為幼兒教師的工作單位經(jīng)常變換。幼兒教師流動(dòng)分為行業(yè)流動(dòng)和地域流動(dòng)，行業(yè)流動(dòng)包括行業(yè)間流動(dòng)和行業(yè)內(nèi)流動(dòng)。幼兒教師流動(dòng)還可分為外部流動(dòng)和內(nèi)部流動(dòng)。學(xué)前教育師資力量的合理配置直接關(guān)系到國(guó)民基礎(chǔ)教育發(fā)展的長(zhǎng)期穩(wěn)定和幼兒教育公平的實(shí)現(xiàn)。

主觀幸福感是個(gè)體對(duì)自己生活的整體性評(píng)價(jià)――包括對(duì)情感和認(rèn)知兩方面的評(píng)價(jià)（Diener，1993）。隨著人們物質(zhì)生活條件的提高，主觀幸福感逐漸成為衡量人們生活質(zhì)量的一個(gè)重要指標(biāo)。

1）幼兒教師流動(dòng)研究概況

國(guó)內(nèi)研究結(jié)果表明，總體而言，幼兒教師流動(dòng)頻繁。另外，與公辦幼兒園相比，民辦幼兒園教師的流動(dòng)率更高[1]。幼兒教師流動(dòng)呈低齡化、低教齡化；高學(xué)歷幼兒教師流動(dòng)意愿較強(qiáng)烈；流動(dòng)的幼兒教師工資水平中等居多；流動(dòng)幼兒教師認(rèn)為自己的社會(huì)地位偏低[2]。

2）幼兒教師主觀幸福感研究概況

目前，國(guó)內(nèi)關(guān)于幼兒教師主觀幸福感的研究較少，李悠（2012）研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村幼兒教師的主觀幸福感總體上處于中等水平[3]。還有研究者發(fā)現(xiàn)總體水平不高，如雷燕（2006）。關(guān)于幼兒教師主觀幸福感的影響因素，有研究者認(rèn)為社會(huì)支持是其中之一。另外，雷燕（2006）認(rèn)為影響幼兒教師主觀幸福感的因素主要有：主觀因素即內(nèi)外傾、樂(lè)觀及自我控制感；客觀因素為社會(huì)關(guān)系、工作、收入及自評(píng)健康狀況[4]。還有研究者對(duì)幼兒教師的職業(yè)倦怠與其主觀幸福感的相關(guān)比較有興趣，如李悠（2012）研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村幼兒教師職業(yè)倦怠總得分及各維度得分與主觀幸福感總分以及各維度得分均呈顯著負(fù)相關(guān)。研究方法

1.1 幼兒教師流動(dòng)狀況調(diào)查問(wèn)卷

筆者根據(jù)本研究的目的自編問(wèn)卷，并進(jìn)行了預(yù)測(cè)。問(wèn)卷包括以下三個(gè)部分：幼兒教師的個(gè)人基本情況、工作及流動(dòng)情況、幼兒教師流動(dòng)的影響因素。

1.2 生活滿(mǎn)意度量表

生活滿(mǎn)意度量表是Diener等人（1985）編制的，此量表包括5題，要求被試對(duì)其生活的滿(mǎn)意程度以及與理想生活的接近程度進(jìn)行評(píng)價(jià)。量表采用7點(diǎn)計(jì)分法，分?jǐn)?shù)越高，滿(mǎn)意度越高。該量表應(yīng)用廣泛，其內(nèi)部一致性信度為0.84。

1.3 情感量表

情感量表采用Kammann和Flett（1983）編制的，量表有20題，測(cè)查正向情感、負(fù)向情感。正向情感維度各項(xiàng)目間的內(nèi)部一致性系數(shù)是0.84，負(fù)向情感是0.74，內(nèi)部一致性信度較好。量表也有較高的結(jié)構(gòu)效度。

1.4 被試

本次調(diào)查隨機(jī)抽取了武漢地區(qū)12所幼兒園的181名教師作為調(diào)查對(duì)象。調(diào)查中，實(shí)際發(fā)放3種問(wèn)卷各181份，最終收回有效問(wèn)卷160份，有效回收率為88%。研究程序

集體施測(cè)。分發(fā)問(wèn)卷給被試。要求被試根據(jù)自身實(shí)際情況進(jìn)行作答，不允許相互討論。問(wèn)卷回收之后，運(yùn)用SPSS軟件對(duì)結(jié)果進(jìn)行分析。結(jié)果和分析

3.1 幼兒教師流動(dòng)的總體狀況

樣本中進(jìn)行過(guò)流動(dòng)的人數(shù)約占總?cè)藬?shù)的48.9%。從園所性質(zhì)來(lái)看，公辦園中約有35.2%的幼兒教師進(jìn)行過(guò)流動(dòng)，民辦園的該比例為62.6%?？傮w上有60.4%的幼兒教師有流動(dòng)的意愿，其中48%的人傾向于轉(zhuǎn)行。

3.2 幼兒教師流動(dòng)現(xiàn)狀與人口統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

從總體來(lái)看，不同年齡幼兒教師在經(jīng)歷流動(dòng)上有顯著差異。26-30歲幼兒教師此比例為66.1%，顯著高于其他年齡段的幼兒教師。

根據(jù)數(shù)據(jù)分析結(jié)果，教齡不同在經(jīng)歷流動(dòng)和流動(dòng)態(tài)度上均呈現(xiàn)顯著差異。其中教齡在3-5年的幼兒教師流動(dòng)次數(shù)較多，3年以下和20年以上的流動(dòng)次數(shù)較少。低教齡幼兒教師流動(dòng)率較高。

不同學(xué)歷幼兒教師在經(jīng)歷流動(dòng)和流動(dòng)意愿上均呈現(xiàn)顯著差異性。其中本科幼兒教師中傾向于轉(zhuǎn)行的比重約為47.2%，大于其它學(xué)歷幼兒教師。

3.3 幼兒教師主觀幸福感的總體狀況

以往研究多用生活滿(mǎn)意度得分+正性情感分?jǐn)?shù)-負(fù)性情感分?jǐn)?shù)來(lái)表示主觀幸福感，本研究也采用這個(gè)方法。

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒教師正向情感的平均分為3.34（最高分為5分），其負(fù)向情感的平均分為2.29（最高分為5分）。幼兒教師生活滿(mǎn)意度的平均分為3.91（最高分為7分）。從整體看來(lái)，武漢市幼兒教師的主觀幸福感處于中等水平。

3.4 幼兒教師主觀幸福感現(xiàn)狀與人口統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

本研究對(duì)比了不同年齡、教齡、收入、園所性質(zhì)、學(xué)歷的幼兒教師的主觀幸福感，發(fā)現(xiàn)31-40歲的幼兒教師有更高的主觀幸福感、教齡為11-20年，以及20年以上的幼兒教師相對(duì)其他組別有更高的主觀幸福感。不同收入水平的幼兒教師在總體主觀幸福感上存在顯著性差異。經(jīng)過(guò)多重比較發(fā)現(xiàn)：在總體主觀幸福感上，月工資在3001元以上的幼兒教師明顯高于其它幾個(gè)工資水平的幼兒教師。公辦幼兒園教師的生活滿(mǎn)意度得分明顯高于民辦幼兒園教師。公辦幼兒園教師的負(fù)向情感得分明顯高于民辦幼兒園教師。不同學(xué)歷的幼兒教師的主觀幸福感無(wú)顯著差異，但本科學(xué)歷的幼兒教師負(fù)向情感得分顯著高于中專(zhuān)和大專(zhuān)學(xué)歷的幼兒教師。

3.5 幼兒教師流動(dòng)與其主觀幸福感的相關(guān)研究

為考察幼兒教師流動(dòng)與其主觀幸福感之間是否存在相關(guān)關(guān)系，對(duì)

幼兒教師在這兩者之間的得分進(jìn)行皮爾遜相關(guān)分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒教師流動(dòng)意愿與主觀幸福感總分、生活滿(mǎn)意度、正向情感得分均呈顯著正相關(guān)，與負(fù)向情感得分呈顯著負(fù)相關(guān)，即幼兒教師流動(dòng)意愿越強(qiáng)，其主觀幸福感、生活滿(mǎn)意度、正向情感得分越低，負(fù)向情感得分越高。

為進(jìn)一步考察幼兒教師流動(dòng)意愿與其主觀幸福感之間的關(guān)系，分別以主觀幸福感總分和各因子得分為因變量，以幼兒教師流動(dòng)意愿為預(yù)測(cè)變量進(jìn)行回歸分析。第一步加入年齡、教齡、收入、園所性質(zhì)、學(xué)歷和收入，第二步加入幼兒教師流動(dòng)意愿得分，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：幼兒教師的收入能顯著正向預(yù)測(cè)其主觀幸福感、生活滿(mǎn)意度得分，能顯著負(fù)向預(yù)測(cè)負(fù)向情感得分。流動(dòng)意愿能顯著負(fù)向預(yù)測(cè)其主觀幸福感、生活滿(mǎn)意度得分，能顯著正向預(yù)測(cè)負(fù)向情感得分。討論

不同園所性質(zhì)、收入、年齡、教齡、學(xué)歷之間流動(dòng)意愿的顯著差異，提示我們?yōu)榱朔€(wěn)定師資隊(duì)伍，我們有可能的努力方向，比如，適當(dāng)提高幼兒教師收入水平，在可能的條件下，給予幼兒教師正式的身份等。

本研究發(fā)現(xiàn)，不同年齡和教齡幼兒教師的主觀幸福感有顯著差異，其中年齡在31-40歲、教齡在11-20年，以及20年以上的幼兒教師有更多的主觀幸福感。其原因可能是這批幼兒園教師，對(duì)工作己經(jīng)相當(dāng)熟悉，己成為幼兒園的骨干教師，身體狀況良好，家庭比較美滿(mǎn)，子女己長(zhǎng)大，從而展示出更高的生活滿(mǎn)意度和正向情感較為突出。而30歲以下幼兒教師面臨家庭、照顧年幼子女等生活問(wèn)題，造成身體上的勞累，容易導(dǎo)致更多的負(fù)向情感。月工資在3001元以上的幼兒教師總體主觀幸福感明顯高于其它幾個(gè)工資水平的幼兒教師，這也符合當(dāng)今社會(huì)的現(xiàn)實(shí)，這也提示我們，如果條件允許，應(yīng)該努力提高幼兒教師的收入水平。

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