第一篇：論高等教育起源初探

［摘 要］高等教育是一種有分配作用的公共產品，高等教育公平是社會公平的必然要求和重要組成部分。基于公共產品的基本屬性，根據羅爾斯原則，高等教育公平應該遵循“普惠”和“差異”并存，堅守“正義底線”與“差異補償”并重。本文從高等教育公平的制度基礎、制度博弈和制度建構三個方面，采用案例研究、模型分析和理論推導等思維方法與演繹方式，探究促進中國高等教育公平的制度邏輯和實踐邏輯，以尋求社會公平和社會和諧的實現路徑。

［關鍵詞］羅爾斯原則；高等教育公平；正義底線；差異補償；制度邏輯。

教育是一種重要的公共產品，教育公平是社會公平的基礎，而高等教育作為社會資源分配的重要代寫論文調節器，公平與否意義重大。我們知道，教育政策缺陷、教育資源分配不均、教育服務供給的不充分與不對等以及教育尋租的存在是導致當下中國高等教育公平問題的主要原因。“十七大”報告指出，“教育是民族振興的基石，教育公平是社會公平的重要基礎”。【1】37顯然，落實高等教育公平是一項具有全局性、戰略性的任務，是高等教育改革和發展堅定不移追求的目標。同時，加強高等教育公平的制度建設是改善民生與加強社會建設的內在要求，是實現中華民族偉大復興的必要之路。

一、“正義底線”與“差異補償”:高等教育公平的制度基礎

（一）教育的公平訴求：從羅爾斯原則說起

許多理論的闡釋與推演都需要一個實然存在或者無法找到沒有瑕疵的實體而假設應然存在的理論發生狀態，這個狀態中以最質樸的形式暗蘊了整個理論體系的所需假設，并且似乎在現實中就能毫不費力的找到若隱似現的現實模型，這個狀態在羅爾斯的正義論中被稱之為“原初狀態”。理論的發生和發展總是在這樣“實際--抽象--實際”的脈絡中，而真正具有現實解釋性的理論，則需要在假設模型中設置現在或者將來都不會發生根本改變的規定性條款，即如馬克思指出的“哪怕是最抽象的范疇，雖然正是由于他們的抽象而適用于一切時代，但是就是這個抽象的規定性本身來說，同樣是歷史關系的產物，而且只有對于這些關系并在這些關系之內才具有充分的意義”。【2】107-108這個規定性的條款就是基于人性的基本假設基礎上的對于正義和公平的追求，從原初狀態到其所推導的任一歷史社會形態，都應該遵守兩個基本的并且相當不同的原則：第一個原則要求平等地分配基本權利和義務；第二個原則則認為社會和經濟的不平等（例如財富和權力的不平等）只要其結果能給每一個人，尤其是那些最少受惠的社會成員帶來補償利益，它們就是正義的。【3】1

4在訂立契約時，存在有很多的利益糾結，而每個人隸屬于不同的利益追求主體，從而產生一系列的分配問題，這是正義與否這個命題去偽存真的前提。注目到現實場域，高等教育作為絕大多數現代人走向社會獲取利益的起點，在形式上標志了社會公平競爭的存在。又由于其對于當下一代以及以后數代人的巨大影響，高等教育更加成為眾矢之的，在所有正義與公平的砝碼的壓迫下，高等教育公平開始呈現出或者一直就呈現出邊緣腐蝕的現象，即使我們認為現行的教育制度是以公平為要義而設計的，在運行的過程中依然不可否認存在有不平等、腐敗等打破公平的可能性要素的存在。社會應該被設計成一方面推動成員利益，一方面受到公開的正義觀的監督方才是良好的社會【3】5。高等教育本來作為社會公平的門臉，為社會資源的分配提供一個公平的平臺，卻在實際運作中成為社會公平的短板。將高等教育比作社會的加工場所，則其在其接納和生產產品的步驟中出現了權利的不平等和機會的不均等等問題，在產出產品的步驟中出現了“知識失業”等問題。而高等教育的產品，以大學生為例，“知識失業”的狀況可以更多的從教育接納和生產產品的步驟進行解釋，所以高等教育公平問題演化成了教育制度和教育政策的環境治理及優化的問題，并且以拷問社會公平的姿態引起現實關注和學術熱情。

于是命題重新回到羅爾斯的正義原則，正義總是意味著某些平等。正義的目標指向是公平，而公平的指向是社會的基本結構即分配權利與義務的機制和制度。顯然，羅爾斯原則是普惠原則與差異原則的融合，高等教育公平的制度設置也必須遵循這兩條原則。由于存在經濟、政治、社會地位的事實上不平等，稟賦、財富、權力顯然不盡相同，因而“原初狀態”的設定未免難以掩蓋不同家庭背景，不同稟賦的學生接受不同等級、不同品質教育的真相。所以根據木桶原理，有必要在“原初狀態”的基礎上重新標示出教育的設計短板，即教育中的“正義底線”和“劣勢者利益最大化”。在羅爾斯的“詞典式序列”中的兩個正義原則排序上，自由優于正義，在此之后正義優于效率和福利。這也就是和諧社會“初次分配注重效率，再次分配注重公平”的基本要義，在正義底線“一刀切”的同時，配置相應的“差異補償”。

（二）高等教育“正義底線”和“差異補償”的理論推導

就理想狀態來看，一個社會應該是個體通過努力能夠獲取利益或者實現目標，同時通過另外機制給予能力較差者最低程度的補償，結果是社會中的個體都能獲得相應的利益。而由于資源的稀缺導致一個社會很難達到理想狀態，譬如你無法為每一名落榜的考生提供上大學的機會，從而使得“結果正義”的追求蒙上烏托邦的色彩。正由于“結果正義”的不可達到，所以人們退而追求“程序正義”，即在所設計的制度流程中，并不要求所有人都能夠實現自己的目標，但必須擁有追求目標和財富的機會和權利。以高等教育的起點為例，每個高中生均可獲得高考的權利，但是是否能上大學要由成績來決定，沒有“過線”則自動失去了“獲得”的權利而無法從另外的角度來進行補償給予入學權利。顯然，僅僅就教育作為一項公共產品的層面而言，由于缺失補償機制，“程序正義”過于追求效率而使得為未上線考生失去再接受教育的機會。“結果正義”的補償機制類似于功利主義的福利觀，只求后果，不計過程，剝離了人的可行能力，所以制度設計上的“原初狀態”呼吁要對“結果正義”的補償機制進行揚棄的改良以高考為例，設x為單個考生分數，z為錄取分數線，x>z時則表示考生達到錄取分數，x

改革不是模型的初始設計，不是“原初狀態”的假設分析，而是在現實狀態下的存量改進。針對于教育公平的改革，需要尊重教育作為公共品的特質，即使是高等教育也應歸屬于一種準公共產品。作為公共產品，它并非特權階層的專有物，亦并非有錢人的高檔品，它應該是社會所有人包括富人和窮人、男人和女人、城市人和鄉村人共同享用的公共品。然而，任何時代、任何國家和地域論及教育的公平都具有一定的相對性。天然而生、不可控制的天賦差異與背景差異，值得在制度設計上的所有思考都浸淫于對現實的依托與適應上。為了避免由于教育不公而導致“馬太效應”并且觸動到國民生活其他領域，改革則必須要排斥直覺的影響，實施“正義底線”和“差異補償”的雙軌演進。

二、“底線”突破與“差異”異化：高等教育公平的制度博弈

盧梭認為某些契約的條款也許從來就沒有被正式地宣告過，但是在任何地方都會被默默承認或者接受【4】37。高等教育作為公共事業的一種，同樣具有了這種契約的特質。即使本身沒有做出促進社會公平的承諾，或者沒有表現出能夠促進公平的表象，由于其設置之初即擁有對社會資源的再分配的功用，加之人們對于整個社會設計的基礎是以正義為目的的契約，所以高等教育開始運作時也被人們默認為應該且必須擁有促進公平的職能。然而，上述討論都是對“應然”的描述，并非“必然”，我們也僅能說高等教育與公平存在關系，而無法斷言其必定促進公平。高等教育作為有獨立運行機制的客觀實體，運行良好能沿著理想的設計促進公平，運行失誤則將適得其反。所以高等教育本身的公平性是能否進公平的先決條件，只有其本身運轉尊重公平，才有可能發揮其促進公平的職能；而高等教育促進社會公平的職能得到發揮，創造了更好的社會公平環境，能夠對高等教育公平產生良性的反作用。

(一)作為社會公平基礎的高等教育公平

“當一個社會面臨嚴重的危機的時候，教育每每成為最方便的替罪羔羊，同時又是最簡單和直接的解藥靈丹” 【5】9。這句話扼要的說出了教育對于外部社會的反作用。科學發展觀的核心要義是發展，效率是發展的動力機制，而效率其本身并不是目標而是手段；和諧社會的主旨是“以人為本”，和諧社會的教育觀也應該是“以人為本”的教育觀，滿足全民的教育需求，滿足全社會的公平需求。教育公平狀況一方面反映了對其發生作用的外部社會的價值觀和發展模式，另一方面通過自己對社會資源的調配作用對外部社會產生積極或者消極的影響。在這個過程中，教育公平不僅僅是教育內部運轉中的終極追求，同時在整個社會運轉中兼守自己的工具價值。

現代社會利益存在若干分配路徑并存的局面，如繼承獲得、意外獲得、受教育獲得等。這其中影響范圍最廣、受眾最廣泛的是受教育獲得。高等教育在教育公平的語境中，由于直接扮演向社會輸出“成品”的角色，擔負起“資源洗牌”的責任，地位尤其特殊。由于存在經濟、政治、社會地位的事實上不平等，稟賦、財富、權力顯然不盡相同，因而“原初狀態”的設定未免難以掩蓋不同家庭背景的學生在獲取社會利益時的懸殊地位差異。于是在“知識改變命運”的愿景下，更多的學生和家長企圖通過教育改變“原初狀態”。由此高等教育與更多的社會責任掛鉤，并被視作維護社會穩定、給予民眾安全感的社會安全閥門。然而，由于大學生就業難和起薪低的現實，“知識不一定能夠改變命運”的社會事實和新的“讀書無用論”正在影響著農村貧寒家庭學生的教育選擇，同時引發了“高等教育究竟能否促進社會公平”的疑問。

（二）高等教育公平的制度博弈：幾個焦點議題

如上所述，高等教育與社會公平間有相互作用關系，換言之，設計或者實施不當都有可能導致教育干擾社會公平。那么確保高等教育自身的公平也被納入到了討論的范圍內來。在此，我們將側重于對教育公平“實有”狀態的探討，希望能為教育公平“應有”的制度設計提供針對性的援引。行文的思路是把高等教育看做是一個人力資源“采購-生產-供給”的過程，從而將高等教育公平劃分為“入學公平-辦學公平-就業公平”，而案例也將以此展開。

（1）入學公平：絕對公平與相對公平的現實容許

［案例1］李洋是2005年海南省理科狀元，但在短短的兩個月內，卻經歷了人生的大喜大悲。李洋先是被告知高考分數海南理科第一名，眼看就要實現上清華大學的夢想，但因為有人舉報，他在海南就讀未滿兩年，不符合海南省報考本科第一批院校的要求，省教育廳決定取消其報考一批次院校資格。最后高考移民是中國分省錄取制度的產物。根本原因是我國地域間經濟發展不平衡、教育辦學發展不均衡。如果采取“全國一套題”、“全國一條線”將導致許多省份生源占有絕多多數教育資源，部分省份獲得更少資源，“強者恒強，弱者恒弱”的馬太效應將加劇。中國采取不同省區不同分數線的錄取方式，根據不同地區的考生人數，下達不同的招生指標的做法，是為了保證不同地區青年人相對均等的受教育機會，是實現教育平等的積極做法。

普遍認為高考移民侵害了教育公平，然而恰恰是中國教育地區間的不公平方才導致高考移民的出現。不公平出現的原因比較復雜，涵蓋有歷史、地理、經濟等多方面因素。解決初始狀態不公平是一個漫長而艱難的過程，絕對的公平也許只有在理想的假設模型下才能夠達到，所以在現實中只能訴諸于對相對公平的構建。分省錄取保護了落后地區的“底線正義”，而制度上的漏洞也為高考移民所利用。在對理想狀態的追求中，“相對公平”的處理方式將長期存在。

從另外的視角來看，李洋作為優秀人才，實際上不在普遍意義上的“高考移民”的討論范疇之內，然而由于其“狀元”身份的特殊性使其成為眾矢之的。如果魯莽取消其報考資格，將是其個人和國家的雙重損失，也是對人才的不公平對待；如果不加以處理，則等于對高考移民的部分默許，也是“正義底線”的退讓。最后李洋被香港城市大學錄取，引發內地高校招生的疑惑，即大國的高校人才選拔機制是否能在嚴格的制度約束下衍生對于真正人才的特殊對待政策？作為人才培養基地的高校能否擁有更大的自主選拔權利？“李洋事件”的始末，從教育地區不公到“高考移民”的產生，從制度漏洞的被利用到對特殊制度的呼喚，無一不體現了“絕對公平”和“相對公平”在復雜的具體操作中的難言之隱。

（2）辦學公平：效率取向與壓制公平的默認

［案例2］首批985高校教育部所給予經費排行：1，北京大學、清華大學（18億）； 2，浙江大學（7億）；3，南京大學、復旦大學、上海交通大學、西安交通大學、南開大學、天津大學、北京師范大學（6億）、4，四川大學、武漢大學、吉林大學（4億）、5，中國科學技術大學、哈爾濱工業大學、北京理工大學、北京航空航天大學、西北工業大學、中山大學、山東大學、東南大學、華中科技大學、廈門大學、同濟大學、重慶大學、蘭州大學（3億）； 6，中南大學、湖南大學、大連理工大學、東北大學、成都電子科技大學、華

我國從20世紀90年代開始在高等教育資源配置中采取向重點院校傾斜的政策，開始“211工程”、“985工程”等高校建設項目。集群式的高校建設規劃本來值得稱道，但是通過“985”工程首期撥款卻體現了嚴重的政策偏斜。清華、北大作為中國高校的領頭羊分別獲得了18億的投入，是排第二的浙江大學的兩倍以上。在高等教育稀缺的情況下，重點建設幾所高校是無可厚非的，但是也應該引入公平競爭機制，讓更多的優秀大學都有博取重點建設的機會，并且差距也不宜過分拉大。

重點院校內部尚且有如此差距，更遑論與普通院校之間了。重點學校之間的對立、重點院校與普通學校的對立實質是效率與公平的對立，而對于二者的選擇需要追溯到什么是教育的目的。1982年墨西哥爆發債務危機，并引發嚴重的社會危機。有學者認為，爆發危機的一個主要原因是墨西哥在對教育目的的理解上本末倒置，將人力資源的培訓置于提高民族素質、促進民族團結和增強民族凝聚力之上【6】14-15。當經濟學作為顯學體現其話語霸權地位時，“效率優先，兼顧公平”成為各行業所遵循的準則，并默認為達到了滴水不漏的正義。然而，教育做為準公共產品，并不完全適用于經濟學“投入－產出”的分析，并且建設和諧社會的高等教育需要公平和效率同時具備而不是進行孰先孰后的字典排序。

（2）：就業公平：制度外途徑與機會的供給異化

［案例3］一篇《父親就業時代到來了?》的文章認為,家庭背景不同,導致子女找工作冷暖不均。父母社會地位越高,權力越大,社會關系越多,動員和利用這些資源為子女就業服務的能力越強。一位青少年研究專家指出,父親的能力決定了孩子的工作,現在不是孩子找工作,更多的是父親在找工作,“父親就業時代”到來了（《中國青年報》2008年2月18日）。

就業“父時代”是轉型期中國社會所面臨的普遍現象，也是在轉型社會中較為明顯的社會資本與理性公平的迭演博弈鏡像。當父母的社會地位和關系資源決定子女的就業選擇和資源分配時，于是“父時代”開始成為激烈討伐的焦點。而就業“父時代”顯示的是羅爾斯“原初狀態”和“無知之幕”的不可能，最后的結果更可能是“強勢者利益最大化”而非“劣勢者利益最大化”。“強者恒強，弱者恒弱”的教育達爾文主義促使“教育能否促進社會公平”的大眾疑慮不斷地被放大。無疑，在教育的設計肇始，初衷是增長知識、習得技能，縮小知識、權利和收入上的差距。作為“純粹的程序正義” 【3】86，高等教育被視為社會公平的工具。然而，當人們對于父母參與下一代的資源分配習以為常時，教育以及教育的結果所代表的社會公平系統也將受到廣泛地質疑。

三、“底線”堅守與“差異”補償：高等教育公平的制度建構

毫無疑問，問題意識是解決高等教育公平的邏輯起點。同時，只有從具體問題出發而產生的教育公共政策才具有強大的說服力和生命力。顯然，在當下的基本國情和教育語境當中，圍繞高等教育公平的公共政策設計和調整，必須建立在“正義底線”的基礎上，以“劣勢者利益最大化”的“差異補償”原則為參照，正確處理效率與公平的關系，合理配置校際之間的公共教育資源，規范各種教育制度以及鏟除各種教育腐敗。

（一）正確處理高等教育領域中效率與公平的關系

教育“效率優先”的依據是“精英教育”，是與公共教育資源配置大眾化、均衡化原則相背離的。以羅爾斯為代表的自由主義公平論更加注重公平在“過程”的作用而不是“結果”，“程序正義”優先于“結果正義”。而對效率的過分追捧將產生兩種結果，即重點學校的特權與教育產業化。我們認為，一項教育政策的制定,既要考慮到效率,又要考慮到公平,在公平和效率之間,政府的首要職能是保護公平。為此，遵循羅爾斯“底線正義”原則，當前需要做好以下方面工作：

第一，優勢偏向型的政策配置需要適當調整。需要處理好重點高校之間、重點高校和普通高校間的關系，在改革中增加投入，在改革中增加公平，【7】114處理好高等教育校際差異、區域間差異擴大所帶來的逆反作用。

第二，清理“教育產業化”政策。“教育產業化”曾經作為我國社會主義市場經濟進步的標識為人褒揚，但隨后暴露出巨大的問題。“教育產業化”并不是問題的解決方案，而是一個壓力的轉嫁。政府的財政壓力通過“產業化”政策轉嫁到教育購買者身上。在賣方絕對強勢的教育領域，教育作為一項生產公共產品的公共事業，雖然教育的消費需求旺盛，但不可遵循“利益最大化”的經濟原則。在中國的現實情況下，人民實際教育購買力不高，許多貧困學子無法完成學業，“產業化”政策不足以使高等教育由賣方市場進入理想的買方市場，反而加大了教育的不公平。因此，清理“教育產業化”政策勢在必行。

第三，考慮受教育者的差異選擇。按照羅爾斯的差異原則，多種教育培養模式需得到鼓勵，從而尋求差異化和個性化教育設置，以滿足社會的不同需求。公立教育重點保障公平，私立教育落實教育選擇，從而充分反映“同一尺度”和“多元尺度”的公平基礎上的選擇取向以及顯現教育平等主義和教育自由主義的有機結合。因此，引導社會資本投入教育發展、扶持和鼓勵私立教育與職業教育是有必要的。

（二）合理配置區域之間的高等教育資源

由于我國地區間教育水平的差異，使得一系列諸如“同卷不同分”、“同分不同線”乃至“高考移民”等不公平現象出現。為此，遵循羅爾斯“差異補償”或“劣勢者利益最大化”原則，需要做好以下幾個方面的工作：

第一，加大對弱勢地區的教育財政投入。要改變落后地區的教學條件、師資配置的局面，使落后地區學生與發達地區學生在教育質量上站在同一條起跑線上。同時，在教育財政制度上必須實行積極的差別化傾斜政策，加大中央和各級政府部門在落后地區高等教育上的統籌以及轉移支付和扶持力度。

第二，建立合理的教師資源流動制度。從制度上保證不同地區、不同基礎的學校都有可能“輪流”得到優秀教師。這種政策已經在韓國、日本、香港等國家和地區實行多年。同時，在地區之間、學校之間建立師資力量的對口支援關系，幫助邊遠地區、薄弱學校教師提高業務水平。鼓勵教師在一定時期內有義務到落后地區和薄弱學校工作一定的時間定期教學。

第四，實施非壟斷的高等教育資源共享政策。打破高等教育資源特別是師資資源學校壟斷的邊界，通過就近學校之間的聯合與整合，實現優秀教師資源的校際共享。同時，網絡媒介、信息技術的運用和現代科技的發展，促使教育空間的隔閡逐漸消解，這意味著高等教育資源可以在不同空間上共享。因此，大力發展遠程教育、網絡教育，用信息化帶動落后地區教育的發展，使優質的教育資源在發達地區與落后地區、重點院校和一般院校之間共享，從而不斷縮小“信息鴻溝”和教育領域的“貧富分化”。

（三）規范各種教育制度、克服教育尋租行為

高等教育公平的制度建構是一個系統工程，它要考慮方方面面的因素，它要照顧到廣大人民群眾的利益要求。教育公平的政策設計、執行和監督，必須開展大量的調查研究，充分吸收教育研究者、教育工作者、受教育者以及普通公民的合理意見和建議。為此，針對當前的高等教育問題，還必須完善以下幾個方面的政策措施：

第一，完善考試招生制度。杜絕“機動指標”、“定向指標”等政策縫隙的存在，推行電子錄取、陽光錄取的政策，推行高考平行志愿填報的辦法，以確保錄取的公平。鼓勵公眾、大眾媒體參與到教育公平事業的監督中來，對招生領域的不正之風和腐敗現象進行曝光，對招生工作中的尋租行為實施嚴懲。

第二，健全學生資助制度。切合普通家庭的實際教育購買力，適當降低大學的收費標準；切實解決寒門學子“入學難”問題，國家應加大對貧困學生的政策扶助力度；引導企業在大學設立獎學金和助學金；鼓勵慈善基金以及其他非營利性組織對貧困學生的教育救濟和教育扶助。能讓經濟困難家庭女平等接受義務教育。

第三，實施平等的就業政策。建立統一規范的人力資源市場，形成城市生源和農村生源、發達地區生源和落后地區生源、富裕家庭子女和經濟困難家庭子女平等就業的制度，反對“以出身論英雄”的各種就業偏見和歧視，反對以各種利益關系介入的就業指導和資源分配。更為重要的是，要完善所有家庭經濟困難的高校畢業生的就業援助制度，采取措施幫助他們解決就業困難。

總之，“優先發展教育，建設人力資源強國”已經成為共識。在科學發展觀的指導下，用制度完善和保障高等教育公平，加快推進以改善民生為重點的社會建設，從而才能更好更快地建設社會主義和諧社會。

參考文獻：

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第二篇：高等教育三論

發展成人高等教育，構建全民終身學習大平臺

高校非學歷教育創新機制，著力推進

實施以市場為導向、兼顧社會效益的教育培訓發展模式，以人力資源能力建設為核心的專業繼續教育得到加強。

（所有描述應立足全省，反映整體，內容盡可能以數字、圖表、照片為主，文字從介紹圖片等時出現）

一、成人高等學歷教育規范有序、穩定發展

穩定辦學規模，為高等教育普及化貢獻力量。浙江省經濟高速發展與高等教育資源不足之間的矛盾，成人高等學歷教育為滿足人們高等教育需求、促進浙江高等教育大眾化乃至普及化作出了巨大的貢獻。（近幾年來成人高等學歷教育發展規模圖表，與普通高等教育占比。）

明確發展方向，教育目標與地方經濟發展同步。近幾年專業調整情況，有地域特色的專業介紹，有特色的專業培訓項目介紹。（參看近年招生資料，并與相關學校，特別是各地高職院校成教聯系）

二、（選取規模大或有鮮明行業特色的學校及培訓項目進行展示：浙大高端培訓、浙工大公務員培訓、寧大女子學院、浙師大教師繼續教育等）

三、現代遠程教育深化改革，做大做強

建設以衛星、電視和互聯網等為載體的遠程開放繼續教育及公共服務平臺，為學習者提供方便、靈活、個性化的學習條件。（材料由省電大提供）

四、高教自學考試發揮優勢，實現升級（鑒于該方面有相對獨立性，如內容太多的話也可不要）

實施基于核心課程的完全學分制改革，嘗試自學考試與其他教育類型的互認和銜接。全日制自考助學發展情況。（材料由省考試院科研處提供）

五、社會力量辦學夯實基礎，初具規模（這一塊有一定難度，且別的內容已多，故可以忽略）

民辦教育力量，專修學院等。（材料由專修學院提供）

六、成教理論研究虛實結合，引領發展

充分發揮成人教育專業協會的作用，一方面致力于成人教育科學研究及對教學和管理實踐的指導，一方面服務其成員，從而使促進成人教育專業化發展。

協會介紹，各分會職責及活動介紹。（材料由協會秘書處提供）

緊密結合成人教育改革和發展的實際問題，開展調查研究、教改實驗、科學普及推廣，為提高成人教育質量和效率提供政策建議和咨詢服務。

科研成果展示。（圖表、照片，聯系各相關人員提供材料）

第三篇：論1919-1937年中國高等教育

論1919-1937年中國高等教育 自1912年辛亥革命以后，中國近代高等教育便獲得了一個相對寬松的環境，沒有了持續了兩千年的封建帝制的禁錮，教育發展的模式也進入了多元化的時期。

民國初年在蔡元培主持下所進行的教育改革形成的新學制《壬子癸丑學制》，對清末頒布的《癸卯學制》中有關高等教育的內容作了相應的改革。其間，教育部還陸續公布了一系列有關高等教育的法規法令。而眾所周知，作為民國初年教育改革的總設計師，蔡元培非常關心高等教育，《大學令》就是由他親手制定的。他多次談到，《大學令》中許多內容是“仿德國制”，“仿德國大學制”。可以說，這個時期的中國高等教育在蔡元培先生等一批先進知識分子的引領下，向德國等歐洲國家進行效仿和學習。可是，并沒有形成中國特色的教育理念和方法。

因此，從實踐的層面考察，蔡元培的“仿德國制”理想并未實現。直到1917年蔡元培出任北京大學校長之后，他的高等教育的理念——學術自由和教授治校，才部分地在他所主持的北京大學付諸實施。這才使中國的高等教育有了一個新的突破。

與此同時，在留美歸國的教育博士郭秉文的主持下，另一所國立大學——東南大學迅速崛起。與北大的德國式不同，東南大學主要借鑒的是美國式高等教育，至20年代中期，東南大學聲譽日隆，影響日廣，成為與北京大學南北呼應、交相輝映的中國高等教育的又一重鎮。

此后，中國高等教育發展模式的主旋律是：在融合美國和歐洲各國特點的進程中，以美國模式為基本走向。

但是，進入了30年代以后，我國的高等教育從模仿美國式教育的鼎盛時期逐漸表現出一種比較主動地吸收和借鑒歐洲各國高等教育經驗的傾向。如在高中畢業生中實行會考制度，以整齊大學生的入學程度；教育部制訂并實行有關大學教師任職資格的法令；強調大學畢業考試制度等等，這些舉措從一定意義上可以說吸收了歐洲各國高等教育的具體做法。雖然中國的高等教育在吸收融合中不斷發展，但總體走向還是偏向美式高等教育。

其間，有一個短暫的插曲，即1927年至1929年期間實行的“仿法國制”大學區制——以大學區為教育行政之單元。眾所周知，大學院制試行不及兩年就無疾而終，對全國高等教育的實際影響并不大，就中國近代高等教育發展模式的轉換而言，可算作是一個小小的插曲。

實際上，民國時期，中國的高等教育曾有過穩步的發展，尤其是在1930年前后，教育和學術都曾有過一個相對穩定而良好的發展時期。而1931年是民國高等教育史上的一個重要的年份，該年做過詳細的全國高等教育統計。1933年7月，民國政府教育部高等教育司編印出版了《二十全國高等教育統計》一書，1935年5月出版的《第一次中國教育年鑒》丁篇“教育統計”所載內容基本上是用1931的數據。在當時中國有4億7千萬人口，在校大學生數是44167名，在今天看來學生數并不多，且已遠遠落后于先進國家，但當時世界上大部分國家高等教育都很落后，印度與中國已有很大的差距，因此，1931年中國在世界各國高等教育的排名還算是靠前的。可是，由于日軍侵華戰爭的影響，到1937年以后，中國的高等教育事業水平已明顯低于印度。

總而言之，上世紀20年代到30年代的十幾年間是中國高等教育的發展黃金期，由蔡元培先生等教育先進分子領導下的中國高等教育事業在失敗和成功中吸取經驗，雖然道路崎嶇，但是發展穩健，為今天的中國特色社會主義高等教育事業打下了不可動搖的基礎。

第四篇：成人高等教育 畢業論封面樣稿

常 州 市 職 工 大 學

常州工學院(木梳路校區)成人高等教育 工程造價專業

畢業論文

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2006-1班獨艷杰0382007年11月～2008年元月

第五篇：《論人類不平等的起源》讀書筆記

讀了《論人類不平等的起源》之后感觸很大，讓我思考了很多，盧梭在200多年前就已經發現我們現在人的煩惱來源。盧梭從原始人的生活開始一步步推斷出我們人類社會出現不平等的根源。首先講到了人類語言的發明，其實發明語言就用了很長的一段時間，人類用發明的語言來交流實現互相交流。然后就說明了人類一開始就有同情心，人的同情心要早于人類的思考，人類通過同情心互相幫忙，從來不傷害其他人或者所有動物，人類的同情心是善良的，通過同情心人類就有了眼淚，自然賦予人類以眼淚，那是因為他賜給人類以最慈悲的心，原始人就是這樣，從來不傷害他人，不傷害動物，不傷害任何生靈。在自然狀態中，原始人也可以說是人們幾乎感覺不到不平等的存在，他們過著身心自由的生活。

人類漸漸有了思考，漸漸有了想法，就這樣人們開始有了欲望在這種欲望之下人類就感覺到了自己的存在，有了自我保護意識，就這樣人們慢慢發展起來了，發展起來就有了幸福感和追求幸福感。人類的不平等也就悄然而然的形成了，為了實現自己的幸福感人們開始傷害其他人，同情心漸漸浮云，為了自己的幸福人們什么事都做出來了即使這種幸福建立在其他人的痛苦之上。在社會中那些最能歌善舞的人，最漂亮的人，最強壯的人，最靈巧的人或口才最好的人會受到最多關注，這就是不平等的第一步，也是邁向罪惡的第一步。然而，在人們需要他人幫助的那一刻起，從一個人發現擁有兩份食物的好處時，平等就不存在了，就這樣私有制產生了。

在私有制的社會中人與人之間有了富人和窮人之分，富人為了得到更多的財富開始用各種方法壓迫窮人，就這樣人類社會開始出現政府了，有了政府他們就用各種權力來獲取財富，這種權力最終導致專制權力的出現，權力又導致各種法律的出現，他們用法律手段獲取更多的財富，讓自己的生活過得幸福，過得舒服。

盧梭在書中提到如果我們追蹤不平等的發展就會發現，第一階段的不平等是法律和所有權的建立，第二階段不平等是官員制度的設立，而法制權威向專制權威的轉變則是第三階段，也是最后一個階段的不平等。所以第一階段認可的不平等是富與窮，第二階段是強與弱，第三階段是奴隸和主人，而最后一個階段的不平等是前兩個階段不平等持續發展的最終結果，直到新的變革徹底推翻了政府，或者重新回到法制狀態為止。

在盧梭的筆下我們看到了人類不平等出現的原因，更能了解了我們人類社會。在這種社會中我們需要問問自己，自己是什么，自己想做什么，自己想過什么樣的生活，即使人類社會不平等但我們可以努力實現自己想過的生活。