第一篇：“灌輸論”的起源：馬克思恩格斯的有關思想

“灌輸論”的起源：馬克思恩格斯的有關思想

“灌輸論”思想是伴隨著科學世界觀的誕生而萌發的。《<黑格爾法哲學批判> 導言》的發表，標志著馬克思在建立科學世界觀方面邁出了具有決定意義的一步。正是在這篇光輝文獻中，“灌輸論”思想萌芽破土而出。“哲學把無產階級當作自己的物質武器，同樣，無產階級也把哲學當作自己的精神武器；思想的閃電一旦徹底擊中這塊素樸的人民園地，德國人就會解放成為人。”“這個解放的頭腦是哲學，它的心臟是無產階級。哲學不消滅無產階級，就不能成為現實；無產階級不把哲學變成現實，就不可能消滅自身。”（馬克思：《<黑格爾法哲學批判>導言》，見《馬克思恩格斯選集》，中文2版，第1卷，15－16頁，北京，人民出版社，l995。）在這里，“頭腦”與“心臟”的結合，就是“精神武器”與“物質武器”的結合，就是德國哲學家與工人的“聯盟”，也就是理論與實踐的結合。如何實現這種結合，“思想的閃電”怎樣“徹底擊中”尚未被理論武裝起來的、處于自發狀態的“素樸的人民園地”，這就蘊含著社會主義理論需要從工人運動外面灌輸進來之意，這可以理解為對“灌輸論”思想的最初表達。

馬克思、恩格斯在同魏特林的平均共產主義理論做斗爭的過程中，進一步表達了這一思想。德國早期工人運動領袖魏特林從其粗糙的、純粹出于階級本能的空想共產主義思想出發，反對制定科學共產主義綱領，反對組織無產階級政黨和向無產階級進行理論教育，固執地認為：“我們有能力實現共產主義；因此，讓我們切實地為此工作吧；光靠宣傳是全然無濟于事的。”（莊福齡主編《馬克思主義史》，第l卷，l04頁，北京，人民出版社，1996。）他還荒謬地聲稱，馬克思、恩格斯是資產階級出身的知識分子，不是通過自己的困苦走向共產主義的，因而是不可信賴的。對魏特林的這些錯誤言論，馬克思、恩格斯給予了嚴厲的批評和耐心的幫助，他們希望魏特林懂得：如果不給工人階級以嚴格的科學思想，那就如同傳教士所玩弄的空洞而無知的把戲沒有什么兩樣；如果不給工人階級以科學的行動依據就鼓動工人革命的做法，這種做法不僅不能拯救工人脫離苦海，反而會把他們引向毀滅的深淵。但魏特林執迷不悟，不僅不改正錯誤，反而同“真正的社會主義者”同流合污，共同對抗馬克思的科學革命理論。因此，馬克思、恩格斯決定從思想上徹底清算魏特林空想社會主義的消極影響。這一任務是在《共產黨宣言》中完成的。

在《共產黨宣言》中，馬克思、恩格斯批判了空想社會主義和各種反動的社會主義，強調了科學理論對于工人運動的意義，進一步表達了“灌輸論”的思想。他們指出：“在實踐方面，共產黨人是各國工人政黨中最堅決的、始終起推動作用的部分；在理論方面，他們勝過其余無產階級群眾的地方在于他們了解無產階級運動的條件、進程和一般結果。”（馬克思、恩格斯：《共產黨宣言》，見《馬克思恩格斯選集》中文2版，第1卷，285頁，北京，人民出版社，l995。）“共產黨一分鐘也不忽略教育工人盡可能明確地意識到資產階級和無產階級的敵對的對立”。（馬克思、恩格斯：《共產黨宣言》，見（馬克思恩格斯選集），中文2版，第1卷，306頁，北京，人民出版社，1995。）在這里，他們明確地表達了共產黨必須加強對工人階級的思想理論教育、黨是社會主義同工人運動的結合的思想。他們還進一步解釋了為什么社會主義理論需要從工人運動外面灌輸進來，因為“貧困”不能產生“理智”，社會主義不能從自發的工人運動中產生，它最初只能由“轉到無產階級方面來了” 的“已經提高到從理論上認識整個歷史運動這一水平的一部分資產階級思想家”（馬克思、恩格斯：《共產黨宣言》，見（馬克思恩格斯選集），中文2版，第1卷，282頁，北京，人民出版社，1995。）提出來。

馬克思、恩格斯在其同蒲魯東主義者的斗爭中再次表達了有關思想。在第一國際籌建之時，蒲魯東主義者就竭力阻撓國際建立在科學理論的基礎之上，主張把國際建成一個國際信貸和合作社之類的組織。他們在第一國際倫敦代表大會和日內瓦大會上先后拋出了“不讓腦力勞動者參加國際”的建議。這一建議遭到了馬克思領導的國際大會的否決。在《國際工人協會成立宣言》中，馬克思告誡工人階級：“工人們所具備的一個成功因素就是人數眾多；但是只有當群眾組織起來并為知識所指導時，人數眾多才能起決定勝負的作用。”（馬克思：《國際工人協會成立宣言》，見《馬克思恩格斯選集》，中文2版，第2卷，606-607頁，北京，人民出版社，1995。）再一次強調了工人運動與科學理論結合的重要意義。馬克思還指出，蒲魯東主義者仇視革命理論，“把自己的注意力都集中在排斥一切文人等等上面”的行為是“荒唐的”（馬克思：《致恩格斯（1865年2月25日）》，見《馬克思恩格斯全集》，中文版，第31卷，85頁，北京，人民出版社，1972。），指出國際委員會“堅決反對只有工人才可以被任命為我們協會里的負責人員的原

則”（《馬克思：《總委員會關于巴黎支部中的沖突的決議》，見《馬克思恩格斯全集》，中文版，第16卷，91頁，北京，人民出版社，1964。》），強調革命理論家與工人運動的結合和黨對工人運動的領導。

此外，恩格斯在1880成解放世界的事業，是現代無產階級的歷史使命。而“深人考察這一事業的歷史條件以及這一事業的性質本身，從而使負有使命完成這一事業的今天受壓迫的階級認識到自己的行動的條件和性質，這就是無產階級運動的理論表現即科學社會主義的任務。”（恩格斯：《社會主義從空想到科學的發展》，見《馬克思恩格斯選集》，中文2版，第3卷，760頁，北京，人民出版社，1995。）這段話明確指出了科學社會主義理論對于喚醒工人階級的階級意識的重要意義。

上面擷取的只是“灌輸論”思想萌生的幾個片斷，提及的也只是馬克思、恩格斯有關的部分文獻。可以說，與此相關的思想在他們的論著中是很豐富的。值得一提的是，馬克思、恩格斯自己就曾多次直接使用過“灌輸”一詞。如馬克思在1875年4月批評《哥達綱領草案》的制定者歪曲了“那些花費了很大力量才灌輸給黨而現在已在黨內扎了根的現實主義觀點”（馬克思：《哥達綱領批判》，見《馬克思恩格斯選集》，中文2版，第3卷，306頁，北京，人民出版社，l 995。）思格斯在1887年1月告誡美國的社會主義理論家不要“從外面把這種理論硬灌輸給美國人”（恩格斯：《致弗·凱利一威士淫威茨基夫人（1887年1月27日）》，見《馬克思恩格斯選集》，中文2版，第4卷，681頁，北京，人民出版社，l995。）。但總的來看，馬克思、恩格斯并沒有直接、專門來探討“灌輸”問題，其有關論述因而顯得不夠集中，不夠系統，沒有形成關于“灌輸論”的觀點體系。因此，可以將他們的有關思想看做是“灌輸論”的思想源頭。

第二篇：馬克思恩格斯“人與環境”關系論及其思想政治教育應用

馬克思恩格斯“人與環境”關系論及其思想政治教育應用

宇文利

（北京大學馬克思主義學院）

[摘要]馬克思恩格斯“人與環境”關系論是他們批判地分析并超越了前人關于人境關系思想后得到的認識，是形成其辯證唯物主義和歷史唯物主義科學立場進程中的創獲和范例之一。其主要內容包括人與環境的雙向互動性、人境關系的社會性特征、人的主體性以及人境關系的實踐本質。把馬克思恩格斯“人與環境”的關系論應用到思想政治教育中，要求加強對人與環境相結合的理論研究，發揮思想政治教育過程中人的主體性和環境的利好性，突出思想政治教育的實踐性。[關鍵詞]人與環境、雙向互動 主體性 實踐

[基金項目]本文系北京市首都大學生思想政治教育戰略課題“思想政治教育學科建設與課程建設有機銜接研究”（項目編號：BJSZ2015ZL01）階段性成果。

長期以來，我國學者一直都比較重視環境對于人的思想政治教育的作用，也都強調要堅持把馬克思主義的環境育人理論作為理論基礎。近年來，伴隨著“大思政”觀念的普及和高校環境育人實踐的拓展，環境育人的理念在思想政治教育學界中也再度成為熱點。作為思想政治教育理論基礎的馬克思主義提供了何種人與環境的思想素材，馬克思恩格斯究竟提出了怎樣的人與環境關系的看法，他們的思想在思想政治教育中有何實踐意義？這是夯實并深化思想政治教育環境理論的必要前提。本文分析馬克思恩格斯人與環境關系的理論并揭示其在思想政治教育中應用價值，探究思想政治教育環境育人的馬克思主義理論基礎，以此澄清思想政治教育環境育人理論與實踐中的誤區，為更好地培育和利用環境來加強思想政治教育提供思路。

一、馬克思恩格斯對“人與環境”關系的理論創新

人與環境的關系問題既是一個久遠的思想命題，也是一個鮮活的實踐命題。該命題的出現遠起于上古時期人們在理解外部世界特別是確定自身內外與外部世界關系之初。在中國上古時期，當經歷了鴻蒙初辟時以“天命論”為基礎的神怪論和不可知論后，不論是秉持“天人合一”還是“人定勝天”的理念，都是把人與自然環境聯合起來考慮外部世界與人的發展變化的，也都觸及了人與自然環境之間相輔相成、相克相生的關系。在古希臘羅馬時代，是關注外部物質世界、探討物質世界的本質的思想活動實際性地揭開了關注自然環境的序幕，從而也開啟了探討人與環境關系的歷史篇章。從探討萬物“始基”、研究天、地、水、空氣和靈魂的米利都學派開始，在對自然及其構成定位的研判中，人多是作為自然元素出場的。如希波呂特提出：“生物是從太陽所蒸發的濕的原素里產生的。人是從另一種動物產生的，[1](P10)實際上就是從魚產生的。”與此類似，阿那克西曼德也認為人是從另一種動物產生的。經過愛菲斯學派赫拉克里特這一里程碑式的樸素辯證思想之后，等到到了畢泰戈拉學派、愛利亞學派那里，人盡管還是“生于自然”（如德謨克里特認為人是從地里出來的，就和蟲豸之類產生的方式一樣。見拉克唐修：《神圣的創制》），盡管仍處在不可知的“神性”的籠罩之下，但在大部分的先賢看來，人本身就構成了一個小小世界，他相對于自然界的獨立性和自主體性已經表現得非常明顯了。自蘇格拉底以降，鑒于思想、靈魂、心智、精神等與人不可剝離的那些“神性”的纏繞，雖然有先賢倡言“人是萬物的尺度，是存在的事物存在的尺

[1](P133)度，也是不存在的事物不存在的尺度”，但在理解人與身外環境的關系時，偏重外部環境因素卻成為了一種重要傾向。由此，當人們還難以理解自身和自然界的關系時，出現神秘的圣化自然或圣化人自身的思想傾向也就不難理解了。隨著文明對蒙昧和神性的稀釋，人歸屬于自然界同時又受制于自然界的思想普遍流行起來，希羅多德、希波克拉底、柏拉圖、亞里士多德等均把人的屬性乃至社會性質與地理環境聯系起來，為之后逐漸成形的“地理環境決定論”提供了思想先導。以至于在歐洲啟蒙運動之前，在看待人與環境的關系方面，認為地理因素（氣候、地質、天文等）決定人的物質生活和精神生活的看法仍是非常突出的。

馬克思恩格斯是人類思想世界中的智者，也是西方文明和思想的集大成者，他們正是在批判地繼承前人思想的基礎上確立其思想學說的。在“人與環境”的關系上，馬克思恩格斯通過對人的本質及其主體性的發現而對前人的思想進行了超越式批判。他們主要是通過三大批判提出了歷史理論與生產現實相結合、自然與社會相統一的“人——環境”互化的實踐觀，確立了融辯證唯物主義和歷史唯物主義于一體的人與環境的關系論，從而實現了理論創新。首先，恩格斯批判了自然主義的歷史觀，他指出：“自然主義的歷史觀（例如，德萊柏和其他一些自然科學家都或多或少有這種見解）是片面的，它認為只是自然界作用于人，只是自然條件到處在決定人的歷史發展，它忘記了人也反作用于自然界，改變自然界，為自己創造[2](P574)新的生存條件。”對自然主義歷史觀的批判直接指向“地理環境決定論”，通過這個批判，恩格斯開啟了唯物的人本主義的歷史觀。其次，馬克思恩格斯批判了舊唯物主義和空想主義者在社會環境教化問題上的機械論與唯心思想。舊唯物主義者法國的愛爾維修認為人是環境和教育的產物。受其影響，空想主義者羅伯特·歐文認為“人的性格是先天組織和人在[2](P286)自己的一生中、特別是在發育時期所處的環境這兩個方面的產物”“世界各地的兒童過去是、現在是、將來也永遠是具有與父母和師長相類似的習慣和情感的，只是由于過去和

[3](P21)現在的或將來可能遇到的環境以及個人特有的體質的不同而有所變化。”他迷信“人類

[3](P19)能象數學一樣準確地得到必然會逐步增進其幸福的環境”馬克思并沒有直接對歐文的觀點進行批判，但卻注意到了他們不足之處。他指出：“有一種唯物主義學說，認為人是環境和教育的產物，因而認為改變了的人是另一種環境和改變了的教育的產物，——這種學說忘記了：環境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的。因此，這種學說必然會把

[4](P4)社會分成兩部分，其中一部分高出于社會之上（例如在羅伯特·歐文那里就是如此。”恩格斯也在批判歐文及其實驗時指出：“他給他們（指工人——引者注）安排的比較良好的環境，還遠不足以使人的性格和智慧得到全面地合理的發展，更不用說自由發揮其才能了。”[5](P215)經此，馬克思恩格斯提出了關于自然界、人與社會大環境的新觀點，確立了辯證的唯物的人與環境互動的思想。還有，馬克思批判了費爾巴哈的直觀唯物主義者和唯心史觀。馬克思指出：“從前的一切唯物主義——包括費爾巴哈的唯物主義——的主要缺點是：對對象、現實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作人的感性活動，當作

[4](P3)實踐去理解，不是從主體方面去理解”。他強調：“環境的改變和人的活動的一致，只能

[4](P4)被看作是并合理地理解為變革的實踐。”在這里，馬克思指出了費爾巴哈舊唯物主義的突出缺陷，即它所忽略了的內在于環境與人關系的人的主體性及人改造環境的實踐性。通過該批判，馬克思同唯心主義和舊唯物主義劃清了界限，展露了其包含著新世界觀——辯證唯物主義——的天才的萌芽。而正是在上述批判中，馬克思恩格斯不斷拓展和深化對人的本質以及環境內涵的認識，并在建構科學的辨證唯物主義和歷史唯物主義進程中實現了理論創新。

二、馬克思恩格斯“人與環境”關系理論的核心內涵

馬克思主義是研究和揭示自然界、人類社會與思維發展基本規律的科學。馬克思和恩格斯在創立馬克思主義的過程中，對自然界和人類社會的發展予以高度重視。他們辯證地繼承了前人關于環境與人關系的理論，研究了人與環境有機互動的關系和規律，豐富并發展了“環境與人”關系的理論。擇要而言，馬克思恩格斯“人與環境”關系的理論具有以下幾個方面的核心內涵：

其一，人與環境具有雙向互動性。以前的思想家從研究自然環境入手，看到了環境對于人的作用，也看到了人對于環境的依賴，但卻只是片面地強調環境在人境關系中的決定作用。馬克思和恩格斯認為人與環境之間具有雙向互動性，其具體表現是人能夠創造環境，但同樣環境也能夠制約和影響人。恩格斯指出：“人本身是自然界的產物，是在自己所處的環境中

[2](P20)并且和這個環境一起發展起來的”。自然環境如此，人類社會歷史環境同樣如此。馬克思恩格斯指出：“人和自然以及人與人之間在歷史上形成的關系，都遇到有前一代傳給后一代的大量生產力、資金和環境，盡管一方面這些生產力、資金和環境為新的一代所改變，但另一方面，它們也預先規定新的一代的生活條件，使它得到一定的發展和具有特殊的性質。

[4]（P43）由此可見，這種觀點表明：人創造環境，同樣環境也創造人。”需要指出的是，人與環境的雙向互動性所包含的是一種人與環境之間相互依存、相互依賴的關系，在這種雙向關系中，片面地強調或忽略任何一方的作用和關系的說法都是不完整、不準確的。

其二，社會性是人境關系的中心特征，要用社會化的標準把握人境關系。毫無疑問，馬克思恩格斯是承認自然環境的客觀性和有用性的，但在他們的思維和分析中，自然環境只有社會化才能夠對人產生意義，只有社會化了的自然環境才可能進入人的類活動中。他們認為，“自然界的人的本質只有對社會的人說來才是存在的；因為只有在社會中，自然界對人說來才是人與人聯系的紐帶，才是他為別人的存在和別人為他的存在，才是人的現實的生活要素；只有在社會中，自然界才是人自己的人的存在的基礎。只有在社會中，人的自然的存在對他說來才是他的人的存在，而自然界對他說來才成為人。因此，社會是人同自然界的完成了的[6](P122)本質的統一”。籍此，他們提出了衡量人與環境關系上的社會化的標準：“既然人的性格是由環境造成的，那就必須使環境稱為合乎人性的環境。既然人天生就是社會的生物，那他就只有在社會中才能發展自己的真正的天性，而對于他的天性的力量的判斷，也不應當以

[7](P167)單個個人的力量為準繩，而應當以整個社會的力量為準繩。”其三，人始終在人境關系中具有主體性和主導作用。盡管人與環境具有雙向互動性，但二者的互作用力卻不是等量齊觀、毫無二致的。人盡管也受到環境的制約和作用，但始終具有主體性，并由此具備環境所難以企及的主動性和主導性。這是由人的本質及其根本屬性所決定的。馬克思恩格斯指出：“只有人才給自然界打上了自己的印記，因為他們不僅變更了植物和動物的位置，而且也改變了他們所居住的地方的面貌、氣候，他們甚至還改變了植物[2](P373)和動物本身”。“動物的正常生存，是由它們當時所居住和所適應的環境造成的；人的生存條件，并不是他一從狹義的動物中分化出來就現成具有的；這些條件只是通過以后的歷史的發展才能造成。人是唯一能夠由于勞動而擺脫純粹的動物狀態的動物——他的正常狀

[4](P535-536)態是和他的意識相適應的而且是要由他自己創造出來的。”正是由于人具有相對于環境的顯著的主體性，在處理人境關系時就既要看到環境的制約性，也要在允許的范圍和條件下充分而正當地發揮人的主體性和能動性。

其四，實踐是改變人境關系的本質活動。與以往的舊唯物主義和唯心主義不同，馬克思主義揭示了通過人類活動改變自然環境和社會環境的關鍵，即實踐。實踐不僅是人改造自然界和人類社會的根本活動，也是推動人類社會發展的基本方式。馬克思把實踐放在人類改變自然和改變自我的一致性上來看待其重要性，指出社會生活在本質上是實踐的。他和恩格斯

[4]（P234）強調，人類“在革命活動中，在改造環境的同時也改變著自己。”正是在生產勞動、階級斗爭和科學試驗等各種形式的社會實踐中，人類完成了對自然以及自身的改造。在這個意義上說，人與環境的關系本質上也是一種實踐關系，人與環境之間的雙向創造在根本上也要堅持實踐的標準。

三、馬克思恩格斯“人與環境”關系論在思想政治教育中的應用

思想政治教育是一項脫離不開人和環境的實踐活動，要始終圍繞著人開展工作，也始終離不開環境的影響和制約。人與環境不僅構成了思想政治教育的重要組成要素，他們之間的互動也是思想政治教育得以存在和開展的基本保障。馬克思恩格斯“人與環境”的關系論以其辯證唯物主義和歷史唯物主義的科學性超越了以往形形色色的人境關系理論，為思想政治教育提供了思想指南和理論指導。

第一，把馬克思恩格斯“人與環境”關系論應用到思想政治教育之中，需要在理論研究中實現“人與環境”相結合的研究。“人與環境”的關系論是馬克思恩格斯辯證唯物主義和歷史唯物主義的縮影。在運用該關系論關照思想政治教育問題時需要全面地看待和理解人與環境的雙向互動關系，其中不僅要全面地看待人的產生、發展、本質、關系、需要和目的，也要立體式地看待環境的內涵和意旨。就后者而言，環境是一個具有動態圈層結構的對象，包含明顯的層次性、結構性和相對性。在指向思想政治教育以及人與社會關系時，環境就不僅僅是外在的物質環境和物性空間，也包括內在的精神環境和靈性空間。換言之，思想政治教育環境不僅僅是自然環境，也包括非自然環境，而且更重要的是社會環境和精神環境。從人與環境雙向互動的關系出發，思想政治教育應把握好人與環境互動的結合點與切入點，特別是要善于把握好個體自我的內與外、個體與群體、個人與社會作為相對環境的關系互動性，防止出現人與環境的隔離或割裂。從思想政治教育科學命題和學科進路的角度看，實現“人與環境”結合的研究，一方面要把人作為背景去研究具有當下性的社會問題，另一方面也要把社會作為背景去研究具有普遍性和融入性的人的問題。這既是植根于馬克思恩格斯所注重的人與環境的雙向互動關系，也是與他們特別重視和強調個體性與社會化的思想、意識、精神及其產生環境相關聯的。

第二，把馬克思恩格斯“人與環境”關系論應用到思想政治教育之中，需要在實現思想政治教育社會化進程中準確發揮人的主體性和環境的利好性。思想政治教育是一項政治社會化的長期工程，也是立足于人與環境的現實、要在解決人與物、人與自我、人與人（社會）等多重關系中創造并利用好自然的、社會的和精神的環境來推動思想政治教育發展、提升人的思想政治價值和素質的活動。按照馬克思恩格斯的“人與環境”關系論，人與環境兩種因素在思想政治教育活動中都不能偏廢。人既具有個體性，又是社會化的人，作為思想政治教育的主體，人應當在思想政治教育活動中發揮主體性，這種主體性自然而言會引致人在思想政治教育系統中潛在的主動性和主導性。這里需要指出的是，不管是教育者還是受教育者，在思想政治教育過程中都是具有主體性的人，都需要發揮主體性和主動性，只不過受思想政治教育的屬性所限，與受教育者相比，教育者要始終占據主導地位，發揮主導性；環境雖然是思想政治教育的外部條件，但直接作用于人和思想政治教育過程中的其他要素。對環境的作用既不能過分夸大，從而導致環境決定論，也不能無根據地縮小，藐視甚至忽視環境的效用。在思想政治教育活動中處理好人與環境的關系，需要人們在充分調動和發揮自身的主體性，始終把人的因素作為思想政治教育系統的核心，激發人的主體意識，展現人的主體價值，同時也要消除不利環境的限制和影響，創造出利好的思想政治教育生態和環境。

第三，把馬克思恩格斯“人與環境”關系論應用到思想政治教育之中，需要把提升思想政治教育效果的目標和要求納入思想政治教育的具體實踐中。對于馬克思恩格斯而言，“人與環境”的關系問題盡管包含了理論性和理論方向，但最終要歸結到實踐中來。換言之，人與環境的關系根本上是一種實踐關系。沒有了實踐，也就無所謂人創環境和環境造人，人和環境就會相互脫離、不再依賴而成為兩張皮。正是在發現其實踐性這一點上，馬克思恩格斯才從根本上實現了思想超越。思想政治教育學是一門實踐之學，思想政治教育也是一種具體化的意識形態教育實踐，應用性和實踐性是其生命所在。經過多年的積累，思想政治教育學科和理論研究已經取得了不少重要成果，從思想和理論上深化對思想政治教育的研究是必要的，也是必須的。不過，思想理論研究不能只停留在形而上的層面上，與鮮活具體的思想政治教育實踐隔岸相望。理論成果和思想創獲為思想政治教育實踐提供的只是思想指導、理論準備和精神條件，從某種意義上說是提供了一種開展思想政治教育實踐的理論環境、思想環境和精神環境。開展思想政治教育需要把這種思想的、理論的和精神的環境因素納入到思想政治教育實踐中來，在尊重實踐的質性、發現實踐的機緣和把握實踐的規律中實現人的因素與環境因素在思想政治教育實踐過程的有機結合。如何實現理論與實踐的結合，用科學的理論指導思想政治教育的實踐，在實踐中提升思想政治教育效果的效果、完成思想政治教育的目標和要求，這依然是思想政治教育界所面臨的重要任務。（作者系北京大學馬克思主義學院教授，博士生導師）

參考文獻：

[1]北京大學哲學系外國哲學史教研室編譯.古希臘羅馬哲學[M].北京:生活.讀書.新知三聯書店出版.1957 [2]馬克思恩格斯全集[M].第20卷.北京:人民出版社.1971 [3]歐文選集[M].第1卷.柯象峰等譯.北京：商務印書館.1965 [4]馬克思恩格斯全集[M].第3卷.北京:人民出版社.1960 [5]克思恩格斯全集[M].第19卷.北京:人民出版社.1963 [6]馬克思恩格斯全集[M].第42卷.北京:人民出版社.1979 [7]馬克思恩格斯全集[M].第2卷.北京:人民出版社.1957

第三篇：讀《馬克思恩格斯社會主義思想》有感

讀《馬克思恩格斯的社會主義基本思想》有感

——1103020312

——黃英杰

讀了這篇文章我更加領悟了馬克思恩格斯的社會主義基本思想的科學內涵，馬克思恩格斯的社會主義基本思想主要包括以下幾個方面；

一、社會主義從空想發展為科學

二、社會主義代替資本主義的歷史必然性

三、社會主義發展的進程和階段

四、對未來社會的本質規定和重要特征的科學預測

馬克思和恩格斯的基本思想，是豐富多彩的、多方面的和非常深刻的。馬克思、恩格斯的基本思想是一個完備而嚴謹的體系。完備的哲學唯物主義是它的世界觀和方法論，無產階級的經濟理論是它的主要內容，社會主義學說是它的核心。它的三個組成部分各自內部的思想觀點也相互聯系、相互貫通、相輔相成。把握馬克思、恩格斯的基本思想要特別注意馬克思主義的整體性、為工人階級的解放而創作、理論與實踐的高度統一、在斗爭中創新科學理論等真髓。

馬克思、恩格斯是在與空想社會主義相對應的意義上，使用“科學社會主義”概念的。它的基本含義是“無產階級必須采取政治行動。必須把實行無產階級專政作為達到廢除階級并和階級一起廢除國家的過渡”。

馬克思恩格斯論述“兩個必然”的原理先后有過兩條基本思路：一是從歷史唯物主義基本原理的層面闡述的思路。社會基本矛盾運動推動人類社會由低級階段發展到高級階段。生產力與生產關系、經濟基礎與上層建筑之間的矛盾是人類社會的基本矛盾，存在于一切社會形態之中，是推動人類社會發展的根本動力。

找出現代資本主義社會中能夠除舊布新的力量是時代提出的課題。當時社會主義者就是要了解：究竟哪種社會力量因其在現代社會中所處的地位而關心社會主義的實現，并使這種力量意識到它的利益和歷史使命。而馬克思、恩格斯創立的哲學唯物主義，看出人類社會的發展同一切自然現象一樣，也是受物質力量即生產力的發展所制約的。生產力的發展決定人們在生產人類必需的產品時彼此所發生的關系。馬克思恩格斯關于人的自由全面發展是未來社會本質規定的思想在《自然辯證法》一書中也有深刻的論述。這就是著名的兩個“提升”的思想。恩格斯認為，第一個提升是指在人與自然關系方面把人類從動物界中提升出來。第二個提升是指在人與社會關系方面把人類從動物界中提升出來。恩格斯認為，當人類進入文明時代即勞動成為人們有意識的活動時，人類就實現了第一個提升。

馬克思、恩格斯認為，實現共產主義社會是人類最崇高的社會理想，但是達到共產主義高級階段是非常漫長的歷史過程，需要經過長時期的努力。這個過程的長短取決于共產主義的發展速度，實現的前提是勞動生產率和人們思想覺悟的極大提高。

總的概括來說，馬克思、恩格斯在斗爭中創新理論的品格，教育和影響著一代代的馬克思主義者，激勵著他們在無產階級革命、社會主義建設和改革的奮斗中，在同形形色色的錯誤思想、思潮的斗爭中，不斷劃清是非界限，推進馬克思主義民族化、時代化和大眾化，創新馬克思主義的新觀點、新思想、新結論、新公式、新體系。

第四篇：析馬克思恩格斯悲劇內在根源論

【內容提要】本文在確認馬克思與恩格斯悲劇內在根源思想的基礎上，深入細致地討論了他們關于“置于兩方面之間”的悲劇觀念。【英文摘要】The paper,based on the internal causes of tragedy confirmedby Marx and Engels,makes a deeper study of their views ontragedy.【關 鍵 詞】馬克思主義悲劇美學/內在根源/“置于兩方面之間” 【 正 文 】 在《馬克思恩格斯悲劇沖突理論辨析》（刊于《文藝研究》1995年第4期）一文中，我曾簡略地說明，馬克思恩格斯并不認為悲劇根源僅僅在所謂客觀必然性，相反，他們更多地揭示的是悲劇的主觀必然性，揭示的是悲劇主人公墜入悲劇深淵的至深內在根源。本文擬就此深入討論之。一 著重從悲劇主人公內在方面去挖掘悲劇根源的觀點，是馬克思主義實踐觀點在悲劇美學上的具體體現。現實生活中的悲劇，從本質上講是人的失敗了的實踐活動。作為文學藝術形態的悲劇，是現實生活中悲劇的高度審美化的反映，從而也就是人的失敗了的實踐的高度審美化的反映。我們知道，任何實踐活動，都是實踐主體的有意識有目的的活動，是實踐主體將主觀見之于客觀的感性過程，這個過程是由實踐主體、實踐手段和實踐對象所構成的，而實踐主體的人則是這個過程的控制中心。因此，一次實踐活動的成功與失敗，從根本上說是取決于實踐主體而不是取決于實踐對象。確實，實踐對象的客觀性質也可決定實踐的成敗，例如它的暫時穩固性，它的相對于實踐主體的暫時力量優勢，這可能造成實踐的暫時失敗。然而即使是這樣看似失敗于客觀對象力量的實踐，歸根結底問題還是出在主體方面。因為一次嚴肅的實踐之成敗，主要取決于實踐主體的人在四個方面的表現：一，最主要的，是主體對作為實踐對象的客觀規律的認識是否正確；二，他的自由意志是否不失時機地順應或同化了外在必然；

三、他的實踐手段（含政策策略）是否有力；

四、他是否把實踐看作是社會的實踐而不僅僅是個人的實踐，因而正確處理了或調整了一定的社會關系、社會條件。一般說來，成功的實踐，說明實踐主體在這四方面是正確或基本正確的；失敗的實踐，說明實踐主體雖不一定在每個方面都失誤，但至少在什么地方犯了致命的錯誤。只有這樣看問題，才能理解外因是條件、內因是根據這一原理。馬克思恩格斯正是從這種正確的實踐觀出發，來解釋現實生活和文學藝術中的悲劇的。早在1842年馬克思最早論及悲劇的一篇文章中，他就追究了悲劇的主觀原因。他說：“不學無術是一股魔力，因而我們耽心它還會造成更多的悲劇。難怪最偉大的希臘詩人在以邁錫尼和忒拜王室為題材的驚心動魄的悲劇中都把不學無術描繪成悲劇的災星”（注：馬克思恩格斯全集（1）.129.）。1843年馬克思在論及斯圖亞特王朝和波旁王朝這兩個舊制度的代表的悲劇時指出，它們的悲劇就在于這兩個王朝猶如“滿載傻瓜的船只”“，向著不可幸免的命運駛去，因為這些傻瓜根本就沒有想到這一點”（注：馬克思恩格斯全集（1）.408.）。同年，在《黑格爾法哲學批判導言》中進一步點明：“當舊制度本身還相信而且也應當相信自己的合理性的時候，它的歷史是悲劇性的。當舊制度作為現存的世界制度同新生的世界進行斗爭的時候，舊制度犯的就不是個人的謬誤，而是世界性的歷史謬誤。因而舊制度的滅亡也是悲劇 性的”（注：馬克思恩格斯選集（1）.5.）。馬克思說得再清楚不過了，即使是一個社會制度，它的滅亡的悲劇主要也在于其自身犯下的致命的錯誤。到1851年面對拉薩爾的歷史悲劇《濟金根》這一批評對象時，馬克思恩格斯這種追究悲劇內在根源的思想更加成熟。馬克思認為，濟金根的覆滅“是因為他作為騎士和作為垂死階級的代表起來反對現存制度”，“他實際上不過是一個堂吉訶德”（注：馬克思恩格斯選集（4）.340.）。就是說，濟金根的悲劇不僅由于他不了解客觀規律，還由于他荒謬的造反方式。恩格斯同樣指出，濟金根的覆滅并不是僧侶和皇帝的打擊，而是他的立場、政策問題。例如，他不能同農民結成聯盟，這才是“濟金根命運中的真正悲劇的因素”（注：馬克思恩格斯選集（4）.346.）。正是這種成熟的悲劇觀念，使得馬克思恩格斯面對1871 年巴黎公社革命失敗的悲劇時，他們的評判鋒芒就毫不猶豫地指向公社自身。就在公社失敗剛剛兩天，馬克思就尖銳指出，凡爾賽頭頭梯也爾的“狡計”，法蘭西帝國軍隊與普魯士侵略軍的勾結以及教皇“朱阿夫兵”的協助，確實構成了對公社的巨大威脅，但是，“公社社員的英雄氣概向梯也爾表明，要擊破巴黎的抵抗，無論是他的戰略才干或者是他所支配的軍隊，都不足以勝任”。公社悲劇的根源在自身。馬克思指出，首先是公社的領導者并非都是真正的無產階級革命家，他們中“有些是以前各次革命的遺老和篤信者，他們不了解當前運動的意義”，“但卻保留有對人民的影響”；“另外有些人則不過是些空喊家”卻“博得第一流革命家的聲譽”，“有的甚至扮演了顯要的角色”。正是這些人“極力阻止工人階級的真正運動”，“成為公社一種必不可免的禍害”（注：馬克思恩格斯選集（2）.384～387.）。20年后，恩格斯進一步指出，公社的失敗主要要由布朗吉主義者和普魯東主義者負責，正是他們使公社在政治經濟軍事等各方面表現出一系列重大“失策”，例如“最令人難解的，是對法蘭西銀行表示的那種不敢觸犯的敬畏心情”，這不僅是經濟失策，也是“嚴重的政治錯誤”。還有“對聯合簡直是切齒痛恨”的普魯東主義（注：馬克思恩格斯選集（2）.333.），等等。總之，馬恩認為，巴黎公社的悲劇，根源在于作為實踐主體的公社領導集團還不是無產階級革命的真正的控制中心，正是他們給敵人創造了扼殺公社的條件，造成了公社的悲劇。[!--empirenews.page--]馬克思主義美學創始人注重悲劇內在根源的觀點，是完全符合悲劇和悲劇性文學的實際的。中外悲劇杰作反復證明，悲劇主人公之所以落入悲劇結局，從根本上講都是他們在實現自己的某種“必然要求”的實踐活動中自身出了問題。哈姆萊特雖然有“扭轉乾坤”的偉大志向和為父復仇的正義目的，但從他對社會發展客觀規律的認識（“一只雀子的生死，都是命運預先注定的”），到在忍辱偷生和反抗而死二者之間搖擺的意志（“生存還是毀滅，這是一個值得思考的問題”）；從他忽而沖動行事忽而被動挨打的手段，到他把“重整乾坤”只當成個人事業而非人民大眾事業從而孤軍奮戰的策略，可以說他在實踐四要素中無一不發生重大失誤。哈姆萊特不是被克勞狄斯之流打敗的，是哈姆萊特自己的表現毀滅了哈姆萊特。中國古代最優秀的悲劇性文學作品《項羽本紀》的悲劇主人公項羽最終失敗，屢戰屢敗但卻堅韌不拔的劉邦固然是他的克星，但倘若不是項羽本人的悲劇性錯誤，劉邦是無法擊敗這位“力拔山兮氣蓋世”的英難的。項羽悲劇的至深根源在于他自身：他缺乏歷史觀，一日成功便大封諸侯，來了個歷史的大倒退；他缺乏對政治斗爭殘酷性的認識，一肚子“婦人之仁”；他缺乏戰略眼光，將心腹大患劉邦置于兵家之地，自己卻去高枕彭城；他沒有社會實踐觀點，不能用人，以為憑一己之孔武便可獨步天下；他更不懂民心向背是決定性因素，干了大量違民意失人心的事情。項羽臨亡大言“非戰之罪，天亡我也”，說明他至死不明自己悲劇的根源，而這根源卻早被韓信透徹地分析給了劉邦。中國悲劇文學史上幾位杰出的農民革命領袖如宋江、李自成、洪秀全的悲劇，其內在根源更是一目了然的。因為一個顯見的事實是：他們都不曾被貌似強大的正面敵人所壓倒，他們的悲劇幾乎都是在百折不撓地、較為徹底地戰勝了正面敵人之后，在他們事業的全盛時代開始的。[1][2][3]下一頁 二 既然悲劇主要是由悲劇人物自身造成的，那么在悲劇性實踐中，實踐主體到底出了什么樣的問題，才把自己推向不幸和痛苦的深淵的呢？馬克思恩格斯認為：悲劇主人公最致命的錯誤，就是在激烈尖銳的沖突中，把自己置于沖突的“兩方面之間”，從而不可避免地走向悲劇。這個嶄新的悲劇觀念，是馬克思恩格斯在批評拉薩爾的悲劇《濟金根》時集中表述出來的。首先是馬克思出來說話。他指出：“濟金根的覆滅并不是由于他的狡詐”這類性格缺陷，而是他的立場問題，即他身為落 后、垂死階級的代表卻“自以為是革命者”，這就決定了其自身的深刻的矛盾。一方面，他既要革命，“就必須在一開始發動（起義）的時候就直接訴諸城市和農民，就是說，正好訴諸那些本身的發展就等于否定騎士制度的階級”，但另一方面，由于他本身就是騎士的代表，他又不可能采取與農民和城市聯合的方式，他只能采取“騎士紛爭的方式”。這樣一來，他就“一方面使自己變成當代思想的傳播者，另一方面代表著反動階級的利益”。表現在行動上就成了“他一方面不得不向他的騎士宣揚與城市友好等等，另一方面自己又樂于在城市中施行強權司法”（注：馬克思恩格斯選集（4）.340～341.）。[!--empirenews.page--]恩格斯熱烈地響應了馬克思，他似乎在下結論式地說： ??這樣一來，馬上就產生了這樣一個悲劇性的矛盾：一方面是堅決反對過解放農民的貴族，另一方面是農民，而這兩個人（指濟金根和胡登）卻置于這兩方面之間。在我看來，這就構成了歷史的必然要求和這個要求實際上不可能實現之間的悲劇性沖突（注：馬克思恩格斯選集（4）.346.）。“置于兩方面之間”，這就是悲劇人物不幸的根源，就是悲劇沖突的內在根源！這真可以說是對悲劇奧秘的第一次說破，因而也是悲劇根源理論的一次根本性突破！因為這個理論既吸收了從亞里士多德到黑格爾的悲劇內在根源論的一切合理的東西，又遠遠走出亞里士多德和黑格爾，極為睿智地建立了內在根源論的新的制高點。西方美學史上從實踐觀點出發追尋悲劇根源的，在馬克思主義之前主要是亞里士多德的“錯誤說”和黑格爾的“片面激情雙方罪過說”。這兩說究其實質都是性格悲劇論，即認為悲劇根源于主人公的性格缺陷。亞氏說，悲劇主人公是有性格缺陷的人，他“不十分善良也不十分公正”，他在實現自己道德理想的“行動”中雖然不做什么壞事，但必不可免地要“犯錯誤”（注：亞里士多德.詩學.人民文學出版社，1982.39.），這是其固有的性格缺陷所決定的。比如完美的性格如果是“勇敢”，那么勇敢過了頭的“魯莽”及其不足的“怯懦”就是性格缺陷，就導致行動者犯錯誤，命運就轉折，由順境轉向逆境。黑格爾接受了性格說的悲劇根源論，但他卻賦予性格以深刻的“正義”、“倫理”等理性內涵，而且更多地強調性格的意志特征和理智特征，不象亞氏的性格論有那么多的習性色彩和自發特征。黑格爾還讓性格缺陷在尖銳的沖突中顯現出來。他說，悲劇沖突的高級形態是內在精神的沖突，而精神沖突的內蘊是各種具有普遍性的、自身有道理的倫理力量。這些倫理力量各自找到一個“代言人”，讓他們向對方提出實現自己的要求。這些代言人被自己的“有道理的”倫理力量驅動著，根本不顧及對方同樣是有道理的。這樣，為著自己的倫理理想而陷入沖突中的雙方都表現出片面性，最終雙方都有了罪過，受到懲罰，雙方毀滅（注：黑格爾.美學（3下）.商務印書館，1982.284～289.）。黑格爾的意思很明顯：悲劇不幸來自于主人公的偏激和固執的性格，來自他們的片面激情。馬克思恩格斯主要是吸收了黑格爾的悲劇沖突理論，對其做了重大改造之后形成嶄新的悲劇根源論的。首先，黑格爾的理想的悲劇沖突形式——兩個固執著自己倫理理想的悲劇人物的沖突，不符合悲劇藝術史實際，也不符合生活中悲劇沖突的實際。馬克思恩格斯取消了這兩個精神內容的代言人，將他們代表的精神內容重新歸位，“內化”于同一主體心靈的兩個方面，使兩種各自有理由的、但又對立的力量聚于同一個心胸。這樣，外在的沖突就表現為一個悲劇人物內心的沖突。這才是真正的精神的沖突，才是最高形態的悲劇。第二，就悲劇性格而論，馬恩的悲劇性格觀也就完全不同于亞氏和黑氏的了，它既不是亞氏所謂的“過頭”或“不足”，也不是黑氏的“偏激”“片面”—亞氏黑氏都以“適中”“和諧”為理想的、完美的性格，而馬恩卻相反，他們理想的悲劇性格的基本特征就是矛盾復雜性格，在悲劇情境中，他們被兩種對立的激情燃燒著、煎熬著，表現出巨大的內心痛苦和行為上的“當斷不能斷”和自相矛盾，自己將自己一步步引向悲劇的結局。第三，黑格爾將性格的實體內容規定為倫理理想，馬恩則將其擴大為更寬廣更深刻的社會內容，例如濟金根的矛盾性格，就是由其騎士階層的出身教養和時代新思想這雙重作用而鑄就的。從這里，悲劇的內在根源就與其外在條件聯系起來了。[!--empirenews.page--]這樣，“置于兩方面之間”的內涵就是極為豐富而深刻的了。第一，這“兩方面”不是與主體對立的東西，而是與主體相聯系著的、有親和力的、他無法推拒的兩種力量，但這兩方面自身卻是對立的，不相容的。例如黑格爾的各自有理但又對立的倫理力量，如“公民的愛國心”與公民的“家庭親情”在特定情境中的對立；例如法國古典主義悲劇經常表現的人的理性與人的情感之間的對立；例如現代主義文學常常表現的弗洛伊德的人格力 量——遵循“快樂原則”的“本我”與遵循“道德原則”的“超我”之間的對立；例如處于變革激流中的人們難以回避的思想意識（如改革與保守）、文化價值觀念（如現代性與傳統性）、道德觀念（如個性解放與理性規范）等等各自有理又互相對立的力量，等等，它們構成悲劇沖突的兩方面，成為挾持悲劇人物的精神力量。其次，所謂“置于”兩方面“之間”。悲劇主人公既與這兩方面都有必然聯系，其中任一方面對于他來說都是有道理的，他在它們的沖突中就不可能站到其中一邊，他必不可免地既要努力照顧到這一方面，又要照顧到另一方面，然而這兩方面既然是對立的，它們就不能容忍他照顧另一方面。這樣一來，悲劇主人公就象美國現代著名戲劇家奧尼爾在其名劇《毛猿》中所表現的主人公楊克那樣：“停留在中間，想和雙方都相安無事，卻‘從兩方面受盡了夾板罪’”（注：外國現代劇作家論劇作.中國社會科學出版社，1982.250.）。主人公的巨大痛苦不是來自肉體的，而是精神的，心靈的，然而正是這種精神的心靈的巨大痛苦，才是真正的悲劇精神之所在。換句話說，真正的悲劇，必定是主人公置于兩種對立的精神力量之間的悲劇。不是置于中間，而是堅定地站在沖突的一方而否定另一方，就不會是悲劇。莎士比亞寫了兩個弒君篡權的暴君：《哈姆萊特》中的克勞狄斯和《麥克白》中的麥克白。古今公認，麥克白是悲劇人物而克勞狄斯不是，原因就是麥克白始終在權力欲本能（“本我”）和忠君這種騎士道德（“超我”）之間飽受折磨，而克勞狄斯則毫無道德良心之感。巴金名著《激流三部曲》中有高覺新和高覺慧這對胞兄弟，高覺新是典型的悲劇人物而覺慧不是，原因就在覺新既有追求個人幸福的新意識，又始終無法擺脫封建地主階級倫理道德舊觀念，因而受盡精神折磨，痛苦不堪，而覺慧卻在同樣兩方面的壓力下毅然沖出封建大家庭，奔向求解放的光明之路。第三，“置于兩方面之間”的悲劇觀念，改變了關于悲劇“憐憫”與“恐懼”的傳統解釋：我們恐懼的既不是對象加于主體的巨大壓力，也不是恐懼主體性格缺陷招致悲劇，而是恐懼判事不敏，意志不堅，在矛盾沖突中依違于兩方面之間，從而為自己招致不幸和痛苦；我們憐憫的是上一頁[1][2][3]下一頁 悲劇主人公并沒有什么過錯，更談不上罪過，他只是依照人性的要求照顧構成自己心靈的兩個方面，但卻要受到懲罰，付出巨大的代價！三 “置于兩方面之間”的悲劇觀念在中外古今的悲劇和悲劇性文學杰作中得到充分驗證。莎士比亞是寫這種內在沖突悲劇的大師，這在他的第一部成功的悲劇《裘力斯·凱撒》中即已表現出來。這劇的主人公勃魯托斯是凱撒的親信和密友，但同時又是反對凱撒成為獨裁者的共和主義斗士，他確實選擇了謀殺凱撒以維護共和，但謀殺了偉人和密友的負罪感又象毒蛇一樣咬噬他，這樣，他就在一切方面都表現出深刻的矛盾：一方面使用陰謀手段搞暗殺，一方面又自我安慰“不是殺人兇手”，“不做屠夫”；一方面要為自由而殺死“最好的朋友”凱撒，一方面又不讓除掉凱撒死黨、共和與自由更危險的敵人安東尼，甚至放任安東尼在民眾中公然煽動起強烈的敵對情緒；一方面把凱撒視為獨夫民賊而奮起除之，一方面又處處對凱撒表示極大的崇敬，以至于把戰爭失敗、同黨紛紛自殺，都說成凱撒“英靈不泯，借著我們自己的刀劍洞穿我們自己的心臟”（注：莎士比亞全集（8）.人民文學出版社，1984.298.）。這位連死敵安東尼都贊美為“一個漢子”的高貴的英雄，就這樣在“兩方面之間”被摧垮了意志和精神，最終伏劍自殺。莎士比亞其他悲劇也都貫穿著這種“置于兩方面之間”的悲劇觀念。哈姆萊特是延宕在對生與死、意志與宿命、復仇義務與人文主義理想這些對立力量的苦苦思考之中的。奧賽羅的悲劇在于他一方面信任真誠的愛是存在的，它可以沖破種族、膚色、宗教、門第等一切障礙，但另一方面他又從骨子里懷疑人文主義的這種理想能夠實現，因而一旦伊阿古略施挑撥離間之小伎，他就立刻中計上當，釀成大禍。麥克白的心靈中始終有兩種對立力量在爭奪他，這樣，當他真奪得王權后，又被道理心靈折磨得沒有一刻安寧，最后不僅喪失理智，甚至連武勇也喪失殆盡。[!--empirenews.page--]19世紀以來，歐洲作家更加關懷個人的命運，他們用各種藝術形式敘述著種種人間悲劇，但無論是哪國的哪一位作家，在講述“置于兩方面”的悲劇這一點上，卻有異曲同工之妙。比如俄國著名的“多余人”的悲劇，其根源早被赫爾岑一語破的：“既不愿與政府合作，也不能和人民站在一起。”在《安娜·卡列妮娜》中，托爾斯泰確實描寫了彼得堡上流社會三個集團對安娜的排斥和打擊，但托翁又不得不指出安娜的悲劇由其自身：她既追求資產階級的個性解放，又排除不了滲入血液的貴族道德觀念，于是她一方面勇敢而真誠地去愛她所愛的人，一方面又陷入無止境的“犯罪”的自我責罰之中，從而失去了生活的 方向和抗爭的目標，要依靠伏倫斯基的愛情保證才能活下去，而一旦這個保證不能兌現時，她的生命也就結束了。原蘇聯著名作家肖洛霍夫在《靜靜的頓河》這部巨著中塑造了葛利高里·麥列霍夫這樣一個典型的悲劇英雄形象，而葛利高里最引人注目的行為表現就是把自己置于白軍和紅軍之間。他三進白軍，二入紅軍，要在這生死對立的兩大力量中尋求一種和諧，結果是他的全部才能和激情都消耗在這置于中間的苦苦掙扎之中，即使他沒有象他的親人們那樣一個個悲慘地死去，但家破人亡一無所有的葛利高里也早已形如槁木心如死灰。19世紀法國作家寫了不少小資產階級個人奮斗者的典型，他們中有的是所謂“喜劇”結果，有的則落入悲劇。之所以如此不同，是他們中有的人在內心沖突中決不使自己置于中間，例如《高老頭》中的拉斯蒂涅，他就在野心和良心的沖突中堅定地“埋葬掉年輕人最后一滴眼淚”，順著野心家的路迅跑，因而他的命運之帆始終是順風吹送。而《紅與黑》中的于連·索黑爾就不然了。于連既要實現自己的野心往上爬，就必然要依附權貴，甚至也以征服貴夫人為主要手段；但于連又時而自發時而自覺地要求保持他平民階級的骨氣和良心，這就必然地常常和教會、貴族以及大資產階級發生沖突，他們就要遏制于連的攀升，最終還是他們把于連送上了斷頭臺。西方是這樣，中國也是這樣。中國的悲劇和悲劇性文學同樣證明，“置于兩方面之間”是悲劇的至深內在根源。我們已反復提及的項羽、岳飛等悲劇英雄是這樣，屈原、韓信不也是這樣嗎？屈原大概就是岳飛那一類在“忠君”與“愛國”這兩方面之間受盡夾板罪的悲劇英雄之原型吧。現當代以來，中國文學似乎越來越自覺地表現著這種悲劇觀念。祥林嫂的悲劇，阿Q的悲劇，高覺新的悲劇，繁漪、焦大星的悲劇，甚至《趙閻王》中趙閻王的悲劇，??哪個不是“置于兩方面之間”的悲劇？體驗一下趙閻王那“做好人太壞，做壞人太好”的內心痛苦吧，也體驗一下焦大星在其老娘和金子、仇虎之間兩難的心境吧，他們會讓我們明白什么是真正的悲劇沖突，什么是悲劇人物的“命運”。我想特別提出收在《中國當代十大悲劇集》中的莆仙戲《團圓之后》和《秋風辭》。這兩部戲可以說是中國戲劇史上少見的橫尸滿臺的大悲劇，其力度不亞于西方悲劇經典，而這兩劇是最典型地體現了“置于兩方面之間”的悲劇觀念的杰作，不管作者是否自覺地運用了這種觀念。《團》寫狀元施佾生奉旨完婚娶妻柳懿兒，并為寡母葉婉娘請得旌表貞節牌坊。就在施家福至泰來之際，柳氏卻無意中撞見葉婉娘與情人鄭司成的私情。這一來，所有人物都立刻被置于兩方面之間：葉婉娘一方面承受了“旌表節貞”，必須作出懿德風范，一方面是與鄭司成青梅竹馬后被活活拆散的20余年隱秘愛情，她無法兩全唯有一死。柳懿兒在丈夫懇求下答應為夫家“三保”——“保祖上家風”、“保母親名節”，“保為夫官箴”。但要做到這“三保”，她就必須承認自己“忤逆不孝，氣死婆婆”，而這就將帶來她柳家的“三不保”——“祖上家風”，“父兄名節”，尤其是她本人的“身家性命”（注：中國當代十大悲劇集.江蘇文藝出版社，1993.204.）。因為按律“忤逆”乃不赦之重罪。施佾生則既想保母親名節，又要保賢妻生命。但要保母名節，則妻認忤逆，忤逆則命不得保；要保妻命，則必“隱情披露”，那么，他視得高于生命的“祖風母德”將“沉淪下去”，受辱自不待說。于是，在愛妻被問斬下重獄的情境下，他毒死“仇人”鄭司成，誰知此時他才明白自己是鄭的兒子。這樣，慘事連續發生：施佾生痛悔自己“為伸教化天倫滅，欲振綱常骨肉殘”，飲余毒自殺；柳懿兒既為夫悲慟欲絕，又懼繼承貞節牌坊后那“終生禁錮”之苦，也撞坊而死。這真是團圓之后又一個“大團圓”！《秋》的題材是傳統的封建王朝爭奪權力的宮庭斗爭，但由于作品主要人物都在尖銳的精神沖突中進退維谷，遭受到巨大的心靈的痛苦，這種老話題就被提到了悲劇的高度。這劇寫漢武帝年老多病但卻不愿放棄權力，而欲“永世君臨天下”（注：中國當代十大悲劇集.江蘇文藝出版社，1993.417.），在奸人盅惑下，懷疑太子劉據將“殺父弒君窺覷神器”，遂下詔捕殺太子。劉據外有舅父衛青舊部為羽翼，內有寵妃趙婕妤暗助，還有重臣田千秋等謀劃，本有可能逼宮奪位扭轉乾坤，但末了他還是被斬殺獻首，趙婕妤被下詔賜死，而漢武帝本人也因子死妻亡而近于瘋狂。為什么會這樣？劉據依違于奪權和“忠孝”二者之間，放棄逼宮“上策”，亦不取送死“下策”，而選擇了被到處搜捕的逃亡“中策”，落得個被動挨打任人宰割的下場。趙婕妤既想保全太子，又懼“三禍”（一怕違逆皇帝廢太子之意，二懼“招來亂倫之疑”，三怕劉據登基后殺其子弗陵），“堪嘆兩面受煎熬，誰知內中苦與辛”，結果做出一件件違背良心又授人以柄的蠢事，她的悲劇當不可免。漢武帝也是悲劇人物：他在佞臣與親子之間、帝王權威與 骨肉親情之間依違。他寵信奸佞，則必除太子，他顧惜親子，則必疏佞臣，而這是他做不到的；他戀棧帝王威權，則必除所謂篡位的兒子，看著父子情分，就可能交權讓位，之后就可能是奸臣除，自己也成乞憐之老狗，這也是他不愿看到的。于是，他既欲除太子又[!--empirenews.page--] 欲保住太子，既欲除佞臣又處處聽信佞臣。他想糾錯而欲言又止，想發狠一錯到底卻又自問“世間誰無惜親兒”。結果，他失去了一切——皇后、寵妃、太子，甚至也殺死了那班奸佞。他留下的，只是一副衰朽的軀殼和一個近乎瘋癲的頭腦！間”是悲劇的至深內在根源了嗎？我以為證明了。

那么，我們證明了“置于兩方面之

第五篇：論高等教育起源初探

［摘 要］高等教育是一種有分配作用的公共產品，高等教育公平是社會公平的必然要求和重要組成部分。基于公共產品的基本屬性，根據羅爾斯原則，高等教育公平應該遵循“普惠”和“差異”并存，堅守“正義底線”與“差異補償”并重。本文從高等教育公平的制度基礎、制度博弈和制度建構三個方面，采用案例研究、模型分析和理論推導等思維方法與演繹方式，探究促進中國高等教育公平的制度邏輯和實踐邏輯，以尋求社會公平和社會和諧的實現路徑。

［關鍵詞］羅爾斯原則；高等教育公平；正義底線；差異補償；制度邏輯。

教育是一種重要的公共產品，教育公平是社會公平的基礎，而高等教育作為社會資源分配的重要代寫論文調節器，公平與否意義重大。我們知道，教育政策缺陷、教育資源分配不均、教育服務供給的不充分與不對等以及教育尋租的存在是導致當下中國高等教育公平問題的主要原因。“十七大”報告指出，“教育是民族振興的基石，教育公平是社會公平的重要基礎”。【1】37顯然，落實高等教育公平是一項具有全局性、戰略性的任務，是高等教育改革和發展堅定不移追求的目標。同時，加強高等教育公平的制度建設是改善民生與加強社會建設的內在要求，是實現中華民族偉大復興的必要之路。

一、“正義底線”與“差異補償”:高等教育公平的制度基礎

（一）教育的公平訴求：從羅爾斯原則說起

許多理論的闡釋與推演都需要一個實然存在或者無法找到沒有瑕疵的實體而假設應然存在的理論發生狀態，這個狀態中以最質樸的形式暗蘊了整個理論體系的所需假設，并且似乎在現實中就能毫不費力的找到若隱似現的現實模型，這個狀態在羅爾斯的正義論中被稱之為“原初狀態”。理論的發生和發展總是在這樣“實際--抽象--實際”的脈絡中，而真正具有現實解釋性的理論，則需要在假設模型中設置現在或者將來都不會發生根本改變的規定性條款，即如馬克思指出的“哪怕是最抽象的范疇，雖然正是由于他們的抽象而適用于一切時代，但是就是這個抽象的規定性本身來說，同樣是歷史關系的產物，而且只有對于這些關系并在這些關系之內才具有充分的意義”。【2】107-108這個規定性的條款就是基于人性的基本假設基礎上的對于正義和公平的追求，從原初狀態到其所推導的任一歷史社會形態，都應該遵守兩個基本的并且相當不同的原則：第一個原則要求平等地分配基本權利和義務；第二個原則則認為社會和經濟的不平等（例如財富和權力的不平等）只要其結果能給每一個人，尤其是那些最少受惠的社會成員帶來補償利益，它們就是正義的。【3】1

4在訂立契約時，存在有很多的利益糾結，而每個人隸屬于不同的利益追求主體，從而產生一系列的分配問題，這是正義與否這個命題去偽存真的前提。注目到現實場域，高等教育作為絕大多數現代人走向社會獲取利益的起點，在形式上標志了社會公平競爭的存在。又由于其對于當下一代以及以后數代人的巨大影響，高等教育更加成為眾矢之的，在所有正義與公平的砝碼的壓迫下，高等教育公平開始呈現出或者一直就呈現出邊緣腐蝕的現象，即使我們認為現行的教育制度是以公平為要義而設計的，在運行的過程中依然不可否認存在有不平等、腐敗等打破公平的可能性要素的存在。社會應該被設計成一方面推動成員利益，一方面受到公開的正義觀的監督方才是良好的社會【3】5。高等教育本來作為社會公平的門臉，為社會資源的分配提供一個公平的平臺，卻在實際運作中成為社會公平的短板。將高等教育比作社會的加工場所，則其在其接納和生產產品的步驟中出現了權利的不平等和機會的不均等等問題，在產出產品的步驟中出現了“知識失業”等問題。而高等教育的產品，以大學生為例，“知識失業”的狀況可以更多的從教育接納和生產產品的步驟進行解釋，所以高等教育公平問題演化成了教育制度和教育政策的環境治理及優化的問題，并且以拷問社會公平的姿態引起現實關注和學術熱情。

于是命題重新回到羅爾斯的正義原則，正義總是意味著某些平等。正義的目標指向是公平，而公平的指向是社會的基本結構即分配權利與義務的機制和制度。顯然，羅爾斯原則是普惠原則與差異原則的融合，高等教育公平的制度設置也必須遵循這兩條原則。由于存在經濟、政治、社會地位的事實上不平等，稟賦、財富、權力顯然不盡相同，因而“原初狀態”的設定未免難以掩蓋不同家庭背景，不同稟賦的學生接受不同等級、不同品質教育的真相。所以根據木桶原理，有必要在“原初狀態”的基礎上重新標示出教育的設計短板，即教育中的“正義底線”和“劣勢者利益最大化”。在羅爾斯的“詞典式序列”中的兩個正義原則排序上，自由優于正義，在此之后正義優于效率和福利。這也就是和諧社會“初次分配注重效率，再次分配注重公平”的基本要義，在正義底線“一刀切”的同時，配置相應的“差異補償”。

（二）高等教育“正義底線”和“差異補償”的理論推導

就理想狀態來看，一個社會應該是個體通過努力能夠獲取利益或者實現目標，同時通過另外機制給予能力較差者最低程度的補償，結果是社會中的個體都能獲得相應的利益。而由于資源的稀缺導致一個社會很難達到理想狀態，譬如你無法為每一名落榜的考生提供上大學的機會，從而使得“結果正義”的追求蒙上烏托邦的色彩。正由于“結果正義”的不可達到，所以人們退而追求“程序正義”，即在所設計的制度流程中，并不要求所有人都能夠實現自己的目標，但必須擁有追求目標和財富的機會和權利。以高等教育的起點為例，每個高中生均可獲得高考的權利，但是是否能上大學要由成績來決定，沒有“過線”則自動失去了“獲得”的權利而無法從另外的角度來進行補償給予入學權利。顯然，僅僅就教育作為一項公共產品的層面而言，由于缺失補償機制，“程序正義”過于追求效率而使得為未上線考生失去再接受教育的機會。“結果正義”的補償機制類似于功利主義的福利觀，只求后果，不計過程，剝離了人的可行能力，所以制度設計上的“原初狀態”呼吁要對“結果正義”的補償機制進行揚棄的改良以高考為例，設x為單個考生分數，z為錄取分數線，x>z時則表示考生達到錄取分數，x

改革不是模型的初始設計，不是“原初狀態”的假設分析，而是在現實狀態下的存量改進。針對于教育公平的改革，需要尊重教育作為公共品的特質，即使是高等教育也應歸屬于一種準公共產品。作為公共產品，它并非特權階層的專有物，亦并非有錢人的高檔品，它應該是社會所有人包括富人和窮人、男人和女人、城市人和鄉村人共同享用的公共品。然而，任何時代、任何國家和地域論及教育的公平都具有一定的相對性。天然而生、不可控制的天賦差異與背景差異，值得在制度設計上的所有思考都浸淫于對現實的依托與適應上。為了避免由于教育不公而導致“馬太效應”并且觸動到國民生活其他領域，改革則必須要排斥直覺的影響，實施“正義底線”和“差異補償”的雙軌演進。

二、“底線”突破與“差異”異化：高等教育公平的制度博弈

盧梭認為某些契約的條款也許從來就沒有被正式地宣告過，但是在任何地方都會被默默承認或者接受【4】37。高等教育作為公共事業的一種，同樣具有了這種契約的特質。即使本身沒有做出促進社會公平的承諾，或者沒有表現出能夠促進公平的表象，由于其設置之初即擁有對社會資源的再分配的功用，加之人們對于整個社會設計的基礎是以正義為目的的契約，所以高等教育開始運作時也被人們默認為應該且必須擁有促進公平的職能。然而，上述討論都是對“應然”的描述，并非“必然”，我們也僅能說高等教育與公平存在關系，而無法斷言其必定促進公平。高等教育作為有獨立運行機制的客觀實體，運行良好能沿著理想的設計促進公平，運行失誤則將適得其反。所以高等教育本身的公平性是能否進公平的先決條件，只有其本身運轉尊重公平，才有可能發揮其促進公平的職能；而高等教育促進社會公平的職能得到發揮，創造了更好的社會公平環境，能夠對高等教育公平產生良性的反作用。

(一)作為社會公平基礎的高等教育公平

“當一個社會面臨嚴重的危機的時候，教育每每成為最方便的替罪羔羊，同時又是最簡單和直接的解藥靈丹” 【5】9。這句話扼要的說出了教育對于外部社會的反作用。科學發展觀的核心要義是發展，效率是發展的動力機制，而效率其本身并不是目標而是手段；和諧社會的主旨是“以人為本”，和諧社會的教育觀也應該是“以人為本”的教育觀，滿足全民的教育需求，滿足全社會的公平需求。教育公平狀況一方面反映了對其發生作用的外部社會的價值觀和發展模式，另一方面通過自己對社會資源的調配作用對外部社會產生積極或者消極的影響。在這個過程中，教育公平不僅僅是教育內部運轉中的終極追求，同時在整個社會運轉中兼守自己的工具價值。

現代社會利益存在若干分配路徑并存的局面，如繼承獲得、意外獲得、受教育獲得等。這其中影響范圍最廣、受眾最廣泛的是受教育獲得。高等教育在教育公平的語境中，由于直接扮演向社會輸出“成品”的角色，擔負起“資源洗牌”的責任，地位尤其特殊。由于存在經濟、政治、社會地位的事實上不平等，稟賦、財富、權力顯然不盡相同，因而“原初狀態”的設定未免難以掩蓋不同家庭背景的學生在獲取社會利益時的懸殊地位差異。于是在“知識改變命運”的愿景下，更多的學生和家長企圖通過教育改變“原初狀態”。由此高等教育與更多的社會責任掛鉤，并被視作維護社會穩定、給予民眾安全感的社會安全閥門。然而，由于大學生就業難和起薪低的現實，“知識不一定能夠改變命運”的社會事實和新的“讀書無用論”正在影響著農村貧寒家庭學生的教育選擇，同時引發了“高等教育究竟能否促進社會公平”的疑問。

（二）高等教育公平的制度博弈：幾個焦點議題

如上所述，高等教育與社會公平間有相互作用關系，換言之，設計或者實施不當都有可能導致教育干擾社會公平。那么確保高等教育自身的公平也被納入到了討論的范圍內來。在此，我們將側重于對教育公平“實有”狀態的探討，希望能為教育公平“應有”的制度設計提供針對性的援引。行文的思路是把高等教育看做是一個人力資源“采購-生產-供給”的過程，從而將高等教育公平劃分為“入學公平-辦學公平-就業公平”，而案例也將以此展開。

（1）入學公平：絕對公平與相對公平的現實容許

［案例1］李洋是2005年海南省理科狀元，但在短短的兩個月內，卻經歷了人生的大喜大悲。李洋先是被告知高考分數海南理科第一名，眼看就要實現上清華大學的夢想，但因為有人舉報，他在海南就讀未滿兩年，不符合海南省報考本科第一批院校的要求，省教育廳決定取消其報考一批次院校資格。最后高考移民是中國分省錄取制度的產物。根本原因是我國地域間經濟發展不平衡、教育辦學發展不均衡。如果采取“全國一套題”、“全國一條線”將導致許多省份生源占有絕多多數教育資源，部分省份獲得更少資源，“強者恒強，弱者恒弱”的馬太效應將加劇。中國采取不同省區不同分數線的錄取方式，根據不同地區的考生人數，下達不同的招生指標的做法，是為了保證不同地區青年人相對均等的受教育機會，是實現教育平等的積極做法。

普遍認為高考移民侵害了教育公平，然而恰恰是中國教育地區間的不公平方才導致高考移民的出現。不公平出現的原因比較復雜，涵蓋有歷史、地理、經濟等多方面因素。解決初始狀態不公平是一個漫長而艱難的過程，絕對的公平也許只有在理想的假設模型下才能夠達到，所以在現實中只能訴諸于對相對公平的構建。分省錄取保護了落后地區的“底線正義”，而制度上的漏洞也為高考移民所利用。在對理想狀態的追求中，“相對公平”的處理方式將長期存在。

從另外的視角來看，李洋作為優秀人才，實際上不在普遍意義上的“高考移民”的討論范疇之內，然而由于其“狀元”身份的特殊性使其成為眾矢之的。如果魯莽取消其報考資格，將是其個人和國家的雙重損失，也是對人才的不公平對待；如果不加以處理，則等于對高考移民的部分默許，也是“正義底線”的退讓。最后李洋被香港城市大學錄取，引發內地高校招生的疑惑，即大國的高校人才選拔機制是否能在嚴格的制度約束下衍生對于真正人才的特殊對待政策？作為人才培養基地的高校能否擁有更大的自主選拔權利？“李洋事件”的始末，從教育地區不公到“高考移民”的產生，從制度漏洞的被利用到對特殊制度的呼喚，無一不體現了“絕對公平”和“相對公平”在復雜的具體操作中的難言之隱。

（2）辦學公平：效率取向與壓制公平的默認

［案例2］首批985高校教育部所給予經費排行：1，北京大學、清華大學（18億）； 2，浙江大學（7億）；3，南京大學、復旦大學、上海交通大學、西安交通大學、南開大學、天津大學、北京師范大學（6億）、4，四川大學、武漢大學、吉林大學（4億）、5，中國科學技術大學、哈爾濱工業大學、北京理工大學、北京航空航天大學、西北工業大學、中山大學、山東大學、東南大學、華中科技大學、廈門大學、同濟大學、重慶大學、蘭州大學（3億）； 6，中南大學、湖南大學、大連理工大學、東北大學、成都電子科技大學、華

我國從20世紀90年代開始在高等教育資源配置中采取向重點院校傾斜的政策，開始“211工程”、“985工程”等高校建設項目。集群式的高校建設規劃本來值得稱道，但是通過“985”工程首期撥款卻體現了嚴重的政策偏斜。清華、北大作為中國高校的領頭羊分別獲得了18億的投入，是排第二的浙江大學的兩倍以上。在高等教育稀缺的情況下，重點建設幾所高校是無可厚非的，但是也應該引入公平競爭機制，讓更多的優秀大學都有博取重點建設的機會，并且差距也不宜過分拉大。

重點院校內部尚且有如此差距，更遑論與普通院校之間了。重點學校之間的對立、重點院校與普通學校的對立實質是效率與公平的對立，而對于二者的選擇需要追溯到什么是教育的目的。1982年墨西哥爆發債務危機，并引發嚴重的社會危機。有學者認為，爆發危機的一個主要原因是墨西哥在對教育目的的理解上本末倒置，將人力資源的培訓置于提高民族素質、促進民族團結和增強民族凝聚力之上【6】14-15。當經濟學作為顯學體現其話語霸權地位時，“效率優先，兼顧公平”成為各行業所遵循的準則，并默認為達到了滴水不漏的正義。然而，教育做為準公共產品，并不完全適用于經濟學“投入－產出”的分析，并且建設和諧社會的高等教育需要公平和效率同時具備而不是進行孰先孰后的字典排序。

（2）：就業公平：制度外途徑與機會的供給異化

［案例3］一篇《父親就業時代到來了?》的文章認為,家庭背景不同,導致子女找工作冷暖不均。父母社會地位越高,權力越大,社會關系越多,動員和利用這些資源為子女就業服務的能力越強。一位青少年研究專家指出,父親的能力決定了孩子的工作,現在不是孩子找工作,更多的是父親在找工作,“父親就業時代”到來了（《中國青年報》2008年2月18日）。

就業“父時代”是轉型期中國社會所面臨的普遍現象，也是在轉型社會中較為明顯的社會資本與理性公平的迭演博弈鏡像。當父母的社會地位和關系資源決定子女的就業選擇和資源分配時，于是“父時代”開始成為激烈討伐的焦點。而就業“父時代”顯示的是羅爾斯“原初狀態”和“無知之幕”的不可能，最后的結果更可能是“強勢者利益最大化”而非“劣勢者利益最大化”。“強者恒強，弱者恒弱”的教育達爾文主義促使“教育能否促進社會公平”的大眾疑慮不斷地被放大。無疑，在教育的設計肇始，初衷是增長知識、習得技能，縮小知識、權利和收入上的差距。作為“純粹的程序正義” 【3】86，高等教育被視為社會公平的工具。然而，當人們對于父母參與下一代的資源分配習以為常時，教育以及教育的結果所代表的社會公平系統也將受到廣泛地質疑。

三、“底線”堅守與“差異”補償：高等教育公平的制度建構

毫無疑問，問題意識是解決高等教育公平的邏輯起點。同時，只有從具體問題出發而產生的教育公共政策才具有強大的說服力和生命力。顯然，在當下的基本國情和教育語境當中，圍繞高等教育公平的公共政策設計和調整，必須建立在“正義底線”的基礎上，以“劣勢者利益最大化”的“差異補償”原則為參照，正確處理效率與公平的關系，合理配置校際之間的公共教育資源，規范各種教育制度以及鏟除各種教育腐敗。

（一）正確處理高等教育領域中效率與公平的關系

教育“效率優先”的依據是“精英教育”，是與公共教育資源配置大眾化、均衡化原則相背離的。以羅爾斯為代表的自由主義公平論更加注重公平在“過程”的作用而不是“結果”，“程序正義”優先于“結果正義”。而對效率的過分追捧將產生兩種結果，即重點學校的特權與教育產業化。我們認為，一項教育政策的制定,既要考慮到效率,又要考慮到公平,在公平和效率之間,政府的首要職能是保護公平。為此，遵循羅爾斯“底線正義”原則，當前需要做好以下方面工作：

第一，優勢偏向型的政策配置需要適當調整。需要處理好重點高校之間、重點高校和普通高校間的關系，在改革中增加投入，在改革中增加公平，【7】114處理好高等教育校際差異、區域間差異擴大所帶來的逆反作用。

第二，清理“教育產業化”政策。“教育產業化”曾經作為我國社會主義市場經濟進步的標識為人褒揚，但隨后暴露出巨大的問題。“教育產業化”并不是問題的解決方案，而是一個壓力的轉嫁。政府的財政壓力通過“產業化”政策轉嫁到教育購買者身上。在賣方絕對強勢的教育領域，教育作為一項生產公共產品的公共事業，雖然教育的消費需求旺盛，但不可遵循“利益最大化”的經濟原則。在中國的現實情況下，人民實際教育購買力不高，許多貧困學子無法完成學業，“產業化”政策不足以使高等教育由賣方市場進入理想的買方市場，反而加大了教育的不公平。因此，清理“教育產業化”政策勢在必行。

第三，考慮受教育者的差異選擇。按照羅爾斯的差異原則，多種教育培養模式需得到鼓勵，從而尋求差異化和個性化教育設置，以滿足社會的不同需求。公立教育重點保障公平，私立教育落實教育選擇，從而充分反映“同一尺度”和“多元尺度”的公平基礎上的選擇取向以及顯現教育平等主義和教育自由主義的有機結合。因此，引導社會資本投入教育發展、扶持和鼓勵私立教育與職業教育是有必要的。

（二）合理配置區域之間的高等教育資源

由于我國地區間教育水平的差異，使得一系列諸如“同卷不同分”、“同分不同線”乃至“高考移民”等不公平現象出現。為此，遵循羅爾斯“差異補償”或“劣勢者利益最大化”原則，需要做好以下幾個方面的工作：

第一，加大對弱勢地區的教育財政投入。要改變落后地區的教學條件、師資配置的局面，使落后地區學生與發達地區學生在教育質量上站在同一條起跑線上。同時，在教育財政制度上必須實行積極的差別化傾斜政策，加大中央和各級政府部門在落后地區高等教育上的統籌以及轉移支付和扶持力度。

第二，建立合理的教師資源流動制度。從制度上保證不同地區、不同基礎的學校都有可能“輪流”得到優秀教師。這種政策已經在韓國、日本、香港等國家和地區實行多年。同時，在地區之間、學校之間建立師資力量的對口支援關系，幫助邊遠地區、薄弱學校教師提高業務水平。鼓勵教師在一定時期內有義務到落后地區和薄弱學校工作一定的時間定期教學。

第四，實施非壟斷的高等教育資源共享政策。打破高等教育資源特別是師資資源學校壟斷的邊界，通過就近學校之間的聯合與整合，實現優秀教師資源的校際共享。同時，網絡媒介、信息技術的運用和現代科技的發展，促使教育空間的隔閡逐漸消解，這意味著高等教育資源可以在不同空間上共享。因此，大力發展遠程教育、網絡教育，用信息化帶動落后地區教育的發展，使優質的教育資源在發達地區與落后地區、重點院校和一般院校之間共享，從而不斷縮小“信息鴻溝”和教育領域的“貧富分化”。

（三）規范各種教育制度、克服教育尋租行為

高等教育公平的制度建構是一個系統工程，它要考慮方方面面的因素，它要照顧到廣大人民群眾的利益要求。教育公平的政策設計、執行和監督，必須開展大量的調查研究，充分吸收教育研究者、教育工作者、受教育者以及普通公民的合理意見和建議。為此，針對當前的高等教育問題，還必須完善以下幾個方面的政策措施：

第一，完善考試招生制度。杜絕“機動指標”、“定向指標”等政策縫隙的存在，推行電子錄取、陽光錄取的政策，推行高考平行志愿填報的辦法，以確保錄取的公平。鼓勵公眾、大眾媒體參與到教育公平事業的監督中來，對招生領域的不正之風和腐敗現象進行曝光，對招生工作中的尋租行為實施嚴懲。

第二，健全學生資助制度。切合普通家庭的實際教育購買力，適當降低大學的收費標準；切實解決寒門學子“入學難”問題，國家應加大對貧困學生的政策扶助力度；引導企業在大學設立獎學金和助學金；鼓勵慈善基金以及其他非營利性組織對貧困學生的教育救濟和教育扶助。能讓經濟困難家庭女平等接受義務教育。

第三，實施平等的就業政策。建立統一規范的人力資源市場，形成城市生源和農村生源、發達地區生源和落后地區生源、富裕家庭子女和經濟困難家庭子女平等就業的制度，反對“以出身論英雄”的各種就業偏見和歧視，反對以各種利益關系介入的就業指導和資源分配。更為重要的是，要完善所有家庭經濟困難的高校畢業生的就業援助制度，采取措施幫助他們解決就業困難。

總之，“優先發展教育，建設人力資源強國”已經成為共識。在科學發展觀的指導下，用制度完善和保障高等教育公平，加快推進以改善民生為重點的社會建設，從而才能更好更快地建設社會主義和諧社會。

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