第一篇：農村小學“立體化校本教研”與教師專業發展

農村小學“立體化校本教研”與教師專業發展

摘要：在新課程實施過程中，農村課改存在不少困難，一個根本性的問題是農村教師的素質不能適應課程改革的深層次要求。由于經費投入不足、教師走不出去、專家請不進來等因素制約，校本教研成為農村教師專業發展的一種現實選擇、基本策略和課改推進的內在機制。就農村而言，校本教研的有效運作主要是通過建立學校、教育行政機構與大學合作的立體化校本教研，以課堂為陣地、以課例為研究對象，為農村校本教研活動的開展提供觀念引導和“技術”支持，研究推進、課題帶動，創立校本教研基地學校，以點帶面、聯片發展、整體推進，建立和規范立體化校本教研制度等具體策略進行，從而促進農村教師逐步實現專業成熟和可持續發展，并在此基礎上推動課程變革向深層次發展。

關鍵詞：農村教師；立體化；校本教研；專業發展

2005年秋季，隨著義務教育新課程改革不斷推進，農村學校課改中遇到的困難和問題很快凸顯出來。主要問題有：課程資源匱乏，經費投入不足，教師缺乏課改的內驅力，教師缺少專業支持等。［1］其中根本性的問題在于農村教師素質和專業水平適應不了課改深層次的要求。筆者的調查發現，農村教師發展主要面臨以下問題：教師知識結構老化，觀念陳舊，自我發展意識差；職后教育和培訓機會少，缺乏職業發展的外部環境；教育評價影響專業發展的方向；專業發展缺乏行之有效的途徑和策略；缺乏合理的師資輸入與交流機制；培訓制度亟待創新等。推進農村教師專業發展的內在機制必須結合農村學校師資現狀，把教師專業水平的提高建立在具體的教學實踐中，教研合一，以研促教。

一、校本教研：農村教師專業發展的現實選擇

校本教研是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究主體，以課例為主要載體，以行動研究為主要方式，以專業引領為催化劑，理論和專業人員參與的教育教學研究活動。增強教師的專業性既是教師專業發展的內在要求，也是教師專業化的基本目的。教學是教師從事的主要工作，作為增強教師個體的、內在的、專業性的有效策略，教師的在職培訓應融入教師的教學生活之中，這樣教師才能得到一種基于“真實”教學情境的體驗和感受，從而激發他們對教學的現實反思，使他們在反思中產生需要，提出問題，并尋求解決問題的策略與方法。在此意義下，校本教研便成為促進教師專業發展的基本策略和主要途徑。對農村小學校而言，校本教研是教師專業發展的一種現實選擇，其原因主要有以下幾點。

（一）經費投入不足，農村學校必須立足開展校本教研

教育部的評估報告顯示：經費投入不足“以農村地區表現最為突出，在經費支持方面，第一批國家級實驗經費基本可以保證，當實驗范圍擴大時，省級以下的實驗區課改的經費投入明顯不足，個別實驗區地方財政甚至對課改工作沒有投入，影響到課程改革的順利開展”。［1］國家級和省級實驗結束，新課程改革在全國范圍進入常態以后，農村學校新課程的經費投入也許更難保證。教育經費的嚴重不足制約著農村教師在職培訓機制的運行，成為制約農村教師專業發展的瓶頸。資金緊張和短缺使得學校很難抽出專用資金用于教師的培訓、進修與學習，教師的在職培訓和專業發展不得不立足于本地區和本校來進行。

（二）工學矛盾突出，“走出去”很難

師資緊缺、崗位缺編、教學任務繁重使得教師缺少專業發展的時間。在這種情況下委派教師外出培訓、學習、進修，所空崗位無人頂崗，聘請代課教師又影響教學質量。教師即便能夠外出培訓學習，接受的主要內容也多為理論性和觀念性的，脫離教學實踐，指導性和可操作性差，不能有效地解決教學中的實際問題，因此，不僅教師對此類培訓積極性不高，學校一般也不支持教師外出培訓學習，教師“走出去”很難。

（三）“請進來”不是長久之計

采取請進來的方式，如聘請專家講學，在關鍵時期予以點撥，確實能起到非常重要的引領作用，但只能偶爾為之，絕非長久之計。除了支付專家講學費的困難外，更重要的是，專家對農村學校的實際問題和教師的具體情況并不十分了解，不能有針對性地進行專業指導，對學校和教師發展的作用有限。學校和教師的發展需要內驅力，需要本土專家，需要自己的專業引領隊伍。筆者的調查結果也顯示，“向高校教師學習、積極參加各類學術會議”等學習與發展途徑不被農村中小學教師所認同，而且農村學校較少使用“請專家到校作報告、送教師外出培訓”等方式。農村教師較常用的學習發展途徑依次主要有：第一，反思，90%的教師認為這是提高自身專業化水平的最主要途徑；第二，自學；第三，同本校教師交流，通過教師間的“同伴互助”“校本教研”，共同探尋解決問題的辦法，以促進自身的專業發展。由此看來校本教研是農村教師專業發展的現實選擇，或者說“校本教研是農村教師專業自救”的現實選擇。［2］

二、立體化校本教研的運作

（一）立體化校本教研的主要組織類型

校本教研為教師、學校、各級教研部門以及高等師范院校搭建了發展和發揮才能的平臺，通過研究力量的有效整合和互動，逐步實現校本教研方式的根本性變革，整體推進農村課改和教師隊伍的專業發展。校本教研的基本層次是教師自我反思、同伴互助和專業引領，三者相互滲透、相互依賴，構成一個不可或缺的統一體。就新課程改革而言，校本教研更多的是專業研究者與中小學校合作開展的校本活動。立體化校本教研的主要組織類型有如下幾種。

●教師個體開展的校本教研。教師個人的校本教研活動是參與教研活動的前提條件，它可以提升教師的自我反思意識和能力，了解自己行為的意義和作用，有利于改進自己的教學工作，提出切實可行的教育改革方案，通過教學反思提高教研意識，形成在研究狀態下工作的職業生活方式。

●本校教師合作的校本教研。教師主動爭取同伴互助，形成教師之間的多方合作互動，分享經驗，互相學習，共同成長。

●以校為本的教研。實現科研與教研相結合，科研與培訓相結合，通過“課題研究模式”“診斷反省模式”“骨干培訓模式”“問題培訓模式”“課改論壇模式”等靈活多樣的模式，提升全校教師的理論水平和業務水平。

●教研員與學校合作的校本教研。教研員、科研人員與學校合作，發揮他們的專業引領作用。●區域協作式的校本教研。從傳統的結對子、對口扶持薄弱學校的做法進一

［3］步走向建立“城鄉教育共同體”，以結對形成校本教研“流動站”的新形式，以聯片、結對式活動為載體，以強帶弱，達到優勢互補、資源共享、相互促進、共同提高。

●大學與中小學合作的校本教研共同體（亦被稱為US聯合體）。［4］構成雙方是大學的專業研究者和中小學教師，雙方密切合作，共同開展教學研究，是推進新課改、促進新課改發展、實現參與雙方雙贏的有效途徑。

●中小學校、教育行政機構與大學合作的研究共同體──立體化校本教研共同體。通過教學反思常規化、研討活動系列化、專業引領全程化、教研科研一體化、展示平臺多樣化的“五化”策略，整體推進農村課改和教師專業發展。

（二）立體化校本教研的運作 1.建立農村學校與高校的研究共同體

這種合作的主要內容包括：在教育專家指導下設計“科研興校”，實施校本教師培訓的方案；建立科研興校和校本教師培訓的相關組織和制度；每個基地學校根據新課程的要求，結合自身的工作和教學，選擇教育科研課題，進行教育行動研究，引導全校教師把課題設計、研究與學習結合起來；教育專家作教育科學和科研輔導報告，并對每個子課題進行個別指導；以校本教研為主要行動研究，以與高校合作研究模式為主，以高校支持模式和學校獨立模式為輔，通過教師的行動、培訓和研究過程的聯結，使教師成為研究者；教師間的共同學習與研討是校本教師培訓的重要形式；通過校與校間的交流，教師互換等形式，促進教師發展等。

2.建立中小學校、教育行政機構與大學的合作機制

制度是對處于某種社會環境中的人與人之間的思想和行為的規范和約束。因此一種制度的建立，關鍵在于處于特定社會環境中的主體應對這種制度的基本價值取向達成共識，這些共識和認同也同時為這種“制度”的建立和維持提供一種持續性的動力來源。建立立體化校本教研合作機制，有利于學校、教師在相互的經驗交流分享過程中，形成對校本教研的價值、意義的共同感悟和認識，有利于促進農村校本教研制度的建立。

立體化校本教研合作機制建立應注意以下幾點：以農村學校為參與主體；以鄉鎮為中心；建立城鄉互動機制，實現城鄉資源共享；以“會”引“家”，實現跨區域的合作交流。立體化校本教研合作應該以學科組為基點，以學校為基線，以聯片為平臺，以與高校成立共同體為軸心，組成“以校為本”而又縱橫交錯的流動型立體式校本教研模式。增強農村學校、教師的校本教研意識，使校本教研成為農村教師專業發展的有效途徑，這是建立立體化校本教研合作機制的根本所在。這種機制的建立目的在于：落實教育部和省、縣“以校為本教學研究制度建設”實施意見；解決自課改以來，農村地區校本教研由于地域不同、學校條件不同及教師素質不同，在不同學校中存在的不均衡性和差異性，實現農村地區課程改革的均衡發展和基礎教育的均衡發展；根據農村地區合點并校后，學校布局改變及數量減少的形勢變化，結合過去聯片教研、結對子、送教下鄉及送研下鄉等活動的成功經驗，組成“以校為本”而又縱橫交錯的流動型立體式校本教研模式，從而提升農村地區及各個學校校本教研的質量和水平；通過開放式、流動性的校本教研，達到農村各學校的優勢互補、資源共享、相互促進、共同提高。

3.校本教研以課堂為陣地，以課例為研究對象

課堂是教學的發生場所，是教師的生命價值得以提升的現實起點。課堂教學旨在體驗文化共同體的創造，課堂教學是集體文化的傳遞與創造的過程。［5］因此應該把教師專業發展和教學水平的提高建立在具體的教學實踐中，組織教師對教學中的問題進行篩選，進而確立研究課題，并逐步解決問題。“作為教師的角色，不存在所謂永恒不變的知識結構，教師是一個‘解構者’，在解構的過程中，與學生共同參與知識文化的建構。”［6］從某種意義上說，作為校本教研對象的授課教師與校本教研的研究者，共同從事著“文化實踐的參與”。［5］他們在參與中對話，在對話中參與分享，在群體中萌生新的理解與共識。課例是教師的一種教學設計“模塊”和對教師教學發生過程的一種“真實記錄”，其間凝聚著教師的智慧和對教育理念與價值的現實追求。因此，校本教研以課堂為陣地，以課例為研究對象，這既是對“校本”概念的一種重要詮釋，也是促進教師發展的基本要求。

4.專業引領，為農村校本教研活動的開展提供觀念引導和“技術”支持 農村地區校本教研的開展面臨來自觀念和“技術”層面的困難，在觀念上給予引導，并給予“技術”層面上的支持，已成為農村地區有效開展校本教研的迫切需求。“專業引領”是指由教育專業研究人員提供的有關課程、教學與學習等方面的理論、方法和實踐的指導。“專業引領”的主體主要來自高校、地方教育研究部門的專家、學者以及中小學校的優秀教師。在“專業引領”活動中，中小學教師既是“引領”的主要對象，又是“引領”活動的主動參與者。一般來說，“專業引領”的主要形式有：理論學習輔導、學術專題報告、教學現場指導（聽課、評課）和教學專業咨詢、座談等，其活動的開展主要是根據“引領”對象的需要來進行。因此，它具有目的性、計劃性、情景性和交互性的特點，其中“情景性”指的是“專業引領”與教學的“真實場景”相連接，或者說“引領”活動本身就存在于教學的“真實場景”之中，而“交互性”則強調專業人員與教師之間的平等互動。顯然，“專業引領”是基于教師的教學“場景”而提供的一種專業性“技術”支持，它有利于農村校本教研的有效開展。但是，在校本教研方面，農村學校普遍存在“校本教研不夠深入，教師缺少專業支持”［1］等現象。當然，我們也看到，在新課改下，以高師院校和地方教研部門的專家、學者為主體的教育研究群體已開始走進農村地區的中小學校開展教育研究，這無疑為農村地區校本教研的有效開展提供了一種專業性“技術”支持的良好機遇。

5.研究推進、課題帶動，建立立體化校本教研活動平臺

校本教研的開展要基于自身的發展需要和實際情況進行。但對于經濟發展較為落后的農村地區學校而言，由于受其所處的社會環境、文化背景的影響與制約，在解決諸如教學和管理等方面問題時，往往缺乏對問題本身作進一步探索和研究的意識，而且對校本教研在促進教師專業發展上所具有的長期性也缺乏必要的心理準備，因此即使在專業引領下開展校本教研，也可能難以持久。以科研課題為主線進行專業引領，使教師在校本教研中得到科研意識、科研方法的熏陶以及成果展示時的成功體驗，無疑是農村中小學開展校本教研的一個具有可操作性和實效性的活動平臺。

6.創立校本教研基地學校，以點帶面、聯片發展、整體推進

建立評選和競爭機制，鼓勵各中小學校積極創建校本教研基地學校，實現以點帶面、典型引路、輻射周邊、聯片發展、整體推動課改和教師專業發展。例如，縣級教育行政層面評選校本教研基地學校的主要條件可以包括：學校積極投身課改實驗，形成自己的辦學特色，能對區域性的校本教研起到示范、帶動作用；校長及領導班子專業能力強，立足于本校培養骨干教師，且成效明顯，校本教研活動扎實而富有成果；學校業務研究的氛圍濃厚，學校在課改開放展示活動、課題研究等方面有較突出的表現。

7.建立和規范立體化校本教研制度，保障農村課改和教師專業化可持續發展（1）校長是校本教研的第一責任人

校長必須明確自己的以下責任：確立科研興校的辦學理念，健全有利于教學研究的導向機制、評價機制、激勵機制和保障機制，為教師開展研究提供必要的條件；整合學校各部門的力量，特別是要加強學科教研組、備課組及年級組的建設，建立服務于教師發展的、開放的教研網絡；組織、引導教師有針對性地讀書學習，不斷提升理論水平，指導教學實踐；經常組織教師開展教學研究活動，做到計劃性與靈活性相結合，使每位教師在教學中遇到的困惑能及時得到回應，問題能及時得到研究，經驗能及時與同事分享；與校外同行（教師、教研人員、研究者等）保持經常聯系的溝通渠道，積極主動地爭取專業研究人員的指導，使校本教研活動得到必要的專業支持。

（2）建立和健全校本教研的各項制度

建立理論業務學習制度，增強全體教師的研究意識。學校以實施新課程為契機，把課改實驗、教師培訓和教學研究緊密結合，實行集中教研制度和“以校為本”的研訓制度，即每周利用兩個晚上，每兩周利用一個半天時間，把實驗教師集中在一起，選定一個主題，進行集中學習、研討。通過集體交流、個人自學不斷提高研究和解決教學實際問題的能力。

建立學校教研活動制度，充分發揮教師集體的作用。鄉鎮中心校可以根據實際，以分片協作教研為主要形式，形成中心輻射、區域協作、分片互動的校本教研格局。學校堅持開展集體備課、議課，充分發揮教研組、年級組、備課組的組織和紐帶作用，營造嚴謹、務實、民主、寬松的教研氛圍，定期開展教師經驗交流和合作研究，讓教師有機會互相學習，相互切磋，共同提高教學研究水平。

建立學校教研激勵機制，定期獎勵教學研究成果。建立有利于校本教研開展的制度，制定相關政策，將校本教研活動開展的情況作為評價學校、校長、教師的重要內容。對先進的教研成果和有突出成績的教師及時予以獎勵和表彰。學校根據實際，定期開展集體備課活動、教學示范活動、課改開放日活動、課改經驗交流活動、課改成果展示活動等，為教師展示自身才華、共享研究成果創設良好平臺。

建立完善的課題研究管理制度，營造濃厚的學校教育科研氛圍。校本教研基地學校必須承擔縣級以上科研課題研究任務，學校針對課程改革中遇到的突出困難和問題確定研究專題，把課題研究和凸顯辦學特色、提高辦學品位相結合，做到研究目標明確、教師人人參與、研究扎實有效，促進課程改革和學校教學研究不斷走向深入。

建立縣級獎懲機制。教育局根據構建立體化校本教研的精神和要求，制訂校本教研基地學校的標準及要求，增加年終考核中教研分值的權重；根據活動方式頒發各項證書；每學期對各鄉鎮中心校、各普通學校進行全面考評；對有突出貢獻的教師、學校進行重獎，對有突出成績的教師和校長，在職稱、職務晉升上給予優先照顧。

農村“立體化校本教研”的開展，對教師的專業發展提供了很大的幫助。筆者的調查顯示：98.9%的教師表示學校開展了校本教研活動，并且所有教師都認為校本教研對自己的教學有程度不等的幫助，其中64.2%的教師認為有很大幫助，31.8%的教師認為有幫助，只有3.4%的教師認為幫助很少。農村“立體化校本教研”作為適合農村學校實際的校本教研活動模式和課改推進的內在機制正在部分地區推行和實施。但校本教研的順利開展還需要許多其他因素，如時間、經費、技術設備、激勵制度、培訓制度等方面因素的支持。目前校本教研開展過程中存在一些“邊緣性”問題，如校本教研經費不足，自籌經費進行研究的比例過大；教師開展校本教研時間投入不足；教師開展校本教研技術、設備準備不足；校本教研激勵機制的不完善以及管理不規范、不科學等問題。這些邊緣性問題解決的好壞直接影響校本教研目的的實現，是校本教研的外部保障。

參考文獻：

［1］教育部課題組.課程改革實驗區追蹤評估的最新報告［J］.教育發展研究，2005，（5）：1823.［2］楊磊.農村課改的問題與出路［N］.教育時報，2005-07-06.［3］周洪宇.農村、農民與農村教育［J］.人大復印資料教育學，2005，（4）：4352.［4］王長青，等.新課程校本教研［M］.北京：新華出版社，2003.227.［5］鐘啟泉.概念重建與我國課程創新［J］.北京大學教育評論，2005，（1）：4858.［6］孟憲樂.教師專業化發展與策略［M］.北京：中國文史出版社，2005.2.

第二篇：校本教研與教師專業發展

校本教研與教師專業發展

——學習筆記

現在的終身教育，要求老師要不斷的學習，學生才會不斷成長，如果老師不發展，還用老師原來的思想，觀點去教育，影響自己的學生，學生還如何去發展呢？所以老師的發展必需走在學生的前面，不然老師就會落后，也就無法再當老師了。

有效的交流不僅僅是學生對思維結果和思維過程的表達，它更象一種對話——多種觀點的分享、溝通和理解，更是多種觀點的分析、比較、歸納、批判和整合的互動過程，并最終形成學生對退位減法的深刻理解。

課堂教學中的有效交流不僅僅表現為學生與教師、學生與學生之間的對話，更是學生與數學實質的一種對話——這才是觸及學科實質的有效交流。

關注教師的專業發展，關注學生的專業成長，關注學生，他們才是課堂的主人，把機會給他們吧 校本教研是農村教師專業發展的平臺，它對于實踐經驗的整合、提升更為有力，它能從根本上促進課堂教學系統的良性發展和教師的專業發展，因而對于農村教師個體和教師群體的專業發展具有特別的價值和意義。

作為增強教師個體的、內在的專業發展的有效策略，應該融入教師的教學實踐之中，在對真實教學情境的體驗和感受中，在對教學的現實反思、探索和創新中，獲得教師自身的專業發展。

新的教育思想，必須在教育教學改革的實踐中產生，新的教育觀念，也只有在教育教學實踐的探索之中才能逐步確立。

課堂教學中的有效交流不僅僅表現為學生與教師、學生與學生之間的對話，更是學生與數學實質的一種對話——這才是觸及學科實質的有效交流。

教師的專業發展不僅指教師群體的、外在的專業地位的提升，更重要的是指教師個體的、內在的專業性或專業水平的提高，是教師健全人格和實踐性智慧的成長過程。

教師在不斷學習中充實自己、提高自己。校本教研，有利于學校推進教學創新和管理創新，提高辦學水平和辦學效益

校本教研是教師對知識的改進，每位教師都有進步，以課例為載體的文本教研，更多關注教學環節的改進，同一本教案不同的教師會上出不同的課，這就是教師的感悟不同，認識不同。

校本教研改變教師彼此孤立與封閉的現象，著力創設環境，讓教師集體教研，互相探究、互相學習、互相促進。

校本教研把教學實踐中所得的經驗在業務學習時進行交流、研討，獲得共識，力求教師在新課程教學實踐中有高層次的提高。

第三篇：校本教研與教師專業發展

手上有技術 腦中有智慧

----校本教研與教師專業發展學習心得體會

如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。

——蘇霍姆林斯基

教師的成功是創造出值得自己崇拜的人。

——陶行知

學校不僅是培養學生的搖籃，也應該成為培養教師的土壤，是發展教師的動力，是提升教師的平臺，成就教師的保證。“教師是立教，立校之本”，學校存在的價值是為了人的發展，為了學生的發展，從途徑和方法上看主要是通過促進教師發展達成學生的發展。只有學生和教師發展了，學校才能獲得發展，只有教師獲得發展，學生才有可能獲得發展。發展學校首先發展教師，為此，應充分發掘各種資源，加強校本教研，促進教師專業發展。

一、理念指導，促進發展。

學校發展教師的條件就在于學校可以為教師的發展提供必要的環境和氛圍，能過滿足教師一定的物質和精神需要，讓教師想發展，讓教師能發展。想發展是解決發展的動力問題，能發展是解決所需物質、智力和信息的支持問題，兩方面相融匯。我們認為“關注學生必須同時關注教師！”。新課程強調關注學生，一切為了孩子的發展，但同時也指出一個關鍵環節，教師是這場改革的具體實施者。課程改革能否順利實施，教學質量能否提高，關鍵是教師的素質能否跟上。坦率地說，如果忽視了教師，而一味追求關注學生，難免會有筑造空中樓閣的現象。

1．“內涵發展，均衡發展。”內涵發展就是教師專業化水平要不斷提高，學習是途徑，反思是關鍵，創新是活力；均衡發展則意味著人人參與，相互促進，共同發展。用老師們的話說就是：“校長要想自己是帥，教師就要個個是將！”這正是我校教師專業成長的一個理想目標。

2．“調動內需，促進發展。”教師的內需是其學習、工作源源不斷的動力。通過創設條件，營造氛圍來激發教師內需，提高工作積極性；再輔以任務驅動，明確目標導向，形成自我實現目標的高層次需要，最終走向自覺進取，促進成長，這是學校的另一個工作策略。3.“賞識教師，激勵成長”。這是一個根本的評價觀，雖然我們有較健全的評價、激勵機制，但是，學校對教師個體的期待、賞識就是最為樸實，也最為有效的激勵。學生需要賞識，教師又何嘗不是如此呢？任何一個人，工作被認可、被賞識，本身就是一件快樂的事，特別是我們普通的教育者，一線教師更是如此。如何盡力讓教師感受到這一點快樂？那就是管理者應懷著賞識的心態去看待每個教師，用發展的眼光去看教師點點滴滴的教育行為，給教師提供發展平臺、空間和機會。

二、搭建平臺，促進交流。教師的素質提高在課改背景下日益凸顯其重要性與緊迫性。而有效的學習不應該僅僅停留在讀書做筆記這么一個層面上,更應該體現在具體的探討交流和展示的活動中。

1． 開辟交流平臺 新課程強調教師與課程、學生、學校共同發展，認為教師知識結構必須不斷調整，專業技能不斷提高。由此，構建學習化校園，倡導學習化教育生活，是新課程對學校、對教師的新要求，是學校可持續發展和教師專業成長的必由之路。

為確保活動的有效開展，讓“交流平臺”發揮作用，成為構建學習化校園的一個輻射源，認真準備 “思考”是準備的關鍵之一，能否真實地去反思教育的現狀、問題，不敷衍了事，決定著活動的實質性效果。這不僅影響工作成效，從中也從另一個層面展現教師個人內心深層的另一種工作品位。聯系實際 言之有物，言之有效，關鍵還得聯系實際。教育的現實性，要求我們談論、思考的東西必須是現實而非空洞的，故其內容應來源于學習心得、實踐發現、困惑反思，范圍包括眼中的學校、班級、課堂、家長、學生等等。一句話，在我們的身邊發現問題、探索問題、解決問題。

學以致用 即借鑒與應用。學而不思則惘，思而不行則殆。這不僅是一個學習要求，也是一個工作要求。理論必須以實踐來驗證，學是為了用，為了解決實際問題，這一切都是為了現實中的教育服務——教育教學工作。開辟教師交流新平臺，突出參與、交流、探索、爭鳴、促進、發展的實踐活動。同時也有效地促進了學校學習氛圍的形成，對構建學習化校園，促進教師專業發展有現實的積極作用。2．研訓結合 教育教學質量是一所學校的門面。只有教學質量得到保證，學校發展內涵才能提升，教師的專業發展就能夠得到驗證。所以，我把校本教研與校本培訓有機的相結合起來，構建“學習——交流——行動研究”的校本研訓模式。校本研訓立足于教師參與學習、交流和實踐，開辟具體的載體或平臺，以問題攻關為主方向，始于解決問題的需要和設想，來源于實踐，服務于教育，以此引導嘗試行動研究，推動校本教研工作的有效實施，促進教師專業成長。

3、手記反思 手記是成功經驗的積累和失敗實踐的反思。教師在手記中，對自己的教學行為進行不斷地反思，不斷地發現不合理因素；在反思中，不斷獲得體驗，積累經驗，改變做法。教師學習的機制與原則如下： ①建立學習型學校。②倡導“全息”學習方式。

“全息”學習是一種全身心參與的學習，它強調三“到”： 手到——堅持記筆記。

心到——養成“研究性”閱讀習慣。身到——把學到的東西及時用到課堂。

4、網絡交流 整合各種教育資訊，構建校園信息庫，給教師提供跨時空多領域的學習、展示、交流、合作的平臺，這是學校適應信息社會，教育走向現代化的必由之路。當前，可建立教師博客和團隊博客，發揮電腦和網絡的作用，致力使教師個人資料、學校工作資料規范合成。一方面使教師在信息集成中得以鍛煉；一方面促進教師開放交流，資源共享，拓展教師交流空間，增加學習渠道。同時通過網上交流，又展示了自我。現在，我校每位教師都有簡歷媒體資源庫，充分利用網絡資源，利用多媒體現代教學手段進行有效教學。顯然，網絡建設又開辟教師專業成長的一塊活動陣地。

三、課題探究，促進發展。

新課程強調，教師不再是教書匠，而應是學習者、研究者。教師的工作轉型，課題研究是一個有效的媒介。

怎樣撰寫課題研究報告

課題提出的背景；

課題研究的目的和意義；

已有研究成果；

課題研究的內容、目標；

課題研究的實施過程；

課題研究的主要結論。

四、培養骨干，促進發展。

一位教育說：“具有教師發展功能的學校，才是真正的學校。”

1、引領和促進，發展教師。他們專業發展，但專業的發展力不開學校文化精神，人文精神和思想精神等的構建，失此，專業的發展只能是急功近利，不可能是持續深入的發展的。

2、發展群體，發展教師。致力于形成“萬紫千紅春滿園”的局面。但要以突出的一個個體帶動優秀的群體。一個未能也沒有形成核心人物的學校，它是教師發展不可能是百舸爭流的。

3、骨干培養，發展教師。學校發展的真正支撐是教師，骨干教師的培養給學校發展提供了源源不斷的活力。學校必須注重支持、培養骨干教師。

最后提出幾點思考與同行共勉：

1、教師不僅要有知識，還要有教知識的知識；不僅要會教，還要講究教的藝術性。

2、最具學習力的團隊是最優秀的團隊，最具學習力的老師永遠走在最前。

3、三年前的課和今天的課以及三年后的課沒有區別，原因在于沒有反思。

4、教師的成長等于經驗加反思，把錯誤的經驗變成正確的經驗就是反思。

5、書是最好的專業引領，多多少少買一點書，工資不高，節約一點也就夠用了。買一本書讀20遍并用于實踐，先學一家，融會百家，獨成一家。

6、教師在工作中是痛苦還是快樂，在于能否應對復雜多變的教育機制，是否做到得心應手。

7、如果你還有問題，你會成長；如果你已成熟，你將腐爛。

第四篇：校本教研引領教師專業發展

校本教研引領教師專業發展

朝陽區王四營中心小學張會來

我校地處朝陽區的東南端，在四環與五環路之間。03年隨著綠化隔離帶的建設，三所農村小學合并遷到了現在的這個新址。現有21個教學班，836名學生，其中外來打工子女占學生總數的66%。現有教師48名，其中35歲以下青年教師37名，占教師總數的77%。校舍新了、教師多了、學生增了，但教師的專業水平并沒有改變。且隨著學校的合并，有三位骨干教師調出，削弱了原本就不強大的骨干力量。部分青年教師把握不住課堂教學的知識點，用什么樣的方法迅速提升教師的專業水平以適應新課程改革的需要，就成為校領導班子急需解決的問題。正當我們陷入了深深的思考時，是朝陽區教研中心、教科所的領導專家們，引領我們走上了校本教研制度建設之路，并以此模式迅速提升了教師的專業水平，為推進新課程改革提供了基本保障。現就我們開展校本教研情況做一匯報：

一、分析教師隊伍現狀，準確診斷問題

“校本教研”我們的理解是從學校實際出發，利用現有資源，以教師為研究主體，解決教師在新課程實施過程中所遇到的具體教學問題。其目的是：促進學校持續發展，促進教師專業發展，促進學生全面發展。基于以上認識和理解，我們把利用校本教研促進教師專業發展作為突破口，對教師現狀進行分析診斷。

首先教研員通過聽課、座談，為我們分析了制約教師專業發展的原因，診斷出教學中存在的主要問題；校領導深入教學一線，了解課堂教學實際狀況；教研組長自行診斷本組教學中存在的問題；教師自行剖析在實施新課程中最大的困惑、最急需解決的問題。通過四個層面的診斷，歸納起來主要有二方面的問題：

(一)教師的專業能力不適應新課程改革的要求

1．教師的學科底蘊差，把握不住學科知識的本質，教學中不能有效監控與指導。

2．課堂教學中只停留在知識的傳授上，不能有效指導學生探究知識的形成過程，不能很好地促進學生思維發展和學習能力的培養，不會組織學生交流、合作學習。

（二）常規的教研方式不適應新課程改革的需求

1．教研組人員的構成和教研活動制度不適應新課程改革的需求，教研活動流于形式，缺少實效性。

2．教學后，教師沒有問題意識和反思意識，不具備提出問題、反思問題、解決問題的能力。

3．在教研組活動中，教師缺乏互動，被動參與教研活動。

要想切實解決好這樣的問題，單靠常規的教研方式，不能達到課程改革的要求，需要校本教研工作的有效跟進。幫助教師實現教學理論向教學實踐的轉化；把課堂教學研究作為突破口，調動教師主動參與教研活動，樹立自覺反思問題的意識，促進教師的專業發展，切實提高教育教學質量。

二、組建校本教研的基本組織

（一）重建教研組，構建學習型組織

過去舊教研組按年級化分、缺少骨干教師領銜、教研活動形式單

一、教師之間的橫向交流處于同一層次和徘徊不前的局面。針對這些現象我們重新組建了教研組。我們的思路是：打破年級界限，跨越學科，確定頭雁，新老搭配，強弱結合。根據這個思路，我們把教師分成了六個組，并讓有奉獻精神，能夠引領課題研究，長期參加區中心組活動的教師做教研組長。

校本教研基本組織建立后，我們著重從教研組活動研究什么，怎么研究入手，初步構建學習型教研組。讓教師明確學習型教研組具有學習和研究的任務，每位成員都具有參與和組織的雙重身份。要求教研活動內容要廣泛，形式要多樣，在研究中以教育教學中的實際問題為主，以學生的發展為本，以提高教育教學質量為目的。

（二）開展專題培訓

1．在區教研中心的支持下，聘請專業人員進行專題講座

首先從教師中征集最急需解決的教學問題，然后凝練問題，聘請專業人員根據問題進行專題講座。其次，在每次的專題講座中都留有互動時間，讓教師提出問題，專業人員再次凝練問題確定下次的專題講座內容。一年來我們開展了“如何在備課中體現課標要求、課堂上如何落實三維教學目標、如何把教學中的問題轉化為課題研究，如何增強教師反思意識，提高反思能力”等專題講座。

2．聘請專業人員指導實踐操作

每月我們都分學科聘請教研員到學校進行大面積的“聽課”和“評課”活動。教研員每兩周來我校一次進行專業支撐服務，他們對教師“備課”、“上課”、“評課”及“課后反思”進行具體指導，結合課堂教學實際中的具體問題進行深入淺出的解讀，使教師享受到優質的教育資源，提高了教師的課堂教學研究能力。3．引領組長成為研究型教師

讓教研組長先行一步，探索路子，創造經驗，以點帶面是校本教研的重要途徑。對教研組長的培訓，一是，學校領導進行一對一跟蹤指導；二是，推薦到區中心組參加專題教研活動；三是，派出去學習，把新信息帶回來，向本組內教師傳遞；四是，聘請教研員進行專題講座，對教研組長進行“聽課、上課、評課”等強化指導；五是，壓擔子，給任務。讓教研組長盡快成長為學校的頭雁，成為研究型教師。

三、構建新型校本教研模式

為了提高校本教研活動的實效性，我們構建了新的教研模式：個人設計??集體交流??互相觀摩??研討反思??再次觀摩??再次反思??達成共識。在以上的環節中我們主要抓了集體交流、互相觀摩、研討反思三個環節。

（一）抓集體交流，實現優勢互補

學校規定教師聽完課后都要針對課堂教學中教師教的情況、學生主動參與情況、三維目標落實情況和教學方式、方法等方面進行集體交流研討。通過交流研討教師彼此支持，優勢互補，共同提高。

在集體交流中我們主要采取的是“任務驅動式”的工作策略，讓教師參加集體研討時做到“四帶”，即帶著教學的新信息，帶著教學的好資料，帶著教學的真方法，帶著教學的實任務。每次集體研討，教師都能獲得新收獲，明確新的教學任務和目標。教師們在彼此合作中提升了專業知識，教研組真正的發揮著不可替代的作用。

（二）抓互相觀摩，開展“三課活動”

1．上“模仿”課

聽區級研究課后，教師要模仿研究課在校內上一節模仿課，體會研究課的內涵，互相研討交流。

2．上“創新”課

根據學生實際，在“模仿”課基礎上取長補短，反思、改進。

3．上“樣板”課 在“模仿”課、“創新”課的基礎上，通過教研組集體備課，形成集體智慧的新成果。共享教學資源，形成同伴互助的學習型組織。

（三）抓教學案例，提高教師反思能力

培養教師自主反思意識是提高教師專業水平的有效途徑。為此，我們開展了“三反思”、“周交流”、“月評比”活動。要求教師每天對課堂教學中三維目標的落實情況進行反思。每周對“重點課例”的成功之處與失敗之處進行反思，每月寫一篇反思案例放在校園網上，供大家學習借鑒。每周二選取部分教師的反思日記或反思案例進行交流研討，重點解決反思什么，怎么反思的問題。每月評選出學校級“十佳“案例刊登在學校的月刊上。通過反思交流評比提高了教師的反思意識和反思能力，使教師逐步養成時時分析自己教學中 得與失，知道為什么得和失的道理。

（四）搭建交流平臺，開展研討活動

1.定期研討 每周五下午是校本教研活動的時間，各教研組根據集體“備課、上課、評課”情況開展研討。使教師周周都有機會在主動參與中提高，在合作互助中發展。

2.錄像課研討

研討的方式有：①“課例”研討。抓住錄像課中教師的優點、創新點、生成點、不足點和上課教師進行對話。②重點研討。抓教師普遍認為有欠缺的地方進行切磋、爭論，探索解決此教學問題的可行方法，然后到課堂中再去實踐。③跟蹤研討。對重點問題不求一次徹底解決，反復實踐與改進，力求找到解決問題的最佳策略。

3.沙龍式研討

研討的方法有：①分組研討。按學科組對教學中的問題進行研討。②“引領式”研討。把學校骨干教師組成“引領團”，充分發揮他們的優勢和教師群體的潛能，解決教學中的熱點問題。③“任務驅動式”研討。提前把研討主題告訴教師，并把主題內容分成幾個部分，讓教師認領發言問題，準備發言內容，保證沙龍

研討活動產生實效。教師能圍繞專題各抒己見，紛紛把自己教學中的真實感受毫無保留地與大家交流，使教師在漫談式的研討中，了解到新的信息和理論，提高自己解決問題的能力。

（五）抓問題意識，讓問題轉化為課題

教師科研課題的確立要源于教學問題，解決問題的策略、過程、效果就是科研課題的研究成果。讓教師深切體會到科研就在身邊，就是課堂教學的實際問題。

四、建立校本教研基本制度

我們建立了教研組工作條例、教師課后反思等一系列制度，規范了教研活動，調動了教師參與活動的內驅力。

五、校本教研成果

校本教研的實踐探索使我們這所普通的農村小學邁出了自己成長的堅實腳步。校本教研促進了教師的專業發展。在校本教研活動中，我校教師的教學設計能力、自主反思能力、教育科研能力等都有不同程度的提高，多篇論文在市、區級獲獎。校本教研促進了學生的全面發展。學生學習積極性、學習興趣得到激發，學習質量有了顯著變化，區級教學質量監測成績優異。校本教研促進了學校持續發展。合校后學校的辦學質量不斷提升，使農村孩子也享受了優質的教學資源，得到了地區百姓的認可，家長的贊譽，社會的滿意，提升了學校的辦學效益。

六、今后的思考

今后我們將繼續探討校本教研與校本課程、校本培訓的關系，以及專業支撐模式與自主發展的關系，讓廣大教師在校本教研這片沃土上實現自己的人生目標，把校本教研向縱深發展。

第五篇：校本教研與教師的專業發展

《校本教研與教師的專業發展》個人學習計劃

白沙小學：王世超

隨著教育改革與發展的推進，特別是第八次基礎教育課程改革的全面實施，校本教研和教師專業化已成為了學校發展、教師成長的必然要求。教師專業化既是教師隊伍建設的時代主題，又是教師履行專業責任，提升專業地位的重要途徑。教師如何抓住機遇，迎接挑戰，這就要求學校認真開展校本教研，要求每一個教師積極參與校本研究，在校本教研中提高自身的專業水平。《校本教研與教師的專業發展》是為了滿足廣大中小學校和中小教師開展校本教研之需而作的，其立意鮮明、結構嚴謹、文筆流暢、突出實踐。所以我們很有必要學習這一本書，現將個人學習計劃制訂如下：

一、學習內容

《校本教研與教師的專業發展》。第一章校本教研概述、第二章校本教研的形式

二、學習目標

1、理解“校本教研”的產生、內涵、意義，知道校本教研的主體和對象及校本教研的原則。

2、掌握校本研究的形式，理解課題研究、案例研究、敘事研究的內涵。

3、樹立先進的教育思想和教育理念，樹立正確的教育觀、人才觀、質量觀和學生觀。把育人作為教育工作的根本，面向全體學生，鼓勵學生全面發展、主動發展、個性發展。尊重教育教學規律和學生身心

發展規律，為每個學生提供適合的教育。

4、充分利用網絡優勢，學習教育教學方面的新思想，掌握新方式，運用新理論，提高教學效果。利用課余時間向電腦能手學習，提高自己的計算機水平。

三、學習措施

1、按時參加集體組織的培訓。

2、以自學為主，認真完成所有作業。

3、勇于實踐，勇于開拓創新。

4、注重自察自省。在學習過程中要善于發現問題，及時解決問題，不清楚或不懂的地方要多請教、多提問。多參與集體的學習與討論，做好案例分析，及時歸納，及時總結，共同學習，共同提高。

5、認真學習，做好筆記。在學習過程中，要認真做好筆記，多寫心得體會，適應素質教育的需要，不斷完善自己，全面提高自身素質。參與教研活動可以讓我在教學中不斷完善自己，在教研的天地中，我能清楚的看到別人的教學風采，能結合著自己的教學尋找不足，所以作為一名教師我要求自己積極的參與教研活動，不斷向別人學習、取經，并積極參加我校定期的聽課、評課，進行教學研究，以解決自己教學中的疑難問題，讓我的教學更具特色。

振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。提高教師自身的素質是非常重要的，我要不斷學習，不斷完善自身，培養成具有高尚師德，業務力強，具有高素質教育能力水平的人民教師。