第一篇：課堂還要不要“教學模式”

課堂還要不要“教學模式”

問題：我是一名小學教師，目前我們學校正在推“活力課堂”。學校提出，不要教學模式，不想讓“模式”來束縛教師的教學行為，只要能體現相應理念的課堂教學，都是活力課堂。這樣雖然給予我們教師很大靈活度，但我更加不知道具體該怎么做。請問專家，是不是現在教學模式已經過時，課堂是否需要教學模式？

專家：課堂要不要考慮“教學模式”，已成為一個矛盾：不要“教學模式”，教師有可能“不知道該怎么做”；要“教學模式”，課堂有可能因此被束縛。教學模式作為一定教學思想或教學理論指導下建立起來的教學活動結構框架和活動程序，是聯系理論與實踐的橋梁。我們不能輕率地摒棄教學模式，但也不能刻板僵化地完全遵循。因此，問題的核心不在于“要”或者“不要”教學模式，而在于如何“要”。從一個教師的成長歷程來說，對于教學模式的學習與運用，至少要經歷三個階段：

走進教學模式。教師在執教之初，對課堂教學還未形成成熟的認識，對具體的環節設計、課堂生成等處理都很生疏時，不妨了解并運用相關教學模式，比如凱洛夫的五環節課堂教學模式、根舍因的范例教學模式、奧蘇泊爾的有意義接受學習教學模式等。這一階段，“教學模式”為新教師的成長提供了必要的“腳手架”。但需注意的是，即使是新教師，也不能簡單地將某一種教學模式運用于所有課堂之中，而應在實踐中不斷的學習、挖掘并運用不同的教學模式。

研究教學模式。當教師已具有一定的教學水平，對各種教學模式比較熟悉時，應該從學習教學模式轉向研究教學模式。每一種教學模式的運用都有一定的條件，對應著特定的教學內容、學生和教學情境。教師應該對這些條件進行歸納，并結合教學實踐反思——在具體課堂中，當遇到并不完全符合這些條件的教學情境時，如何對教學模式進行調整。因此，問題中的這所小學，在提出“活力課堂”時，應首先推動教師進行研究和反思，而不是簡單的讓教師“不要”教學模式，這樣容易造成教師的茫然而無所適從。

超越教學模式。當教師對特定教學模式進行深入研究和思考后，就應該結合具體課堂教學，對特定模式進行調整和處理，形成新的教學模式。這種新模式并非適用于所有的課堂教學，只適用于特定的情境之中。但是，這種對原有教學模式的超越必須是符合教育規律、能夠真正促進全體學生發展的，絕不能為了超越而超越。當教師能夠結合具體教學情境，不斷地調整固有教學模式時，每一堂課都可能會在特定教學理念指導下形成特定的教學模式。（中國教育科學研究院 楊清）

第二篇：班組思想政治工作還要不要精神鼓勵

班組思想政治工作還要不要精神鼓勵

班組思想政治工作是工廠思想政治工作的重要組成部分，是培養“四有”職工隊伍和工廠兩個文明建設的前沿陣地。工廠的生產、質量、安全以及各項管理最終都需要班組來落實完成，而所有這一些工作完成的好壞又直接和班組職工思想活動狀況密切相關。

隨著市場經濟的發展，我國對外開放程度的不斷加大，人們生活水平的日益提高，班組職工的思想觀念、價值取向、生活方式、行為準則發生了新變化。班組在完成生產、質量、安全等工作過程中，傳統的精神鼓勵形式，如一本榮譽證書、一面錦旗、一塊獎牌、一座獎杯等在部分職工心目中，遠不如三、五十或上百元人民幣來得直接、實惠，片面的摒棄精神鼓勵或提倡物質獎勵，都將直接導致班組思想政治工作不健康發展。

一、職工單純追求物質獎勵的原因

1、班組思想政治工作淡化。隨著市場經濟的發展，各種傳媒的高度發達，對職工產生了較大影響。一方面職工的思想觀念和生活方式都發生了不斷的變化，少數職工產生了“重物質，輕精神”，“講索取多，講奉獻少”，“重金錢，講個人利益”的傾向。由于缺乏正確的引導，使少數職工(多為青年職工)一味追求物質利益，造成錢多多干、錢少少干、沒錢不干的現象。另一方面作為班組思想政治工作骨干的班組長、黨團員在思想理論水平、工作方法、方式上難以適應新形勢、新任務的需要，缺乏必要的科學的思想政治工作方法和靈活多樣的方式，理論與實際脫節，致使部分班組的思想政治工作滯后，造成思想政治工作與經濟建設脫節，使之不能發揮應有的作用。還有個別班組片面強調用經濟手段管理班組，只是單純的利用“獎”與“罰”，使思想政治工作成為“說起來重要、做起來次要、忙起來不要”，認為思想政治工作是虛的、空的，是軟指標，使得班組思想政治工作處于被動狀態。

2、精神鼓勵工作沒有及時跟上工廠改革發展的步伐。在工廠轉換經營機制的過程中，思想政治工作肩負著凝聚人心、調動人的積極性、激發人的創造性，團結、教育職工振奮精神，提高覺悟，為實現工廠跨越式發展提供思想保證的任務。同時也應該看到，在新的歷史時期，新的形勢下，職工的思想、行為與物質利益問題的聯系更為廣泛、更為密切，更為直接，對物質利益的關心也更為強烈，而傳統的精神鼓勵又沒有及時跟上工廠改革發展的步伐，造成了物質獎勵與精神鼓勵的發展不平衡。加強班組思想政治工作，首先要引導職工正確認識物質利益。辯證唯物主義告訴我們，物質決定精神，精神對物質有能動作用，兩者是辨證的。在新的形勢下做好班組思想政治工作，不僅要堅持“兩手抓”的戰略方針和疏通引導的具體工作方法，而且要堅持思想政治工作與物質利益相結合的基本原則和思想政治教育中的一般工作原則，把思想教育同物質利益結合起來，才能從根本上調動職工群眾的生產積極性。

二、對策及建議

1、堅持物質獎勵與精神鼓勵相結合的原則。物質獎勵是物質利益原則在班組思想政治工作和生產管理中的具體運用。為了提高班組成員的生產工作積極性，促進生產質量和經濟效益的提高，必須給予做出突出成績的職工以一定的物質獎勵，讓他們在精神與物上得到實惠。分配上的平均主義，導致干與不干一個樣，干多干少一樣，干好干壞一個樣等吃“大鍋飯”的現象，只會嚴重挫了職工的生產工作積極性。實踐證明，在班組思想政治工作中只有正確認識和運用物質利益原則，對于那些先進的班組職工實行必要的、恰當的物質獎勵，才能較充分地調動起全體班組職工的生產工作積極性。但是，獎勵不僅僅是物質上的，有時精神鼓勵也會起到意想不到的效果，通過運用表揚先進，給予榮譽等辦法來滿足職工的精神需要，激發職工的工作熱情，鼓舞職工上進，使職工為實現工廠的方針目標而努力奮斗。因此，實行精神鼓勵，會使班組先進職工的突出成績得到全廠廣大職工群眾的承認，受到職工群眾的尊敬，成為大家學習的榜樣。

2、探索思想政治工作與物質利益相結合的具體形式。眾所周知，人的需求是不同而有層次的。由于需求的不同，人對報酬的看法也不盡相同，一些人比較重視金錢、實物獎勵，而另一些人更加重視名譽等非物質獎勵。精神鼓勵與物質獎勵，兩者要相輔相成，有機結合，偏于某面就會削弱激勵效果。堅持思想政治教育與物質利益相結合的原則，則我們黨的優良傳統和寶貴經驗。隨著新形勢、新任務的不斷變化，班組的思想政治工作方式、方法也要不斷變化。在開展班組思想政治工作中我們必須劃清物質利益原則與“一切向錢看”的本質區別。正確處理思想政治工作與物質利益的辨證關系，積極探索思想政治工作與物質利益相結合的具體形式。堅持思想政治工作與經濟責

任制、思想政治工作與經濟手段相結合。隨著時代的發展，我們在大力提倡“大公無私”“無私奉獻”、“甘做老黃牛”精神的同時，在做班組思想政治工作中，應該切合實際，對職工正常合理的需求加以正確的引導，幫助職工正確區別重視金錢，不是搞拜金主義；重視個人利益，不是搞個人主義和利己主義的界限。把愛國主義、集體主義的社會主義思想與多樣化教育結合起來，把系統性教育與日常性教育結合起來，幫助職工群眾樹立正確的價值觀和人生觀。要利用各種傳媒大力宣傳樹先進典型，做到廣播有聲，電視有影，櫥窗有像，廠報有文，形成立體宣傳，使他們成為職工議論的焦點，趕超的目標，學習的榜樣。

3、物質獎勵與精神鼓勵兩者互為補充，缺一不可。班組思想政治工作如果脫離了物質獎勵，離開了職工的實際利益，就會變成單純的說教，就不能收到應有的效果。相反，如果只搞物質獎勵，不講精神鼓勵，就會失去精神支柱，那就見物不見，就必然把職工的思想政治工作引到邪路上去。只有職工的思想覺悟提高了，勞動態度端正了，才能在堅持按勞分配的同時，時刻不忘各盡所能，自覺發揮積極性和創造性。如果物質獎勵離開了正確思想的指導，離開了思想政治工作，那就會在一部分職工群眾中產生“按酬付勞”的雇傭思想。班組思想政治工作要充分調動職工的積極性，一方面要關心職工的物質利益，實行必要的物質獎勵；另一方面要關心職工的精神需要，堅持以精神鼓勵為主。思想政治上的積極性是最可貴的積極性，物質獎勵不能代替思想政治工作，思想政治工作也不能代替物質獎勵。

4、充分發揮班組的作用，加強班組思想政治工作。班組思想政治工作的根本任務，就是要緊緊圍繞工廠生產經營中心，緊密結合工廠實際，用十六大精神、鄧小平理論、“三個代表”重要思想教育職工，用愛國、愛廠、愛崗和開拓創新的精神凝聚人心，為工廠的改革發展和建立現代企業制度提供強有力的精神動力和思想保證。

一要強化競爭意識教育。通過各種方式向職工灌輸市場經濟和競爭意識，把轉變觀念的重要意義和市場競爭的觀念，在職工中講清楚，讓職工自覺地融入到市場競爭當中，使職工認識到個人工作的質量、進度、安全等直接影響工廠在市場競爭中所處的地位和優劣。

二要正確引導職工理解和支持工廠的改革。要向班組職工講清政策，講清工廠改革的目的，講清為什么要進行人員調整、轉崗分流等，并且針對班組職工的思想變化，為他們出主意想辦法，引導他們參加新的竟聘，通過深入細致的思想工作，使班組職工理解工廠的困難，認識到工廠改革的重要性和必要性。

三要注重發揮榜樣骨干的積極帶頭作用。黨團員、班組長是班組思想政治工作的主要力量，要加強對這些人的培養教育，克服那種重技術業務，輕思想政治教育的思想。俗話說“兵強強一個，將強強一幫”。因此，在強化對班組長、黨團員、技術骨干培訓的同時，還必須鼓勵幫助他們積極探索班組思想政治工作的新方法、新途徑，以適應新形勢發展的需要。要通過必要的培訓、講座、成果發布以及外出交流，使他們能正確認識加強班組思想政治工作必要性和重要性，結合班組實際，創新工作思路，學會掌握運用市場經濟條件下做好班組思想政治工作的科學方法，并用自己的模范行動，帶動和影響班組成員努力完成各項生產任務，力爭探索出一條適合于本單位、本班組特點的思想政治工作的新路子，開創工廠班組思想政治工作的新局面。

第三篇：新課改背景下語文還要不要段落教學

新課改背景下語文還要不要段落教學

段落是構成文章重要的意義結構單位之一。段落介于文章的詞句和篇章之間，有自然段和邏輯段之分。

我國傳統語文教學歷來比較重視段落訓練。以大綱為例，國家1987年、1993年大綱中明確要求“中年級側重讀懂一段話，并能給課文分段、概括段意”，可見段落訓練在語文教學中的地位與作用。在教學一線，很多教師十分“迷信”段落教學，逢文必分段概括段意，又是歸納，又是概括，忙得不亦樂乎，對此，筆者以為不妥。不僅如此，筆者以為傳統段落教學在操作中確實存在著許多難以克服的教學弊端：首先是許多教師教學落腳點不清。為什么要給課文分段?分段、概括段意的目的何在?這些問題老師們不是沒有想過，但并不是每一位老師都能給出個一個滿意的答案并實實在在體現在教學之中的。許多老師為分段而分段，為概括而概括，分段概括段意成為教學“必需”的一個內容、一個環節。許多老師把得出一個結論、完成教學程序作為教學的終極目標，沒有看出分段概括段意形式的背后主要指向學生的分析能力、概括能力訓練。第二，輕過程重結論，教師越俎代庖。學生的分析概括能力必須在學生的閱讀實踐活動中形成，必須在學生“動了天君”(葉圣陶語)后才能形成。然而很多老師為省時間趕進度，教學中往往不經學生深入思考就把結論匆匆告訴學生，從而大大壓縮了學生思維的“行程”，降低了訓練的成效，教學的最終結果是我們在對學生進行了若干年的段落訓練后學生依然不會分段概括段意，當然更談不到對文章進行獨立解讀了。第三，壓抑學生思維，束縛學生創造。分段概括段意作為把握文章內容、體會文章感情的一個手段，它沒有“標準答案”，但是教師在教學中卻往往用一個統一的“結論”去規范學生的解讀活動，這樣做無形中束縛了學生的思維活動，影響了學生對教學活動積極主動的參與，影響了學生創造性人格的形成。

如果向深處作進一步剖析，可以說我們主要犯了一個重大策略性的錯誤――分段概括段意作為理解文章的一種手段，卻并非唯一的教學手段――為了實現語文教育目標，語文教學不僅不能回避其他教學方式，還要充分利用其他方式，比如誦讀感悟、背誦積累、培養語感等。但是我們過去的教學卻習慣于對課文進行“分析解剖”，這樣既造成教學的機械瑣碎，浪費了大量的教學時間，又脫離了教學本體(語言文字)，引領學生過分地關注了那些非本體的許多“東西”，從而背離了語文學習的基本規律，最終導致語文教學效率的低下。

段落教學是一個涉及到教學目標、教學內容、教學方法、教學原則的復雜問題―一從教學目標上看，段落教學指向學生分析、概括等邏輯思維能力訓練；從教學內容分析；段落教學可以指向程序性知識、策略性知識教學，也可以指向敘述性知識教學(比如具體的段落內容教學等)；從教學方法上分析，段落教學涉及到知識教學與能力培養的關系，涉及學生學與教師教的關系等――所有這一切都為段落教學的實施帶來了難度。開展段落訓練首先必須解決一個“要不要”的問題，其次才是一個怎樣教學的問題。依筆者見，這“要不要”的問題從深層次又可以細化為三個具體問題。語文教學要不要分析、概括等理性訓練方式

眾所周知，分析、概括等理性訓練方式在我國語文教育界曾“流行”一時，但從上世紀80年代起這種訓練方式開始遭受到教學者、研究者的口誅筆伐。1993年洪鎮濤先生在《是學習語言還是研究語言》一文中就對“分析歸納”式的語文教學進行了極其嚴厲的批評。洪先生指出，傳統語文教學最大的誤區之一是“以指導學生研究語言取代學生學習語言，以對語言材料的詳盡分析取代學生對語言材料的感受和積累”。不僅如此，洪先生還對學習語言與研究語言這兩種教學取向進行了深入比較：“學習語言的目的是提高吸收和運用語言的能力，研究語言的目的是尋找語言規律；學習語言要求大量接觸語言材料化為己有，研究語言只要求從語言材料中抽取系統的語言知識；學習語言，重感受、領悟和積累，研究語言，重分析、比較和歸納；學習語言，主要方法是語感培養，強調直覺思維；研究語言，主要方法是理性分析，強調分析思維。”文章大聲呼吁，應充分借鑒我國傳統語文教學經驗，強化學生語感培養，強化學生對語言材料的感悟積累。

平心而論，洪先生的分析在當時可謂切中時弊，振聾發聵，它對糾正傳統語文的教學弊端起到了積極的促進作用，即便如此，洪先生文章中通篇卻彌漫著“二元對立”“否定一切”的思辨色彩和論辯特征，對知識教學、分析概括的理解方式抱有極大的認識偏見，對此我們不能茍同。以閱讀教學為例，眾所周知，讀者閱讀文章包括思想、思考、思維、理解、求真和情感、熏陶、體驗、欣賞、審美兩個向度，閱讀既是一個感受性過程，又是一個分析、比較、綜合的思考性過程，這兩個過程相交、相滲，水乳交融地共同推進閱讀活動的深入開展。作為理解文章的方式之一，感受性閱讀較多發生在閱讀活動的初始階段，隨著讀者對文章理解的進一步深入，讀者必然會要求對文章的選材、主旨、構思、結構因素等進行一番理性的梳理，藉此去深入挖掘文字背后的內容精華、審美因素，這是閱讀審美活動深入展開的必然，也是理解活動進入更高一級階段的鮮明標志。這樣說來，閱讀離不開感性的體悟，也離不開理性的分析，分析概括和感悟體會不能相互取代。沒有感性的體悟就沒有閱讀的開始，然而沒有理性的分析，就沒有閱讀的深入――從這個角度說，盲目地否定段落教學不僅不符合語文教育的辯證法，也不符合語文教學的基本規律和特點。語文教學需不需要知識教學

要不要段落教學從教學的層面看還是個“教學內容”的取舍問題，所以涉及到對“語文知識”的教學態度――語文教學要不要語文知識教學，究竟怎樣進行語文知識的教學。

它山之石，可以攻玉。劉大為先生《語言知識、語言能力與語文教學》堪稱是解決語言知識與語文教學關系的一篇力作。劉先生在文中充分客觀地分析了語言知識的類型，并從語感與語言知識互補、對語言自身的認識探究需要及對無語言能力培養等方面回答了語言知識對語言能力培養所起的作用，指出引入一定的語言知識對學生語言能力的整體發展是“不可或缺”的。不僅如此，文章認為語言知識于語文課堂教學同時“不可或缺”。劉先生說：“讓學生通過更多的直接接觸語文材料來豐富積累、發展語感，通過更多地從事語文實踐活動來掌握運用語文的規律，這些無疑都是正確的、必要的，但是它們不可能成為課堂教學的主要形式。在課堂上，教師總得有所作用，總得開口言說。教學的目的可以指向學生的語感，但是教學過程不能始終處在混混沌沌不可言傳的感覺狀態”，“在這種情況下語感所直接要求的方法單獨支撐起一個完整的教學體系，它恐怕是難以勝任的”，于是“語言知識的問題就突出在我們的視野中了”。作者斷定“從根本上說，失去了必要的言語知識作為支撐，語文教學必然是一個無序、失控，只能在低水平上重復的過程。越是強調師

生之間積極的互動對話、越是強調學習是一個開放的過程，也就越是需要語言知識的控制”。筆者以為，盡管劉先生這里論述只是“語言知識”對語文教學的重要作用，但它對我們開展語文知識教學也頗多啟發價值――毋庸置疑，語文課程目標主要指向學生語文實踐能力培養，但我們以為無論是就學生語文能力培養、學生知識結構的全面構建，還是對課堂教學的支持而言，語文知識的教學都是不可或缺的。不是還要不要知識教學的問題，而是怎樣進行知識教學的問題。質言之，《課標》不是全盤否定語文知識教學，否定知識教學在語文教學中的作用，《課標》反對的只是“刻意追求語文知識的系統與完整”的教學傾向，反對的是以知識教學作為唯一目標趨向的教學行為。段落教學怎樣處理教與學的關系

段落教學第三個要解決的問題是學習的主體性問題。誰是學習發展的主體?這是一個理論上再清楚不過但在操作上又“模糊不清”的問題，特別是涉及到教師需要發揮一定“主導”作用的時候。分段、概括段意對學生思維要求很高，教學中教師應該怎樣以學生為主體?怎樣做才能不超越學生思維水平同時不妨礙學生思維發展?怎樣注意不同階段學生的心智特點圓滿完成教學任務?如何革新教學形式讓學生能興趣盎然地學習等等一系列問題都讓老師在操作中為之困惑，也易使教師們在段落教學中“迷失自我”。

筆者以為，即便在新課程視野下，語文對段落及其訓練也是不可能完全回避的。不是還要不要段落教學的問題，而是怎樣進行段落教學的問題。段落訓練切不可因噎而廢食。

我們說要開展段落教學，并不是說所有的文章、每一課時都必須“無條件”地進行段落教學，更不意味著要對所有年級的孩子都進行段落教學，恰恰相反，在現今講風盛行、分析肢解大行其道的今天，筆者更要像洪先生那樣大聲呼吁：語文教學千萬不要讓學生去研究語言!筆者之所以強調要段落教學，是因為現在的語文教學存在著全盤否定理性訓練的傾向，存在著矯枉過正的教學危險。段落教學要明確訓練的要旨，遵循學生語文能力形成的規律

傳統段落教學的弊端之一便是將段落訓練的目的與課堂訓練的方式混為一談，將解段能力培養等同于段落知識的傳授(或將教學的目標直接指向段落知識的傳授)。心理學研究表明，知識不等同于能力，知識是客觀的，可以傳遞的，能力是個體的，是不能傳遞的。將能力教學的問題等同于知識教學問題的問題，這本身就是教學的“錯位”。再有，是傳統教學將能力的轉化寄希望于“知識一能力”直線轉化模式上，以為學生有了知識必然會轉化為學生的能力。其實不然，研究表明，知識轉化為能力有三個條件，這就是知識的主體化、能力的目標性定位和科學訓練，而且并不是所有的語文知識都需要、都能夠轉化為語文能力的，比如像寫作背景、作者簡介、文體常識就只能加深學生對文章的理解，其本身也并不指向于某種能力培養。依此觀之，想用“傳授”的方法解決段落教學的問題對學生語文能力培養于事無補，只有讓學生充分經歷語文實踐性活動，讓學生經歷段落分析、歸納的過程，學生的分析理解等邏輯能力才能真正培養起來。即便是進行知識教學也要弄清知識的類型，采取不同的教學策略

當代認知心理學家安德森、梅耶等把人類掌握知識的表征形式分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識三種。心理學研究表明，陳述性知識的心理機制是記憶，但策略性知識、程序性知識的獲得卻不能靠簡單的傳授。在筆者看來，如果說段落教學起點是知識教學且存在著知識教學的話，教學者主要的教學精力應該放在程序性知識、策略性知識教學而非陳述性知識教學上，換言之，教師應該將教學重點放在教學生如何分段、如何概括段落大意的方法教學上而非具體的分段結果上。開展段落教學，還要針對不同學生語文學習實際、語文學習狀況

閱讀教學中分段、概括段意對學生的思維要求很高，因此，在學習語文的初級階段，教師應將教學的主要精力放在語言文字形式上，主要通過引導學生多讀去積累語感、積累語文學習的素材，提高學生語言理解和運用的能力。要待學生具有了一定的語言積累，學生的思維發展到一定階段，教師再變換形式突出理性分析和能力培養，促進他們邏輯思維能力進一步發展。

所以，筆者以為，新課改下的段落教學理應呈現出不同以往的教學策略，體現出鮮明的教學要求，這便是：

循序漸進――低年級以讀書感悟為主，隨著年級的增高適當增加一點段篇訓練。但即使是小學的高年級或是中學，也要徹底摒棄把分段、概括段意作為必不可少訓練程式的教學模式，而代之以讀書感悟、主動探究、分析理解、遷移運用等多種活動有機結合的閱讀教學新程式，要將段落訓練的內容有機穿插在學生的多樣的學習活動中。

有效性――摒棄每課必練的程式化思維，精選訓練點，強化訓練過程，目標直指學生分析概括能力培養，以確保訓練成效。

主體性――像讀書感悟一樣，段落教學應以學生活動為主，教師教學為輔。為降低學習難度，可結合具體教材，發動學生討論，組織開展合作學習、探究學習等，在引導學生轉變學習方法的同時獲得對問題的解決。只有這樣，段落教學才能教有所得，同時也才能保證學有所獲。

參考文獻

[1]洪鎮濤，是學習語言還是研究語言，中學語文，1993(5)

[2]朱學沖，徐武漢，魏星，語文的魅力，北京：中國文史出版社。2003

[3]劉大為，語言知識、語言能力與語文教學，全球教育展望，2003(9)

[4]夏浩，“語文能力”內涵及其與知識、智力本質聯系芻議，西南師范大學學報(哲學社會科學版)。1993(1)

第四篇：121課堂模式教學心得體會

以住，我認為成就高效課堂應該具備的三個要素是：第一，認真教學，即認真做好教學的五環節，踏實地上好每一堂課；第二，敬業愛生，即兢兢業業教好良心書，用心愛護學生；第三，積累經驗，充分利用自己的教學經驗，讓課堂活躍起來。這些方法確實有一定的效果，但自己總感覺很累，而且，效果也不是十分理想。事實證明，要有事半功倍的效果就必須有一套行之有效的教學模式，而不能隨心所欲地憑自己的熱情去打造所謂的激情飛揚但缺少有生命力的課堂；也不能完全憑自己的經驗去講一堂所謂的實惠而沒有活力的課；更不能一味地任自己的敬業精神去主宰一堂“老牛拉車”式的無聊課堂。當然，并不是說教師的熱情、經驗和素質就不重要了，而是這些優秀的教育素質必須在有效的教學模式下才能發揮它更大的作用。就如一輛好的法拉利跑車，它只有在適合它的路面和跑道上才能一展它名車的風采。我感覺目前這種“5215”的課堂模式應該是目前我們追求高效課堂的有效跑道!我將做一個智慧型的老師用心去感悟和認真去落實，爭取在課堂上培養出更多具有創新精神的學生。那么怎樣做一個智慧型的教師，又如何培養創新型的學生呢？

注重“5215”課堂上學生學習習慣的培養。基本上每一堂課的前十分鐘，我都要以多種形式去檢查學生的預習作業或復習情況，這將促使學生自覺地養成良好的預習習慣和自學習慣。這樣一種手段同是也激發了學生的學習興趣，當學生的自學目標在課堂實現，那么他主動學習的欲望就會增強，課堂氣氛也會隨之活躍起來。即使學生在預習的過程中出現一些問題，那么在接下來的小組交流或班級匯報的過程之中得到及時的訂正，這樣的當堂改錯，學生的印象也非常深刻。

注重“5215”課堂模式對學生學習方法的培養。好的學習方法能成就學生一個學期或一生的學習。授人魚，更要授人以漁。我在教給學生知識的同時，更要注重交給學生學習的方法。學生一但掌握了好的學習方法，就能解決若干同類型的問題，這既是學生自我學習能力的培養，也是教師減輕自己工作負荷的一種有效途徑。在“5215”課堂模式之中，學生匯報，合作探究的這一環節里，就有學生直接介紹學習方法的，有小組在匯報中交流學習方法的，還有我相機引導傳授學習方法的。整個課堂上，學生對學習方法的感受是很強烈的，同時學生用取得的方法又在興致勃勃地解決實際問題的。

在“5215”課堂模式中還要注重了學生基礎知識的獲取。上一次我到市里參加小學五年級的統考閱卷時做了質檢員，我發現相當一部分學生在字詞的積累和改寫句子等基礎知識方面還存在很大的問題，當然我自己所教學的班級也存在這樣的問題。后來，我做了比較深刻的反省，自己意識到：對于小學生而言，課文的學習首先是語文基礎知識的學習和積累，然后才是對文本內容的理解和感悟，或是朗讀訓練，或是對重點句子的體會，或是學習寫法等等。而平時自己在教學之中對課文內容的分析較多，有時甚至是整堂整堂的分析引導，可能在當時的我看來，有條理地引導學生從課文之中挖掘出自己預設的道理或生活啟示，那這一堂語文課就算是成功了，其實這只是課文的一個重點，學生學習課文的另一個重點就是通過課文的學習而達到對語文基礎知識的學習和積累。如果我們平時引導學生學習課文時，分析理解得較多，而來聯系于課文內容中的詞語仿寫或歸類訓練，句子變換或仿寫訓練等相對就較少的話，即使是期末通過專項的集中訓練，一部分學生可能還是不能很牢固地掌握語文基礎知識。而目前，學校推行的“5215”課堂模式中，確保了每一堂課都有結合當堂所學的課文或語文基礎知識而出的相應的練習題，在這種學以致用，要求所學知識當堂過關的課堂形式下，學生所學的語文基礎知識就能得到很好的鞏固，且學生的印象還特別深刻。因此，在以后的教學之中，我會更加堅定自己的一個信念：來自于課堂之中的語文基礎知識的引導和訓練是決不可少的，給學生舉的語文基礎方面的練習題例子盡量結合本班實際水平，一句話：就是要力求做到：因材施教，學以致用！

第五篇：121課堂模式教學論壇

121課堂模式教學論壇

石勝新

以住，我認為成就高效課堂應該具備的三個要素是：第一，認真教學，即認真做好教學工作，踏實地上好每一堂課；第二，敬業愛生，即兢兢業業教好良心書，用心愛護學生；第三，積累經驗，充分利用自己的教學經驗，讓課堂活躍起來。這些方法確實有一定的效果，但自己總感覺很累，而且，效果也不是十分理想。事實證明，要有事半功倍的效果就必須有一套行之有效的教學模式，而不能隨心所欲地憑自己的熱情去打造所謂的激情飛揚但缺少有生命力的課堂；也不能完全憑自己的經驗去講一堂所謂的實惠而沒有活力的課；更不能一味地任自己的敬業精神去主宰一堂“老牛拉車”式的無聊課堂。當然，并不是說教師的熱情、經驗和素質就不重要了，而是這些優秀的教育素質必須在有效的教學模式下才能發揮它更大的作用。“121”的課堂模式跟我提供了一個有效選擇。在實踐中，我重點抓好以下幾點：

注重“121”課堂上學生學習習慣的培養。基本上每一堂課的前十分鐘，我都要以多種形式去檢查學生的預習作業或復習情況，這將促使學生自覺地養成良好的預習習慣和自學習慣。這樣一種手段同時也激發了學生的學習興趣，當學生的自學目標在課堂實現，那么他主動學習的欲望就會增強，課堂氣氛也會隨之活躍起來。即使學生在預習的過程中出現一些問題，那么在接下來的小組交流或班級匯報的過程之中得到及時的訂正，這樣的當堂改錯，學生的印象也非常深刻。

注重“121”課堂模式對學生學習方法的培養。好的學習方法能成就學生一個學期或一生的學習。授人魚，更要授人以漁。我在教給學生知識的同時，更要注重交給學生學習的方法。學生一旦掌握了科學的學習方法，就能解決若干同類型的問題，這既是學生自我學習能力的培養，也是教師減輕自己工作負荷的一種有效途徑。在“121”課堂模式之中，學生匯報，合作探究的這一環節里，就有學生直接介紹學習方法的，有小組在匯報中交流學習方法的，還有我引導傳授學習方法的。整個課堂上，學生對學習方法的感受是很強烈的，同時學生用取得的方法又在興致勃勃地解決實際問題的。

在“121”課堂模式中還要注重了學生讀圖信息的獲取。地理課堂，離不開地圖，如何培養學生讀圖的習慣，如何從圖中獲得地理信息，這是課堂中必不可少的環節。每年的地理中考，涉及到讀圖內容的比例都很高，而學生往往失分的也很多，可以說，學生使用地圖的能力，基本決定了其掌握地理知識，最重要的途徑，所以，在“121”課堂模式中，我以鍛煉學生讀圖能力的訓練，有了這個抓手，也相當于牽牛鼻子了，課堂效果有了明顯的變化

通過實施“121”課堂模式的改革，課堂效率有了明顯的提高，但是，在實踐過程中，也難免產生一些問題，包括后進生問題、作業量問題、合作過程把控問題，學生主動性問題等等，畢竟課堂只有45分鐘，自學能力強的學生能很好適應這種變化，而對于后進生，10分鐘的自主學習，往往完不成自學任務，導致課堂夾生飯的現象。由于八年級要面臨生地會考，教學進度要求比較快，所以課時內容較多，課堂作業反饋時間往往不夠，學生合作過程的把控也不容易深入到位，往往都是點到而已，后進生的主動性難以調動，這些問題還需要在今后的教學中認真解決。