第一篇：探析“專題單元體例下的主題式習作教學模式”構建策略

探析“專題單元體例下的主題式習作教學模式”構建策略

遂寧市富源實驗學校 呂家紅

為改變低效的習作教學現狀，根據學校教學實際，依據語文課程標準，我校提出了在中高年級進行構建基于“專題單元體例下的主題式習作教學模式”的習作教改活動。以促進教師對教材編寫意圖的理解和教材資源的有效利用；引導學生在具體的情境主題中，閱讀文本、積累語言、感悟寫法，提高語言運用能力，實現從閱讀實踐到習作實踐的遷移，提高語文素養。

一、背景分析思考

（一）習作教學現狀分析

1．教“教材作文”，視習作教學為單元教學的獨立版塊

多數教師的習作教學局限于習作課，僅依據教材內容讓學生寫完整的作文。作文課只是為了完成“教學任務”而已，學生在閱讀課上獲得的創作沖動，在上習作課時已蕩然無存。《語文課程標準》為小學作文作出了明確的定性——練筆，并明確指出：“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達。提倡學生自主擬題，少寫命題作文。”獨立的習作教學，難以激起學生習作的興趣，妨礙了學生習作的信心的建立。

2．習作準備形式單一，與單元教學脫節

學生寫作前的準備只限于習作課堂的命題解讀和聆聽同題范文。在單元教學過程中，教師缺乏有意識的引導學生進行習作準備，缺少有針對性的單項訓練和片段練習，忽略了學生閱讀感悟的即時宣泄，扼殺了學生表達需要，遠離了課本主題資源。學生的創作沖動絕不該也不會只等到習作指導課時才產生，如果把習作教學都框定在習作指導課上，必然會導致為文而文的功利性傾向。

3．習作指導過于狹隘，沒有貫穿于整個語文教學中

我們的習作指導往往局限于每學期8篇“積累·運用”中的習作課，常常是教師解讀習作命題、找尋習作素材、講解習作方法、范讀習作例文。這樣的指導模式，其弊端主要表現為：忽略了課前的素材準備、內需激發；忽略了課中的靈

動生成、思路拓展；忽略了課后的再次指導、反復修改。學生不能真正的將習作融入到生活當中，學生的習作遠離了生活，他們的習作不是來自生活，不是源于需要，他們的習作內容僅限于“高墻上四角的天空”。習作指導的狹隘也導致了習作形式的狹隘，看不到更多的以“練筆”為目的豐富多樣的習作形式，諸如笑話、謎語、兒歌、繞口令、歌詞、廣告語、留言條、尋物啟事、表揚信??習作是學生語文綜合素養的體現，教師應該有意識將習作指導滲透于整個語文教學的過程中，讓學生積累語言，學習表達方法、培養學生表達能力。

4．作文評改“包辦代替”“喧賓奪主”

“好文章是改出來的”，但是現在的學生很難自主修改自己的作文，很難抓住要點欣賞別人的作文，其原因就在于缺少“評”和“改”的機會，更缺少老師對“如何評”“如何改”的有效指導。

（二）習作教材編排特色 1.兩個思路展開

教材中，習作的編排是按照兩個思路展開的，一是小練筆，一是大作文。小練筆主要目的是使讀寫結合，力圖增加學生習作的機會，通過多次訓練學習習作的基本方法。

大作文的安排，一般考慮到和本組專題的聯系，希望學生能夠將課文的學習中所獲得的情感體驗、知識能力遷移運用到習作之中，這樣的安排，從一定意義上能夠激發學生的習作興趣，使學生能夠較快地進入習作的角色之中。每冊八個單元的習作，在類型上兼顧了紀實與想象兩方面能力的培養。

2.三個緊密結合

一是與閱讀緊密結合，安排隨文練筆。教科書選用的課文是學生練筆的范例，教科書重視發揮課文對習作的指導作用，注意引導學生運用閱讀中積累的語言材料和表達方式，運用閱讀中獲得的體驗和感受，豐富自己的表達。如，在三年級上冊《小攝影師》課后安排了續寫故事，《美麗的小興安嶺》課后安排寫一處景物；四年級上冊《去年的樹》課后安排了寫對小鳥要說的話，學習《頤和園》的寫法記一次游覽活動；五年級上冊《鯨》的課后安排了變換文體以“鯨的自述”為內容寫短文的訓練，補充出《地震中的父與子》中阿曼達在廢墟中會想些什么；

六年級上冊《窮人》課后安排了續寫并交流。這些內容的安排都緊密聯系學生閱讀和生活實際，學生有話可說，讓學生獲得的閱讀感悟和體驗得到了及時宣泄。

二是與綜合性學習緊密結合，提供習作機會。長期以來，困擾學生習作的一個主要問題就是缺乏真實感受，內容空洞。要解決這個問題，習作的設計就要為學生創設一個有話可說、有話可寫的情境，讓學生充分地融入到情境之中去體驗、感受，然后將自己的經歷、感受寫成作文。教材每一冊，都安排了兩到三次綜合性學習，相應的習作內容都與之密切關聯。這些活動的開展，既為學生提供了生動的習作素材，又營造了寬松的習作氛圍，激發了學生思維和語言表達的動力。學生經歷了活動的全過程，體驗到其中的酸甜苦辣，有了自己的親身感受，自然有話可說、有情可抒、有感可發。

三是與口語交際緊密結合，落實習作準備。與低年級寫話的思想一脈相承，從三年級開始，習作的安排重視與口語交際相結合。有許多單元口語交際和習作是捆綁在一起的。如，三年級上冊語文園地六，口語交際是讓學生互相介紹自己去過的地方或最想去的地方，習作要求學生把自己介紹的去過的地方寫下來。也就是先說后寫，既加強了口頭、書面語言的訓練，又降低了習作的難度。

3.兩個務必重視

一是務必重視寫作文和改作文的能力同步培養。實驗教科書在習作的編排上，將培養學生寫作文的能力和改作文的能力放在同等重要的位置，兩種能力同步培養。習作不要求打草稿，想好后就直接認真地寫在作文本上。習作寫好后，要求在作文本上認真修改，引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高習作能力。三年級習作編排中多次提到，“寫完后，多讀幾遍，修改自己不滿意的地方。”“寫好后，讀給爸爸媽媽聽，根據他們的意見改一改。”把寫、說、評、改有機地結合在一起。

二是務必重視習作后的交流、展示。實驗教科書十分重視習作后的交流、展示，編排中多處提到“寫好以后讀給爸爸媽媽聽，讓他們和我們分享習作的快樂”“把習作和圖畫貼在教室里，讓大家欣賞”“寫完后，可以讀給你寫的那個人聽聽”“讀給同學聽”“讀給大家聽”，其目的在于引導學生逐步認識到習作是一種交際的工具，是生活的需要，它不是應付老師的任務。與此同時，習作交流中所產生的成就感，也將極大地鼓舞學生習作的興趣和自信。

二、概念提法解讀

1.專題單元體例

專題單元體例是新課程語文教材的編排體式，即以文化主題為核心設計單元教材內容。它不同于過去的小學語文教材以單元訓練重點為中心，圍繞某項思想教育內容選編內容，是思想教育和語文基本功訓練結合的單元。

單元主題豐富的文化內涵突破了過去的思想教育為核心的編排體系，只要學生學習了，他都會從中受到不同程度的文化熏陶，養成語文能力，提高語文素養。主題單元作為一種教材編排新體系，使課程標準提出的“致力于學生的語文素養的形成和發展”的思想在教材中得到了更好的落實。

2.主題式習作

“主題式習作”是在同一專題單元主題下的多種習作練習方式，它淡化文體的特點；倡導作文形式自由開放，適時訓練，充分尊重學生的個性化表達和獨特感受的及時宣泄，激發學生的習作興趣。

主題式習作教學是指以單元主題為鏈接點，在習作的積累、觀察、選材、表達、評價等各環節中，圍繞同一主題，進行反復的信息儲備，表達傾吐，以促進學生以我手寫我見，表我思，抒我情的能力。其目的可以是對觀察能力的訓練，可以是對某種結構的掌握，可以是對選材能力的提高，可以是對遣詞造句能力的培養。它面對學生寫作時對象太多、太復雜等因素的影響，化整為零，各個擊破，使學生的學習更集中，教師的指導更易實施。

3.專題單元體例下的主題式習作教學模式

我們試圖構建的模式是：感知單元主題——隨文分步練筆——課堂聚焦引領——作后賞析展示。這一思路的核心思想就是抓住現行語文教材以“文化主題組織教材內容”的單元特點來實施習作教學的四個變革：

一是變“教教材作文”為“用教材教作文”。即以單元課文有序排列訓練主線為“經”,以文本不同的內容與動態生成的不同橫向環境為“緯”,引導學生在課堂教學、文本對話、師生互動、生活鏈接、經驗激活等情境中,順文、順情、順境、順勢實施讀寫結合。

二是變一次性習作準備為多元分散式習作準備。例如三年級上冊第四單元，專題是“細心觀察”，在教材導語中提示了本專題，又提示學生留心觀察，在《花

鐘》后又引導學生去觀察周圍的花和其他事物，還建議寫觀察日記。在《玩出了名堂》后安排小練筆“寫寫玩中的樂趣或收獲”。“口語交際”讓學生說說最近觀察了什么，有哪些新的發現。“習作”則讓學生寫一則觀察日記。在“日積月累”中要求學生讀背反映四季瓜果蔬菜的農諺。而“寬帶網”則引導學生去搜集和閱讀更多的觀察與發現的故事。前面有布置、中間有鋪墊、后面有拓展、交流。從中可以看出各種活動之間是相互聯系，密切配合的。

三是變一次性習作指導為漸進式見機點撥。即習作指導融入專題單元教學整個過程之中。學生習作從閱讀單元導讀開始，教師將習作教學指導化整為零，在閱讀課上將片段訓練與范例課文有機融合，根據主題表達需要，或進行句型句式的仿寫，或進行場面的摹寫，或記下情感碰撞的火花??總之，引導學生從閱讀資源積累中得到習作內容形式及表達技巧的啟迪與熏陶。讓學生的寫作成為閱讀體驗、閱讀感悟的一種自然地延伸與拓展。這樣一來，一個單元學完了,學生“寫什么”便成竹在胸,“怎么寫”也水到渠成,“為什么寫”也志趣在握。

四是變一次性完成習作為分步分點式練筆到整合式習作。專題單元學習結束時，學生在片段仿寫積累、閱讀感悟的基礎上，回到整篇習作表達上來。將主題課文中感悟到的表達形式遷移成為習作的謀篇布局實踐，讓整篇習作表達成為主題單元閱讀、主題補充資源閱讀、片段仿寫表達的自然匯總；讓本單元的主題感悟得到整體提升。

三、教改理性論證

根據現行小學語文教材圍繞單元主題創設情境、選編課文，重視習作教學與閱讀教學有機結合的編寫特征，本著高效利用課程教材資源，我們提出構建基于“專題單元體例下的主題式習作教學模式”研究，以促進教師對教材編寫意圖的理解和教材資源的有效利用；引導學生結合具體的情境主題，在表達實踐中學會表達，實現從閱讀實踐到習作實踐的遷移，啟發引領學生在閱讀的實踐中積累語言、感悟寫法，提高語言運用能力

主題習作教學是符合習作教學的規律的。從作文分類來講，寫人、敘事、狀物、寫景，可看作是一個個主題；從表達方式來講，敘述、描寫、議論、抒情??可視為主題；從情感表達來講，愛、友誼、生命??一篇篇必有主題；從文章結構來講，以事情發展順序為序，以時間為序，以地點為序，以事物的幾個方面為

序??也可視為主題。因此，以主題為切入口進行扎實訓練，更有利于學生根據日常生活需要，運用常見的表達方式，具體明確、文從字順地表達自己的意見。

主題習作教學也是符合學生認知規律的。學習是一種智慧行為，是頓悟的過程，其中有理解、領會與思維等認識活動的參與。其間需要不斷地對其進行刺激，使瞬時的感知成為學生長時的記憶永久地保持下去，或者轉化為學生自己的技能，應用于新的情境中。主題習作教學就是在一個階段給學生反復的刺激，從而促使他們寫作技能的形成。

實踐證明,這一習作教改行動,能將教材由“僵”變“活”,有效減緩習作教學坡度,積極消除學生“怕寫”的習作心理障礙,充分提高學生習作的興趣、能力與品質。

四、模式操作策略

1.感知單元主題

所謂感知單元主題，就是在導入單元教學時,我們先放手讓學生整體通讀單元每一項內容,并讓學生主動從單元前的導讀語段中理出單元讀寫訓練主題,不僅清楚重點讀什么,也清楚重點寫什么,其目的就是讓學生把握習作具體要求，使學生既成為閱讀的主體，也成為習作的主體。

例如：四年級上冊第四單元圍繞作家筆下的動物這一專題，編排了中外作家的四篇文學作品和一個“語文園地”。《白鵝》《白公鵝》是不同作家寫同一動物，《貓》和《母雞》是同一作家筆下的不同動物，每一篇文章的內容和表達方法各不相同，但都表達了同樣的情感──作者對動物真正的喜愛和真誠的贊美。

本組課文教學是要引導學生通過充分讀書，體會每一種動物的不同特點，感受動物的可愛，比較文章表達上的不同特點，初步體會幾位作家語言的不同風格。配合本組專題，語文園地也作了相應的安排──“口語交際”和“習作”讓學生抓住特點說、寫自己喜歡的動物，表達自己對動物的喜愛之情，“我的發現”引導學生發現作家的語言特點，體會作家表達喜愛之情的特別方式。

學生通過讀書，感受動物的可愛、可敬，通過同題閱讀，使學生體會到，同樣是寫動物，觀察的角度不同，心理體驗不同，運用的表達方法就不同，語言也各具特色，學生從中可以體會到不同風格的語言表達，豐富自己的語言積累。

2.隨文分步練筆

所謂“隨文練筆”就是教師在專題單元教學中引導學生從不同的課文情境中抓住不同的內容，捕捉不同的練點，觸發學生表達的欲望，即時宣泄閱讀獲得的激情，以閱讀材料的章法為章法，依章循法地引導學生進行習作練筆。或啟發學生向課文借“題目”，教會他們自主命題；或啟發學生向課文借“選材”，擦亮學生發現素材的眼睛；或啟發學生向課文借“語言”，提高學生駕馭語言的能力。具體可以分為這樣幾種類型：

（1）仿寫范句鍛煉運用語言的基本功

例如在《白鵝》與《貓》中，豐子愷和老舍都是采用正話反說，明貶暗褒的寫法，說鵝“架子十足”，說貓“性格古怪”，我們可以引導學生從大人的角色去說小孩是“淘氣包”、“搗蛋鬼”等，然后讓他們這樣寫，從中體會到父母對孩子的關愛。然后把這種表達方式的片斷“移植”到某一篇習作中，會起到意想不到的表達效果。

（2）仿寫范段提高構段的能力

四年級上冊第五單元的一篇閱讀課文《秦兵馬俑》，是一篇文質兼美的狀物類的散文。課文第八段，具體介紹了兵馬俑的不同神態。特別是作者運用把觀察到的和想像的內容結合起來的方法，生動形象地加以細致地描述。作者獨具匠心選擇了恰當的觀察視角，運用了生動的表達方式，使這段內容動人心魄。這一段落對于指導學生用一段話寫好靜物，更是一個非常典型的范例。可以利用教材內容，引導學生通過讀、悟、仿、練的過程，學習作者的表達方法，內化為自己的習作方法積累。可以把這種寫法遷移到描寫靈泉寺的“千龍壁”。（原文： 每一件兵馬俑都是極為精美的藝術珍品。仔細觀察，它們神態各異：有的微微頷首，若有所思，好像在考慮如何相互配合，戰勝敵手；有的眼如銅鈴，神態莊重，好像在暗下決心，誓為秦國統一天下作殊死拼搏；有的緊握雙拳，勇武干練，好像隨時準備出征；有的凝視遠方，好像在思念家鄉的親人……）《趙州橋》描寫獅子形態的段落也有異曲同工之妙。

（3）仿寫片段熟悉表達格式

三年級上冊第二單元名人故事專題中幾篇課文中都是以對話形式推動故事情節的，在教學中可以有意識地滲透人物對話的表達格式訓練，把握人物對話時提示語和引用語呈現的不同形式，標點符號的相應運用等。（學生習作中人物對

話描寫的弊病：標點亂用、不會分段、提示語單調。）【學生例文】

我推著撒了氣的自行車來到一個個體修車攤前。

“小朋友，你要修車嗎？”那位正在修車的叔叔停下手里的活主動打招呼說。我氣喘吁吁地說：“車胎沒氣了，我還要趕快去上學。”

“你不用著急，我馬上給你檢查檢查。”說著他站了起來，接過車開始檢查，“小毛病，只不過氣門芯壞了。”

“要多少錢呀？”

他似乎明白我怕挨坑，伸手指指貼在一旁的服務公約說：“有價格，只收五角錢。”

我不好意思地笑笑，說：“謝謝叔叔。”（4）仿寫范篇增強布局謀篇能力

學習篇章的寫法進行整篇習作的訓練，可以促進學生逐步向自主獨立習作過渡，使學生掌握其中的思想脈絡和寫作方法，循序漸進地掌握寫作技能，提高寫作水平。如三年級上冊第五單元《趙州橋》就為該單元主題習作提供了謀篇布局的典范：開頭點題定位，中間詳寫具體特點，且段落過度自然圓潤。四年級上冊五單元《頤和園》課后“小練筆”要求“學習《頤和園》的寫法，記一次游覽活動。”

（5）其他隨文練筆形式

小練筆比較復雜，但整體上是能力取向。學習課文以后的小練筆，或是學習作者的觀察方法，或是學習立意、選材，或是其他的表達方法，或是練習續寫、擴寫、縮寫等形式。例如五年級第三單元《鯨》課后安排 “根據課文和自己搜集的資料，以‘鯨的自述’為內容寫一篇短文”就是變換文體練習寫。五年級上冊第六單元《地震中的父與子》要求：“想象一下，阿曼達在廢墟下會想些什么，說些什么呢？把你想到的寫下來”就是發揮想象補充寫。三年級上冊《小攝影師》，四年級上冊《去年的樹》，六年級上冊《最后一頭戰象》都安排了續寫或補寫，這是填補空白擴展寫。

除主題課文教學中可以進行隨文練筆的訓練外，教材“語文園地”中“我的發現”（或回顧拓展中的“交流平臺”），也需要我們引導學生發現讀寫規律，如，四年級上冊的八個“我的發現”，有關寫作規律的就有五個，即“觀察細致

才能寫具體”“童話的特點”“用反話表達喜愛的情感”“學習使用數字說明事物的特點”“規范使用成語”等。教學中，我們可以在習作課之前引導學生利用“我的發現”或“交流平臺”發現寫作規律，然后組織小練筆，或運用到“大作文”的寫作之中。

3.課堂聚焦引領

單元閱讀教學結束之時，也就是學生習作綜合準備水到渠成、蓄勢待發之時。此刻，學生不僅擁有了豐富的單元主題習作生活的感受與體驗，也擁有圍繞單元主題的大量相關知識的感性儲備和理性積累，同時也擁有了多樣備選的基本文字信息與具體材料。老師只要結合單元習作訓練要求順勢而導，由片段練習到大作文過渡并進行適當點撥、提示與造勢，學生就會不得不說，不得不寫，并欲罷不能。

（1）單元回顧明確主題

對“大作文”的教學，更要體現用教材教的理念，對“大作文”主題目標的把握，需再次解讀單元導讀，回顧單元主題課文，這是因為每個專題單元從閱讀到作文都體現著同一主題的。

通過對所在單元課文的特點和閱讀教學要求，就可以確定習作的目標要求，如三年級上冊第五單元都是寫父母之愛的，雖然習作題沒有具體的寫作要求，但可以從課文確定習作主題目標要求，即把事情寫具體，表達真情實感。

如果對閱讀與口語交際、習作所體現專題不盡一致或不一致的，可根據學段目標制定習作目標，如，三年級下冊第三單元，課文沒有一篇是寫人的，但口語交際和習作卻是向別人介紹自己，習作題中也沒有具體的習作要求，就可把學段要求作為本次習作的要求。

（2）開拓思路巧妙選材

承擔“大作文”訓練任務的習作指導課務必創設作文情境，引導學生打開作文思路，激發學生的習作興趣。“大作文”整體上表現為情意取向，突出人文專題。在習作素材的選擇方面，教材的呈現形式是：圍繞專題，采用敘述形式，或提出問題，或例舉寫作材料，以激發寫作興趣，有的還以“不寫??可以寫??”放寬選材的要求，甚至還有不限題材的習作。

學生在片段仿寫積累、閱讀感悟的基礎上，回到整篇習作表達上來。將主題課文中感悟到的表達形式遷移成為習作的謀篇布局實踐，讓整篇習作表達成為主題單元閱讀、片段仿寫表達的自然匯總。

（3）技術指導創意表達

在“大作文”教學過程中，有必要對學生進行習作技術指導。如果思維方式有問題，或者思維混亂，思考不夠成熟，學生自然不會寫出清晰流暢的文章。因此，在作文之前，教師需要指導學生做好構思的工作，幫助他們澄清對所寫事物的認識，明確作文構思的基本步驟，引導他們理清思路、克服思維定勢，教會學生多角度、多側面、多層次的立體思維方式。

4.作后賞析展示

習作的講評同習作的指導同樣重要，評價方式要從達標走向表達或展示。在引導學生進行習作修改時，教師要把握好中年級習作修改的重點──“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句。”這主要是指明顯的與事實不符合或表達不清楚的語句。如，有這樣一個習作片段：“下課了，同學們來到操場上，玩起了老鷹捉小雞的游戲。一個同學當老鷹，一個同學當雞媽媽，其他同學當小雞。小雞們都抱著雞媽媽的腰，大家玩得可開心了。”像這樣的習作應不應該修改呢？很顯然，不是所有的小雞都抱著雞媽媽的腰，這就是屬于與事實不符合的情況，必須加以修改。對于那些典型的用詞不當的地方，語句不完整、不通順的地方也一定要修改，而對于那些成人覺得不夠妥當，但體現童心、童趣、童語的地方，又該如何看待呢？斯霞老師曾給我們舉過這樣的例子：

（1）昨天，有個法國阿姨，到我們學校來參觀，法國阿姨是女的，我們請她坐小汽車。

（2）向日葵一天天地長大了，有的比老師還高，有的比同學還高。關于例（1），斯霞老師這樣說，孩子唯恐別人不知道阿姨是女的，就寫上了那么一句，這正是孩子的特點。因為在兒童時期，他們對阿姨等詞的意義還不完全理解，只要他們不說“法國阿姨是男的”，我覺得沒有什么關系。

關于例（2），斯霞老師這樣說，孩子有長度的觀念，可是不知道怎樣來表達。

在生活中他知道老師比同學高，就把高的向日葵與老師比，矮的向日葵與同學比，成人絕不會這樣比。但出于孩子的思維，是可以保留的。

所以，我們要用兒童的眼光來看待兒童的習作，不要用成人的要求來規范學生。習作修改，要主張多留少刪，多就少改，多表揚少批評，這對保護學生習作的積極性是大有裨益的。

除此之外，我們還要提供給學生交流展示的舞臺，讓他們享受交流、展示的樂趣，可以創造一些機會，讓學生通過小組活動，開展觀察、調查，共同探究，在合作中進行習作。

要多創造一些學生習作交流的機會。具體操作參考流程如下：（1）自我欣賞，同伴交流：大珠小珠落玉盤

①自己讀自己的作文，找出自己最滿意的地方，畫出來。

②同桌互相交流，評改。找出自己值得學習的地方，找出自己認為不滿意的地方。可以幫助別人修改一下。

（2）集體會診，創新行文：二月春風似剪刀

①選擇典型的佳作，集體評議。重點找出哪里寫的好，寫的具體，弄明白為什么寫的好。必要時可以讓作者介紹自己的寫作體驗。

②提出自己的改進建議。你認為哪里還應該寫的更好些。

③總結寫的好的作文經驗和方法。自己修改自己的習作。二次成文。（3）佳作展覽，評選最佳：回眸一笑百媚生

①同伴互相交流，評選小組最佳。寫出評價意見。指出幾條優點。②劃出文章中的優美句子或段落。在旁邊寫上評語。

③評選最佳：回眸一笑百媚生。最佳開頭人，最佳結尾人，最佳段落、最佳書寫，最佳描寫獎，最佳感情獎等等。

④獲獎的同學把自己的作文抄寫出了，在班級展覽，或給校報，或給報刊社投稿。

第二篇：“主題式情境”教學模式的構建

“主題式情境”學習模式的構建

主題式情境是指根據學習的內容，以及學習者的年齡特點和原有經驗，設置相應的融語言、聲、文、圖、像等為一體的、一連串的有銜接的“子”情境，構成一個有鮮明內容的，有教育意義的單元主題情境。

主題式情境教學，源于情境教學法。情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的，以形象為主體的生動、具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發展的教學方法。其核心在于激發學生的情感。

而信息技術主題式情境教學，是指教師在信息技術的教學過程中通過主題情境的創設，營造一種積極、愉快的學習氛圍，引導學生在情境活動中進行體驗、自主、合作、探索、交流、反饋、評價等一系列活動，來完成各項教學目標，并使學生得到全面發展的教學方法。

一、“主題式情境”學習模式產生的背景

放眼歷史，情境教學作為一種形式，早有記述。《學記》中“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的思想，就是強調通過師生談話來創設一種問題情境使學生主動思索以獲得問題的解決；在西方教育家盧梭的《愛彌兒》一書中，也提到了教師如何利用大自然的情境來引導愛彌兒找到回家的路。這些都是情境教學的萌芽。

從思想理論上看，名副其實地以創設情境進行教學的，當推美國教育家杜威的思維教學，他在《我們怎樣思維》一書中明確提出了“我們主張必須有一個實際的經驗情境，作為思維的開始階段。”的觀點。

隨著我國教育改革的不斷發展，著名特級教師李吉林從古代的“意境”論、近代的“境界”說以及心理學中關于語言與思維相互關系等學說中汲取豐富的營養，創立了“情境教育”理論，在當代教育教學中，取得了良好的教學效果。

情境教育符合了小學生的心理特征，在培養情感、啟迪思維，發揮學生的主體作用，以及培養學生的審美情趣和良好的意志品質等方面有獨到之處，情境教育充分開發了學生大腦左右半球的潛能，促進了學生的認知心理和情感思維的發展，形成了一整套情境教學的理論和實踐，對實施素質產生了廣泛而深遠的影響。

而另一方面，信息技術課堂教學也在迫切地呼喚情境：其

一、作為一門新興的學科，與其他學科相比較，信息技術具有鮮明的特點，即較強的操作性、實踐性、應用性、創造性和明顯的時代發展特性。然而也有致命的弱點，這些純粹的、機械的、枯燥的、不連貫的操作也在無情的打擊著學生的學習積極性，消褪著信息技術這一特色學科的魅力。因此，急需一種解決問題的方法——情境作為一種“靈藥”，以其獨有的手段喚醒了學生的元認知，串聯起各個環節，化解了諸多不利因素。其

二、傳統課堂教育情境的創設，多以語言、動作、圖片和簡單的實物來烘托氣氛，不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，難以激發學生的原有經驗，提取長時記憶中的有關學習內容。而信息技術能夠將文本、圖形圖象、音頻、動畫、視頻等各種媒體，甚至是人工智能進行合成，充分的交互性能夠創設生動、直觀、形象的學習情境，使教學直觀化、模型化、動態化。信息技術課堂上有其天然的優勢。

主題式情境教學就是我在近幾年信息技術教學改革實踐中借鑒李吉林老師的小學語文情境教學法，在原有情境教學實踐的基礎上，結合某一特定主題培養學生的道德觀念、探索交流、創新發展等能力的過程中所產生的一種新型教學模式，它注重對人的全面發展過程。通過創設具有鮮明主題的情境氛圍，激發學生的學習動機和求知欲望，使學生的學習動機與教師的主導作用產生共鳴、形成共振，從而有效地實現教學目標的過程。與一般主題情境教學法比較，它主題鮮明、情境創設一脈貫通，同時又不忽略信息技術教學大綱所規定的教學內容。

二、“主題式情境”學習模式的理論依據

1、建構主義理論

建構主義學習觀：學習是學生自己建構知識的活動，這種建構有利于與知識技能的遷移和思維能力的培養，是無法由他人取代的；學習是學生主動建構知識的過程，學生不是簡單被動地接受信息，而是對外部信息進行主動選擇、加工和處理，從而獲得知識的意義。

建構主義認為學習總是與一定的社會文化背景（即情境）相聯系。學習者在實際情境下進行學習，可以使他們利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化當前學到的新知識，如果原有的知識不能“同化”新知識，則要引起“順應”，即對原有的認知結構進行改造和重組。通過“同化”和“順應”，達到了對新知識的意義建構。建構主義注重情境，認為個體、認知和意義都是在相關情境中交互、交流（即協作）完成的，不同的情境能夠給各種特殊的學習者不同的活動效果，也就是說學習者在不同的情境中會有不同的行為，并且認為創設情境是學習者實現意義建構的必要前提。

2、情境教學理論

情境教學“是從情與境、情與辭、情與理，情與全面發展的辨證關系出發，創設典型的場景，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動和認知活動結合起來的一種教學模式”，其核心概念——情境“是人為優化了的環境，是促使兒童能動地活動于其中的環境”，是“人為創設的教育情境、人際情境、活動情境、校園情境”，“滲透著教育者意圖”，“使兒童的生活空間不再是一個自然狀態下的生活空間，而是富有教育的內涵、富有美感的充滿智慧和兒童樂趣的生活空間。這就是情境教育特意創設的或者優化的情境。”

3、心理學理論

（1）認識的直現原理。世界是通過形象進入兒童的意識的，意識是客觀存在的反映。兒童的意識也同樣是客觀世界的反映。捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中寫道：“一切知識都是從感官開始的。”這種論述反映了教學過程中學生認識規律的一個重要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化、有助于學生感性知識的形成。

（2）人的認知過程是智力因素與非智力因素（或理智活動與情意活動）統一的過程。教學作為一種認知過程，智力因素與非智力因素統一在其中。否則，人們常言的“曉之以理，動之以情”就失去了理論根據。在教學這種特定情境中的人際交往，由教師與學生的雙邊活動構成，其中師生間存在著兩條交織在一起的信息交流回路：知識信息交流回路和情感信息交流回路。二者相互影響，彼此依存，從不同的側面共同作用于教學過程。知識信息流是刺激學生的情境；情感信息流則是知識信息引起的反應。這兩種不同性質的信息流共同合成教學活動的信息總流。無論哪一條回路發生故障，都必然影響到教學活動的質量，只有當兩條回路都暢通無阻時，教學才能取得理想效果。

三、“主題式情境”學習模式的操作要領

從粗線條看，“主題式情境”學習模式一般分三個步驟，這三個步驟是情境的創設、情境活動中的探索交流、情境活動中的拓展應用，當然每個步驟里又有一些細部處理的操作技巧。

（一）情境的創設

1、情境的設計（1）主題情境的設計

好的主題應當是和課程知識點緊密耦合的，主題完成同時也完成了知識點的教學，同時也推動了主題的深入。有些主題教學采用的主題在考慮其中的緊密耦合上缺乏熟慮，比如主題和知識聯系的恰當性，主題推動環節如何設置，主題在推動技能需求上是否合理，環節間連貫性如何，是否是自然的必須的連貫，通過獲得技能支撐后，是否體現了對主題的認識或者思考的提升。不然，主題只能漂浮在課堂上，文化成為了裝飾品。

主題情境可以嘗試的幾種主題：A.節日類、日常運用類。如母親節、圣誕節、制作校園名片、做廣告等等。B.知識類。一般選自科技或文學知識性課文、課外讀物，突出知識性和對知識的發展性的運用。C.時事、教育類。這類主題主要選擇于時事新聞、思想教育等方面。如《嫦娥奔月》、世博會、奧運會等等。D.童趣類。主要是根據兒童的年齡特點，選擇學生喜聞樂見的形式，如卡通人物、童話故事、寓言故事等等。

（2）“子”情境的設計

“子”情境圍繞主情境進行展開，一環又一環，像“眾星拱月”般環繞，形成一個有機的整體。“子”情境的創設要兼顧層次性、現實性、思考性、針對性、直觀性、挑戰性、趣味性、開放性和自主性等特點。

2、創設情境的種類（1）質疑多思的問題情境

“學起于思，思源于疑。”，“疑問”是調動學生積極思維的“催化劑”。在新課程改革的教學活動中，學生自主探索的積極性主要來源于充滿疑問的問題情境，教師要善于巧妙地把信息技術教學內容轉換成具有潛在意義的問題情境，讓學生身臨其境，從而產生探知的興趣和欲望。

例如：教學word中“插入藝術字”一節，當學生了解了插入的方法后，我提出了如下問題：（A）怎樣修改文字？（B）如何改變藝術字的樣式？（C）可以改變一下藝術字的形狀嗎？（D）怎么讓藝術字“襯于文字上方”？ 這樣，學生在完成一個個任務、解決一個個問題的同時，也就掌握相應的知識點，自然而然完成了自主學習。同時，學生在完成任務、解決問題的過程中也能體會到成就感，體味成功的快樂，進一步激發他們的學習興趣，增強學生自主學習的自信心。

（2）生動有趣的故事情境

“興趣是最好的老師”，根據學生的年齡特點和生活經歷，創設與學習內容相關的、富有情趣和寓意的故事情境，以故事的形式作為教學的切入點，不僅能夠調動學生的積極性，吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣，還能發揮學生的想象力。

例如：在教學《圖形的復制與粘貼》一課時一位老師是這樣創設的：春天到了，萬物復蘇，花兒們都競相開放，花園里到處是五顏六色的鮮花，把蜜蜂都吸引過來了。（出示一只蜜蜂）這么美麗的花園，你們覺得一只蜜蜂夠嗎？你們能不能運用“電腦”這個好朋友多請你幾只蜜蜂來呢？

這個情境以故事為引線，讓學生在實現小動物愿望的強烈驅動下愉快主動地學習。這個情境不僅有趣味性，更重要的是它將本節課復制、粘貼、移動、透明設置等學習重點和難點融入到小動物的愿望中。教師激趣引趣的最終目的是為教學目標服務的。

（3）聯系實際的生活情境

知識來源于生活又高于生活，是對生活的提煉。信息技術教師應根據生活和學習中的實際情況，創設與學生生活密切相關的情境，使學生認識到信息技術學習的現實意義，認識到運用信息技術能夠解決生活和學習中的具體問題，能夠幫助自己更好地適應信息社會的發展。這樣也更容易激發學生的好奇心和興趣，培養學生的主體意識。

例如：在教學博客時，有老師是這樣設計的：

師：平時大家都喜歡上網，誰能說一說你上網都做些什么？

生：聊天、電子郵件、查資料、游戲、娛樂??

師：大家都很喜歡上網，你們知道當今網絡上最流行的一句話是什么？ 生：??

師出示：今天，你微博了嗎？

教師從學生生活中最感興趣的網絡入手，在學生濃厚的興趣中揭示這堂課的主題——博客。接著教師引導學生進入了學生所熟悉的徐靜蕾、劉翔等名人的博客世界，不僅激發起學生創建博客的愿望，而且也讓學生認識到博客對自己學習和生活的作用。

（4）寓教于樂的游戲情境

游戲活動是吸引學生主動參與學習的一種好形式。由于學生具有好奇、好動、好勝的心理，教學時組織學生開展游戲活動，可以使抽象的知識在生動活潑的課堂活動中為學生所接受，達到寓教于樂的目的。

例如：在教學《鼠標的操作》時，我讓學生先玩一玩《七巧板》的游戲，讓學生在玩的過程中學會使用單擊、雙擊、右擊、移動和拖動。

（5）??

（二）情境活動中的探索交流

創設情境，激發了學生的情感，教師宜適當引導、啟發，讓學生去進行自主或合作學習，通過嘗試、觀察，探索、思考、交流等學習的過程，掌握正確的方法，感受成功的樂趣。

1.探索交流的過程

教育家“波利亞”曾說，學習任何知識的最佳途徑都是由學生自己去發現。所以我們在教學中一定要遵循“先嘗試后交流，邊探索邊引導”的原則。過程是這樣的：

（A）分析任務

針對情境所提出的問題，學生們開始思考要解決些什么？（B）嘗試探究

學生們開始有目的嘗試，教師要巡視，及時掌握學生嘗試探究的進展情況，對學習困難學生進行個別輔導。如果發現大部分學生在探索中遇到問題，進展不順利，教師可以適當的給予些提示，或者讓學生參考書本、學習單等等，降低些探究的難度。

（C）討論交流

嘗試探究中會出現不同答案，學生會產生疑問，這時引導學生討論，不同看法可以爭論，學生在此過程中掌握了學習的內容，拓展了思維方法，鍛煉了學習能力。

（D）個人總結

這一步是為了確保學生系統掌握知識。一堂課上不一定所有的學生都能探究出結果，或者在討論交流中明白所有的知識。有些學生交流的時候是懂的，自己操作的時候就不會了；有些學生是“依葫蘆畫瓢”；還有極個別學生可能似懂非懂。因此需要個人獨自鞏固練習，內化提升，形成系統。

如果B部分探究內容較多，或者步驟較復雜，我們可以將B部分分解，B-C-D，循環操作。

2.探索交流的方式（1）小組合作

為完成某個任務，小組內幾個人組成一個團隊共同討論交流，一起分工合作。例如：在完成PPT報告的時候，小小組內就可以根據情境所提出的問題進行討論交流，定好合適的報告主題，再進行合理分工：找圖片、找文字、制作、修飾等等，每個成員完成一環，有條不紊，充分發揮了協作精神。

（2）自主探究

學生根據情景自己有計劃、有目的、有步驟地進行研究與探索，從而獲得結論。以此體驗成功，培養探索精神。

例如：在教學如何“插入一張新的幻燈片”這一小任務時，我大膽放開，讓學生自己在電腦上操作、嘗試，最后學生竟然發現了七、八種方法。這種嘗試讓孩子們的思想得到了解放，他們可以自由自在地去探索新知識、完成新任務，學起來更為輕松。

（3）導師制

導師制介于兩者之間，是在“自主探究”基礎上，發現探究能力極強的同學順利完成任務后，讓他們當“小老師”，指導其他學生探索。

（三）情境活動中的拓展運用

運用能直接反應學生學習的成效、利用所學知識解決實際問題的能力。“主題式情境”教學中的拓展運用是指創設綜合性較強的“子”情境，讓學生在情境中綜合運用所學的知識，靈活地掌握一堂課的教學內容。

設置拓展運用情境的要點： 1．綜合性強。

例如：在教學《方向鍵的使用》中，在學生知道了四個鍵的作用和掌握了如何操作后，我設置了綜合運用上下左右四個鍵的情境游戲任務《撿垃圾》，讓學生鞏固提升。

2．與生活實際相結合。

例如：在教學畫圖軟件中畫直線、虛線的內容中，在學生掌握了畫直線、虛線的方法后，我設置了這樣與生活相結合的拓展運用題：老師家里有一臺天鵝牌的洗衣機，你能幫我畫出它的模樣嗎？

3.提出新問題。

例如：《幻燈片鏈接》教學，在學生學會文字、圖片、自選圖形鏈接的方法后，我設置了“講故事”的拓展應用題，讓學生綜合運用學到的方法。并設置了鏈接到“指定網站”和“指定文件”的任務，激發了學生的探究欲望。

（四）主題式情境的特點 1．主題性

主題式情境學習以確定主題為先決條件，一切教學內容的編排設計和操作都是圍繞著中心主題展開。內容設計方法先用樹形教學結構框架，使各枝杈部分標題設計都與主干緊緊相連，節節遞進，教學結構中的各個部分不偏離主題。

2．創意性。信息技術主題式情境教學最主要的特色之一就是創意設境。它要求教師在教學設計中，充分發揮自己的創造性思維，根據情境教學法的特點，對傳統教學框架進行一定的突破、創新，融綜合性知識與信息技術教材內容有機結合，創編成緊扣主題的情境教學內容，賦予信息技術教材內容更深、更新的教育寓意和練習情趣。3．激“情”性。前蘇聯著名教育學家贊科夫說過：“教學一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，便能發揮其高度有效的作用。”情境教學正是觸及了長期以來被傳統教學所忽視的兒童的情緒領域。情境教學法正是教師通過用背景音樂、生動語言等手段來創設情“景”、意“境”，激發學生想象思維、求知心向、學習動機和情感，使這種學習的欲望與教師的導向產生“碰撞”、“共鳴”，通過教學過程中師生、生生等的多邊互動形成“共振”，和諧地去實現教學目標，滿足學生的需要。

4．主動性：主題式情境教學在設計和操作過程中充分體現了教師和學生這對教學主體在教學中的主動性.其主要表現在教師對教學中情境發展方向的引導、啟發、把握和調控，學生在教師的啟發和調控下充分拓展思維，積極主動地探討學習和積極練習，努力去獲得成功。所以，教師在教學設計中要考慮周到，而且在操作上能靈活把握，收放自如。

四、“主題式情境”學習模式的實踐意義

“主題式情境”教學，作為一種新型的教學模式，她來源于教學實踐又指導教學實踐，具有積極地實踐意義。

（一）有利于促進學生的全面發展

“主題式情境”教學，旨在通過創設一個有“中心思想”的課堂環境，營造一種愉悅的學習氛圍，讓學生們“情”有所“托”；通過情境活動中探索交流，培養學生的分析問題和解決問題的能力；通過情境活動中的拓展運用，培養學生的應用意識和實踐能力；通過讓學生在情境活動中自主探究、大膽質疑、多方討論、合作交流、培養學生的創新意識和合作能力。讓課堂真正成為學生活動的沃土，促進學生的全面發展。

（二）有利于實現信息技術課堂的高效

高效課堂是當下教育教學的執著追求，評價一堂好課的關鍵在于課堂的效率是否高效，高效課堂是有效課堂教學的最高境界。“主題式情境”教學，敢于把學習還給學生，突出學生的主體地位，“我的課堂我做主”；敢于讓學生去“經歷”、去“體驗”，學生學習的過程充滿了生命的律動；敢于改變枯燥的操作教學方式，創設心曠神怡的情境，讓學生的學習充滿了靈動和生趣。主動性、生動性、生成性這些高效課堂的主要特征，在該模式下體現的淋漓盡致，自然會帶來信息技術課堂的效率。

（三）有利于繁榮課堂教學模式的研究

課程計劃的實施，新教材的使用，需要課堂教學的實驗與探索。“主題式情境”教學模式，作為課堂教學經驗的歸納與總結，是我們對近幾年來教學實踐成果的提煉與升華，從實踐中“來”，到實踐中“去”，具有很強的推廣意義，不失為一種好的“樣式”，成為當下教學模式研究中的又一位“榜樣”，繁榮了目前的教學模式的研究。

（四）有利于提升教師的實踐性智慧

“主題式情境”學習模式的研究，本著集體教研的思想，強調理論與實踐的有機結合。邊學習邊思考，邊實踐邊探索，在實踐中創新，在創新中實踐。因此研究過程本身對教師的教育教學觀念的轉變，理論素質的提高，創新意識和合作意識的增強，以及教師的專業理論知識的提高都將起到積極的推動作用。

第三篇：主題單元式研究性學習的教學模式的嘗試(定稿)

主題單元式研究性學習的教學模式的嘗試

——現代信息技術與歷史課堂教學整合的研究

河北省秦皇島市盧龍縣陳官屯鄉中學

龐杰

寫作提綱：

一、寫作背景及目的：當前我國基礎教育改革和信息技術與課程整合的大環境，我校的教學模式改革的小環境。目的就是對歷史課堂教學方式進行改革，從而適應當今社會日新月異的信息技術革命的需要。

二、提出論文的主要觀點：在現代信息技術與歷史教學整合的研究中，嘗試主題單元式研究性學習的教學模式。

三、引用論據進行論證：

1.在互聯網上搜索有關信息技術與課程整合的概念、主題單元教學和研究性學習的概念；

2.本人根據人教版初中八年級歷史下冊第七單元《社會生活》,進行了這種教學模式的教學設計，并在教學進行親身實踐，覺得效果甚佳。

摘要：本文以人教版初中八年級歷史下冊第七單元《社會生活》為例，進行主體單元設計和研究性學習方式闡述，論述如何在現代信息化教育條件下對歷史課堂教學方式進行改革，從而適應當今社會日新月異的信息技術革命的需要。

關鍵字：主題單元；研究性學習；現代教育技術；整合；歷史教學

隨著課程改革的實踐與推廣，有效地實現歷史課程標準要求，凸顯人格教育和學生自主學習的宗旨，在新課程背景下，如何引導學生自主學習，培養學生的創新能力，已成為學校教學研究的主旋律。而“信息技術與課程整合”是我國面向21世紀基礎教育教學改革的新視點，是與傳統的學科教學有著密切的聯系和繼承性，又具有一定相對獨立特點的教學類型。

為此，本人在現代信息技術與歷史教學整合的研究中嘗試如下教學模式：“以國家制定的新課程標準為依據，實施現代信息技術環境下主題單元式研究性學習模式。”

所謂信息技術與課程整合是指在課程教學過程中把信息技術、信息資源、信息方法、人力資源和課程內容有機結合，共同完成課程教學任務的一種新型的教學方式。①

所謂主題單元教學是根據課程實施的水平目標，確立若干個教學主題，教師遵循學生學習的一般規律，以主題為線索，開發和重組相關的教學內容，進行連續課時單元教學的教學方式。開展單元主題教學體現學習領域水平目標達成的針對性、知識技能教學的連貫性和生本化、生活化等特性，將整個教學置于具體的生活情境之中，有利于學生對知識技能的意義建構，重視學生技能的綜合運用的實踐體驗，提高學生理解和運用知識和技能的能力和意識② 研究性學習是以“培養學生具有永不滿足、追求卓越的態度，培養學生發現問題、提出問題、從而解決問題的能力”為基本目標；以學生從學習生活和社會生活中獲得的各種課題或項目設計、作品的設計與制作等為基本的學習載體；以在提出問題和解決問題的全過程中學習到的科學研究方法、獲得的豐富且多方面的體驗和獲得的科學文化知識為基本內容；以在教師指導下，以學生自主采用研究性學習方式開展研究為基本的教學形式的課程。

③

那么，如何闡述“現代信息技術環境下主題單元式研究性學習模式”這一概念呢？首先我們先看下面這一教學案例的設計并在教學中親身實踐：

一、其操作流程如下：（以人教版初中八年級歷史下冊第七單元《社會生活》為例進行闡述）

（一）主題單元標題：

改革開放前后社會生活的變遷

（二）學科領域： 歷史+社會實踐+信息技術 適用年級 所需時間 八年級 2課時

（三）主題學習概述：

本單元內容是是本套教材的最后單元。從社會生活方面解讀了新中國成立以來有其實改革開放以來這段歷史的一個側面以人們衣食住行用等方面的變化為例，說明改革開放以來人們生活方式所產生的影響；以就業制度的變化來認識社會發展改變了人們的就業觀念；以醫療保險制度的建立為例說明社會保障制度在社會發展中的重要作用。因而從邏輯上建立起了一個系統知識框架。

本單元只有一課和一個活動課，設計兩個專題來組織活動。專題一：人們生活方式的變化；專題二：活動課：家庭照片。

（四）主題單元學習目標： 知識與技能：

1.了解社會主義現代化建設給人民的社會生活帶來了巨大變化的基本歷史知識和基本歷史線索；

2.理解社會主義現代化建設所取得的巨大成就與人民的社會生活巨大變化之間的關系； 3.通過資料收集與整理分析和展示作品的制作和交流培養學生信息技術技能，提高其信息素養。

過程與方法：

1.以探究性學習和活動自主性學習相結合；

2.指導學生建立起知識的系統性，并培養學生用歷史唯物主義觀點去辯證的分析問題和解決問題；

情感態度與價值觀：

1.認識社會發展改變了人們的就業觀念，同時培養學生刻苦學習、學好真本領的思想，提高學生的學習自覺性和主動性；

2.認識社會保障制度在社會發展中的重要作用，激發學生為社會主義祖國所取得的巨大成就而驕傲，并領會中國共產黨是代表廣大人民的根本利益的偉大的黨。

（五）主題單元對應課標：

1.改革開放前后人們的衣、吃、住、行、用的變化； 2.就業制度的變化；

3.社會保障體系的建立和完善。

4.認識社會發展改變了人們的就業觀念，同時培養學生刻苦學習、學好真本領的思想，提高學生的學習自覺性和主動性；

5.認識社會保障制度在社會發展中的重要作用，激發學生為社會主義祖國所取得的巨大成就而驕傲，并領會中國共產黨是代表廣大人民的根本利益的偉大的黨。

（六）主題單元問題設計：

1.改革開放前后人們的生活方式發生了怎樣的變化？ 2.為什么會有這樣巨大的變化？

3.怎樣理解伴隨社會發展而來的負面影響？

（七）所需教學材料和資源: 1.信息化資源： 網絡資源、微軟office系統、QQ或baidusina等博客聊天系統； 2.常規資源： 教材、社會資源、教學資源； 3.教學支撐環境：網絡計算機教室、社會環境、家庭環境、教室環境； 4其 他； U盤、記錄的紙筆、數碼相機或多功能手機。

（八）專題劃分 ：

專題一：改革開放前后人們的生活方式的變化； 專題二：活動課：家庭的照片。

（九）專題一： 改革開放前后人們的生活方式的變化 所需課時 1課時

專題一概述

從社會生活方面解讀了新中國成立以來有其實改革開放以來這段歷史的一個側面以人們衣食住行用等方面的變化為例，說明改革開放以來人們生活方式所產生的影響；以就業制度的變化來認識社會發展改變了人們的就業觀念；以醫療保險制度的建立為例說明社會保障制度在社會發展中的重要作用。因而從邏輯上建立起了一個系統知識框架。

專題一學習目標 ? 知識與能力

1.通過社會調查和課堂學習讓學生了解中國人民衣食住行用等方面的變化，對比改革開放前后的情況，培養學生對比分析歷史事件的能力；

2.要求學生知道就業制度的變化，認識社會發展改變人們的就業觀念，樹立正確的擇業觀；

3.識記新中國建立醫療保險制度，理解社會保障制度在社會發展中的的重要作用； 4.提高指導學生觀察圖片總結我國人民生活方式的變化，培養學生的觀察、想象能力和概括能力。

? 過程與方法

1.通過學生進行社會調查研究“舊四大件”到“新四大件”的演變，讓學生深切體會改革開放給我們生活帶來的巨大變化，從而導入本課；

2.通過學生課外實踐、網絡搜索等自主探究活動，學習并制作展示不同年代衣食住行用等方面的幻燈片或網頁作品，體驗其發展歷程；

3.引導學生進行改革開放前后對比分析我國改革開放給我們社會生活帶來的巨大影響。

? 情感、態度與價值觀

1.通過學習增強學生理解改革開放所得到巨大成就，以培養學生的愛國主義情感 2.通過對我國就業制度的學習，激勵學生積極好學，學好知識和本領，提高哦適應就業變化的能力，培養正確的價值觀和人生觀

3.認識我國社會保障制度體系的建立和完善，進一步體會社會主義制度的優越性 專題一對應課標：

?

通過學習讓學生了解中國人民衣食住行用等方面的變化，對比改革開放前后的情況，培養學生對比分析歷史事件的能力；

? 要求學生知道就業制度的變化，認識社會發展改變了人們的就業觀念，樹立正確的擇業觀；

? 識記新中國建立醫療保險制度，理解社會保障制度在社會發展中的的重要作用； ?

提高指導學生觀察圖片總結我國人民生活方式的變化，培養學生的觀察、想象能力和概括能力。

專題一問題設計 ：

1.改革開放前后人們的生活方式發生了怎樣的變化？ 2.為什么會有這樣巨大的變化？

3.怎樣理解伴隨社會發展而來的負面影響 專題一活動設計 : 課外實踐：要求各組在課外社會實踐時間進行社會調查，形成自己的第一手資料，并按照活動過程通過各種途徑收集的資料制作成電子作品展示研究成果。然后可以采取辯論賽、演講、文藝表演和攝影作品展示等形式，在課堂上交流探究形成學習成果，并將其成果在社區博客或空間里發表。

活動一：情境導入——從“四大件”的演變中，說明我們的生活發生了巨大變化，那么這種變化的具體表現有哪些？為什么會發生這么大的變化呢？

活動二：學生分組研究：分為服飾、飲食、居住和交通四個小組研究學習后，由同學介紹人們在服飾、飲食、居住和交通方面的巨大變化；

活動三：小組分別研究討論：就業和社會保障制度 1.2.3.教學評價 由小組活動及其取得成果進行課堂討論形成過程性評價。以學生的研究成果作品及其展示交流的成績作為形成性評價。以學生的電子檔案袋和教師的最后點評作為終結性評價。

活動課 家庭的照片

（十）專題二

活動主題：展示人們家庭生活的變遷圖片展 活動內容：分小組收集、展示、交流反映不同時期神會風貌的家庭照片，以展覽和講解的形式，深刻體會改革開放給我們生活帶來的巨大變化。

本專題學習目標 : 1.鞏固學習成果，增加學生的社會知識，豐富歷史知識。2.激發學生學習歷史的興趣，并從中受到思想教育。3.學習組織小組活動的基本方法，培養團結合作的精神。

4.通過現場講解，提高學生的口頭表達能力，培養學生現場思辯的能力和靈活運用能力。5.通過學生對相關資料的收集和選取，培養學生查找資料的能力和處理資料的能力。活動準備 :收集反映自己家庭變化的照片放入自己的空間相冊

1.給收集到的家庭照片配上文字說明：照片設置年代或時間、照片作者、照片中景物與家庭或街區等的關系、照片的社會時代情況。

2.以組為單位準備不同的家庭照片展板，每組選出兩名講解員。

3.有條件的同學可以自己拍攝一些反映目前家庭生活狀況的照片，加上文字說明。活動建議 : 收集的家庭照片要從一個側面反映時代的變遷、社會的發展、文明的進步、家庭的和美；要有歷史內涵和教育意義。

1.收集的家庭照片既可以以時間為線索組成專題系列，又可以以人物為中心組成主題系列；既可以按不同時期家庭生活的寫照組成專題系列，又可以按同一時期家庭生活各方面的攝影記錄組成主題系列。

2.參觀各小組收集到的不同時期的家庭照片。

3.由甲乙丙丁戊五個小組的講解員分別講解，時間每組5分鐘。4.教師要維持秩序即使解決學生在活動中與道德困難，是活動順利進行。學習活動設計: 要求各組在活動過程通過各種途徑收集的資料制作成電子作品展示研究成果，并將其成果在社區博客或空間里發表

1.由教師簡要介紹家庭照片的意義：一幅家庭照片就是一幅凝結的歷史畫面，它以無言的現象訴說的一段令人難忘的歲月；一幅家庭照片就是記憶的一個小片段，相關側社會的一扇小窗口.2.集中參觀各小組收集到的不同時期的家庭照片，用數碼相機或多功能手機拍到自己博客空間相冊，分別管理（時間6分鐘）.3.配上背景音樂。有個小組講解員分別講解他們自己組的家庭照片情況，介紹本組網絡空間各個板塊的主題思想、時代背景、照片畫面內容、選取本照片的寓意等（每組8分鐘）.4.由學生暢談從這些照片中得到的體會（形成小課題論文）.5.由教師總結.活動評價: 評價標準：

1.收集的家庭照片是否具有歷史內涵和具有教育意義.2.評價講解員的口頭表達能力及講解的針對性和系統性.3.鼓勵學生積極變現，指出不足，從而全面達到預定目標.4.將活動辦成網絡主題展覽會，以擴大和加深影響。

活動拓展 :教師和學生都對“家庭的照片”反映良好，活動氣氛很濃，學生參與的積極性很高，可以開展以下活動：家庭的藏書、家庭的獎品、榮譽證書、憑證等收集收藏活動，了解家庭變化的歷史，看社會文明的進步，體會社會進步對家庭生活的影響

二、教學反思

在本人根據上述教學設計進行了實驗教學中，充分體現了信息技術與歷史教學整合的宗旨：

（一）教師進行主體單元設計：分析單元目標及對應標準、設計單元學習成果及其評價、對主體單元學習的過程進行規劃。信息技術與課程整合經常遇到的一大問題是教學時間有限，無法完成技術支持的探究研討活動。通過將教學內容組織成主體單元較好的處理了單元內容之間的共性與個性的問題將分散的內容進行有意義的組織；同時能夠在更大范圍內將授導與探究的矛盾進行彈性協調解決了以往單課時、單課文設計的不足，優化了信息技術與課程整合。

（二）以網絡計算機教室和師生的家庭電腦為基地，依托大型門戶社區網站如QQ群、sina博客、BBS論壇等建立師生互動教學平臺，實施信息化教育。

（三）教師要創建并利用主題資源網站收集精選本單元所需的各類資源供學生學習。

（四）創建學習團隊及其團隊文化，采取合作學習與分組策略，用電子檔案袋為學習成果的載體，進行自主研究式學習。

（五）教師引導學生進行研究性學習，幫助學生確定學習任務，進行社會實踐活動，明確最終的研究成果，并形成電子作品在網絡環境下交流，生成自己學習成果——電子檔案袋。

綜上所述，“現代信息技術環境下主題單元式研究性學習模式”就是“在信息化環境中進行的以主題單元教學為課程教學內容進行信息化處理后成為學習者的學習資源，學生以小組為單位進行的自主合作學習探究，并利用信息加工工具進行知識重構的教學模式。” 教師根據學生展示的家庭照片影集和講解元旦現場講解，引導學生點評.三、幾點思考：

（一）教育是面向未來的。我國著名科學家錢學森對未來教育做了這樣一個論述：未來教育=人腦+電腦+網絡，發展網絡教育是一個必然趨勢，利用信息技術與學科教學整合這種現代化的教學模式不僅實現了課堂教學的民主性、和諧性，突出了學生學習的主體性和主動性，而且更重要的是它拓展了學生們的知識視野，培養了學生們的信息素養，增加了課堂教學的容量，有效地優化了課堂教學過程。同時，在學科教學與信息技術整合的過程中，信息技術不僅僅是為教學提供一些輔助的零散課件，而且它已經成為一個探究學科課程整合的試驗平臺，成為了學生自主學習和情感激勵的有效載體，極大的促進了傳統教學方式的根本改革。

（二）本文以《社會生活》的單元教學為例，設計了網絡環境下歷史教學的新模式。自認為有較強的理論性、時代感和可操作性。體現了新課程理念下教學方式的轉變。由于所論述的教學新模式建立在實踐基礎上其中課題導入、分組定位準確；尤其是確定主題、分組是本節課一大亮點，即由學生確定主題，按主題重新組合形成合作小組，突出了學生學習的主體性和主動性，激發了學生的學習興趣和熱情。

（三）在教學實踐過程中，教師注意對學生學習過程的關注和幫助，如軟件的使用方法等，體現并實踐了新課程理念的一些思維和想法，尤其是利用網絡資源重新組織教學內容，優化教學過程，使學生真正成為了學習的主人。

（四）整個教學活動中注重對學生的過程性評價，主要有學生的自我評價，相互評價，教師評價等，加強了對學生的激勵作用，尤其是對學生制作的各種作品加以鼓勵和贊揚，給了學生充分展示的機會，使學生的學習興趣和參與意識更得到了激發。

（五）本人在教學中運用這一模式，學生活動興趣與參與意識得到極大提高，學習方法和途徑得到改進，創新精神和實踐能力得到增強，歷史學科正在逐漸成為學生喜愛的課程。

四、存在問題：

（一）學生的課外實踐時間和條件有限：由于目前學校還是以傳統教學為主流，學生的課業負擔太重，課外時間基本上被作業和備戰考試所占據，社會和家長甚至有些學校領導或老師不支持這種不能在短時間內見效的教學方式，因此社會調查受到阻礙。

（二）社會網絡環境惡劣：目前農村家庭聞“網”而色變，再加上應試教育乃至千年科舉制度的影響，讓家長和社會很難認可網絡環境下自主學習的方式。參考文獻：

⑴ 李克東:《信息技術與課程整合的目標與方法》（華南師范大學教育技術研究所，,510631）； ⑵《百度百科 單元主題教學？》,參考網站：http://baike.baidu.com/view/3218748.htm； ⑶《百度百科 研究性學習》,參考網http://baike.soso.com/v562464.htm?pid=baike.box； ⑷《全國中小學教師教育技術能力培訓教程》,（中級）北京師范大學出版.出版時間：2008年12月第3版；

⑸肖高林等主編:《課程標準新教案》,中國和平出版社.出版時間：2003年12月。

第四篇：小學語文“先導式”習作教學模式分析

小學語文“先導式”習作教學模式分析

摘要：作文是學生表達能力及綜合能力的體現，是字、詞、句、篇的綜合訓練。小學作文是小學語文教學中的重難點，也是小學生最不愿意完成的功課。從目前小學生現狀看，有很多學生極其地畏懼寫作文。這其中很大的原因在于小學語文作文教學的方法還不夠完善，不能很好地引起學生興趣。文章通過幾個方面介紹了小學語文先導式習作教學模式的理念、方式、對各個方面的意義，以便更好地服務于小學語文習作教學。

關鍵詞：小學語文；習作；先導式教學模式

小學語文習作教學是在教師的指導下，通過學生自己的習作實踐，培養小學生的書面表達、閱讀表達以及觀察思維的能力。《語文課程標準》指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我，創造性表述的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現。”由此可見，習作教學在小學語文教學中是相當重要的環節。“先導式”習作教學模式是以小學生為對象，將“導”代替傳統意義上的“教”，從而帶動小學生識字、閱讀、表達、思維等各方面的發展，多方位開發小學生表達能力、思維拓展等方面的潛能。所以，習作的先導式教學模式對今后提高小學生習作水平有著非常重要的作用。

小學語文習作“先導式”教學模式是以“導”而非“教”為主要教學理念，采用表達和交流的方式，依靠學生已有的生活經驗和所學得的知識為基礎，從而建立的一種新型的習作教學模式。采用這種模式可以更好地發揮學生口語表達能力和情感體驗，體現語文教學的綜合性，為培養良好的習作習慣和提高習作水平打好堅實的理論基礎。

一、小學語文習作“先導式”教學模式的方式

“先導式”習作教學模式貫徹落實語文課程的教學理念，采用導寫的方法，在小學語文習作的“先導式”教學模式方式中，主要采用的教學方式就是“情境創設―感受交流―自行習作―互評修正”。

（一）情境創設

合適的情境可以增強學生的生活體驗、激發學生豐富的想象力，而且情境的選擇可以讓學生大膽進行寫作。

在小學語文習作中，教師可以自行選擇創設課堂教學的情境、創設學生個人生活的情境、創設社會生活的情境等來進行教學，以“趣”作為導向、以“真”作為基礎、以“美”作為追求、以“思”作為核心。所以，習作“先導式”教學模式需要教師依據合適的教學內容，創設合適的情境，有效地培養學生的寫作能力。

（二）感受交流

教師是教學活動中的引導者，這就要求師生之間擁有真正的交流。

在創設情境后，師生之間、生生之間都要展開溝通與交流，這樣才能形成真正的互動，讓學生可以“說”出自身的感受，讓學生有內容寫，更好地打開學生書面表達的通道。這種“先導式”的習作教學模式可以逐漸的打消學生害怕寫作的心理陰影，讓他們愛上習作，善于表達，從而更好地提升教師的習作教學質量。

（三）自行習作

教師在課上已引導了學生進入創設的情境中，所以自行習作的過程中，可以讓學生自行依據所創設的情境和自己要寫的作文，擬定題目，自由書寫。

作文教學要“為學生的自主寫作提供有利條件，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達”。教師要做的就是指導學生選擇自身最擅長的表達方式，讓他們做到自由傾吐、自行習作。

（四）互評修正

《語文課程標準》指出，“愿意將自己的習作讀給別人聽，與他人分享習作的快樂”“能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解”。

傳統的習作教學中的評改是單向的教師“評”，而“先導式”習作教學模式中，采用教師與學生互評修正的方式，引導學生，讓學生參與到自己及其他同學的作文修整中，教師進行示范性的點評。這樣可以讓每位學生根據教師的引導，根據各自從互評中所得到的反饋信息，從而更好地對自己的習作做更全面的修改。

二、小學語文習作“先導式”教學模式的意義

（一）“先導式”習作教學模式對學生的意義

1.聽、說、讀、寫能力的共同提升。

小學生的習作，是初步掌握書面表達能力的練筆。“先導式”習作教學模式將“導”放在相當重要的首位，讓學生可以在教師創設的情境中表達自己對習作主題的想法，在教師的引導下表達出自己的看法，培養他們寫作興趣，樂于表達與溝通。

2.情感體驗，培養創新。

習作教學的情感體驗是多元的，在“先導式”習作教學模式中，讓小學生在寫作時“寫出誠實的、自己的話”，學出自己最想表達的話。因此，這一習作教學模式，很好地將情感體驗和創新思維貫穿于小學生的整個習作中，無論是情境的創設中還是最后的互評中，這種教學模式都一定程度上學生的創造性想象力的培養以及真摯情感的表達。

3.觀察事物和擴大閱讀的良好習慣培養。

小學生懼怕、厭煩習作，就是因為平時沒有更好地積累素材。作文離不開生活，生活是寫作的源泉。《語文課程標準》指出：“在寫作教學中，應注重培養觀察、思考、表現、評價的能力。”沒有從生活中留心觀察事物，沒有生活中的素材，是寫不出帶有真摯情感的作文的。再者，良好閱讀習慣的培養可以讓小學生在習作中逐漸達到“讀書破萬卷，下筆如有神”的境界。所以，“先導式”習作教學模式有助于培養小學生觀察身邊事物及擴大閱讀量的良好習慣。

（二）“先導式”習作教學模式對教師的意義

教師在此種習作模式下，可以體會到作文教學中換位思考的重要性，也會感受到作文評價的不同模式，以及教學觀念及理念的創新和互動。

1.創設生動活潑的課堂氛圍。

小學語文“先導式”習作教學模式，讓教師可以創設生動活潑的課堂氛圍，讓學生可以參與到課堂中進行角色的扮演，從而在這種輕松的環境里抓住習作的重點。這樣的體驗會讓學生習作描寫得更生動與真誠，從而提高學生習作能力。

2.改變傳統的作文評價方式。

教師在傳統的作文評價教學模式中，總是針對作文的問題提出自己的觀點，而忘記了學生作為主體的觀點和看法。“先導式”習作教學模式中的作文評價是相互的。教師針對作文情況先談出自己的看法，學生擔任評委，挑出習作中的優點與不足，讓學生自己可以親身體會到完善作文的整個過程，從而增加學生的參與熱情，提高習作能力。

3.創新教學觀念及理念。

傳統的習作教學模式按照傳統的教學觀念及理念作為理論支撐，這種傳統的做法一定程度上忽視了學生作為課堂主體的地位，過分強調教師在課堂中的主導。而新理念強調的是“教師作為課堂的引導者，學生作為課堂的主體，要充分發揮教師的引導作用及學生的主體性”。所以，“先導式”習作教學模式也在教學觀念及理念上做了創新，讓學生成為課堂的主體，讓他們可以在教師引導創設的習作情境中，感知身邊的事物、景物，尋找到適合自己的習作方法，讓他們愛上寫作文，而不是把習作當成“苦差事”。

（三）“先導式”習作教學模式對語文課程的意義

我國語文課程中長期存在“重理解、輕表達”的現象，這導致很多學生語文的題目做得相當不錯，但表達能力卻十分欠缺。這種現象的根源就在于教師把語文課程當作應試教學，而真正的語文課程是要以學生在生活中的情感體驗、收獲作為最終教學目的的。

所以，“先導式”習作教學模式正是將理解和表達共同融合在一起，將習作教學更好地與聽、說、讀、寫、表達等方面結合，不僅提高了小學生習作能力，更培養了小學生喜歡語文課程，愛上習作，愛上語文。

三、結語

小學作文教學是整個小學語文教學中非常重要的環節，它包括了字、詞、句、篇的方方面面。所以，小學習作教學亟待選擇一種合適的教學模式讓小學生愛上習作課。“先導式”習作教學模式正是從新穎的教學方式、創新的教學理念，發揮了學生在課堂中的主體性，讓小學生在輕松、愉快的教學環境中逐漸喜歡語文作文，不斷提升其習作能力，不斷提升教師作文教學質量，不斷打開小學生自身思維，讓他們可以在“導”的模式里體會到身邊事物、人物的美好，從學習習作中體會到生活的美好，樹立良好的學習觀、生活觀。

參考文獻：

[1]蔣蓉.小學語文教學論[M].湖南：湖南教育出版社，2012.[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：23.[3]宋翠英.小學作文教學中情境教學法的應用[J].教學方法，2015，（1）：95.

第五篇：新課改下高中物理探究式教學模式探討

新課改下高中物理探究式教學模式探討

摘 要：新課程標準倡導學生變被動接受式的學習方式為主動探究性學習。探究式教學作為一種新的教學模式，正處于探索和實驗階段。在教學過程中，高中物理教師應該將探究的理念貫穿于整個教育教學活動當中，加強學習與研究，努力實踐，認真總結，最終摸索出具有自身特色的探究式教學模式。

關鍵詞：新課改 高中物理 探究式教學

一、探究式教學

探究式教學就是在探究過程中能夠引導學生獨立發現問題，并在調查研究，搜集信息，實踐操作，表達與交流等過程中，同時獲得知識與技能，方法，情感與態度，探索精神和創新能力的發展的一種新的教學模式。探究式教學的關鍵在于問題性。在探究活動的過程中，適當的問題會激發學生強烈的求知欲望，使學生的思維處于活躍狀態，并引發他們的求異思維和創造性思維。探究式教學的重點在于其過程性。如果在學習過程中投入大量的情感，那么學習者可以獲得內在動力的支持以及積極的情感體驗，這不僅是促進人全面發展的本質，也是新課程標準改革目標的主要任務。那么探究式教學的難點就在于其開放性。探究式教學提倡學習方式的多樣化發展，因此對學生學習方式的指導要向復雜，綜合性發展。

二、探究式教學的實施步驟

高中物理課程改革的宗旨是全面提高學生的科學素養，其重點在于培養學生的創新精神和實踐能力，使學生變被動接受式的學習方式為主動探究性學習。因此，課程改革的關鍵在于設計并安排好科學探究活動。探究式教學給予學生更大的自主性，引導學生提出問題，作出假設，制定計劃。

1.創設情境，引出問題

根據教學內容，教學目的和要求，教師可以從教材，生產和生活實踐中提出富有啟發性的問題，并設計探索性的實驗，幫助學生明確學習目標。

2.提出假設，合理預測

教師通過向學生提出問題，引起學生的好奇、懷疑和困惑，激發學生的求知欲望，創設探究情境，促使學生積極思考，構思實驗，提出假設，對操作、現象以及結論做出積極的預測。

3.設計實驗，觀察實驗現象

教師指導學生設計實驗方案，在實驗過程中邊操作邊觀察現象，記錄數據。

4.探討規律，得到結論

學生根據實驗現象進行相互交流討論，教師在旁適時的給予提示，有助于去偽存真，把探究目標深入化。通?^一系列的思維探究活動，學生對于相關的物理概念、基本原理和規律進行概括，并使之條理化、系統化。

5.鞏固開拓，遷移發展

幫助學生將所學到的知識應用到實際問題當中，使所學知識得到鞏固提高和遷移發展。

6.評價建議，分析討論

在實驗過程中，采取自評、同學之間互評以及教師評價相結合的評價方式，對學生參與過程，以及實驗技能和技巧，實驗結果進行綜合評價，分析和討論。

三、探究式教學存在的疑惑

首先，教師對探究式教學和講授式教學的關系存在疑問。他們認為：現代教學必提探究式教學，好像不探究就沒有更新觀念，就沒有遵循新課改一樣。探究式教學幾乎承載了教學改革的所有希望，那么對于講授式教學是否就可以完全舍去呢？其實新課程標準在強調探究式教學的同時，也提倡教學方式的多樣化。講授式教學與探究式教學是兩種不同的教學方式，各有優缺點，二者是相輔相成的。在高中物理的課堂教學過程中，需要同時采用多種不同的教學方式相結合。例如，在向心力的來源和勻速圓周運動的教學當中，教師就可以分別利用傳統的講授來介紹什么是向心力，利用提問和討論的方式使學生明白向心力是等效力，即它是由其它力來等效代替的，與彈力和摩擦力在性質上有本質的區別，利用實驗探究的方法讓學生明白向心力的大小的決定因素等等。另外，如果每節課都采用探究式教學，課堂教學進度慢，教學任務無法按時完成。因此，要視具體情況而決定采用何種教學方式。例如，在講授“電場力做功，電勢，電勢能以及它們之間的關系”的時候，因為其涉及到邏輯推理和理論推導，就可采取講授式教學方式，這樣學生會對靜電場部分的一些基本概念，知識結構做到充分理解掌握。如果涉及到牛頓第二定律的教學，建議應該采取小組探究式教學，讓學生自主完成整個探究過程，設計每一個實驗細節，充分體驗加速度與合外力和物體質量之間的定量關系。

其次，由于探究式教學倡導以學生為中心，更加注重學生的自主活動。因此，有人對教師的地位和作用產生了懷疑。探究式教學中，雖然強調學生的主體地位，但是探究式教學需要在教師的指導下，由學生主動探索、主動思考、并親身體驗。教師是引導者，促進者和組織者。在探究式教學的活動過程中，教師要給予學生適時的，必要的，謹慎并且有效的指導，使學生在探究過程中有所收獲，增進對自然規律的認識，并提升科學素養。

第三，由于問題探究是探究式課堂教學的最大特征。但是有些教師卻存在誤區，他們認為，只要在課堂上提問即可，而忽視了問題的引導性與探究性，這樣的提問是達不到教育的目的。所以，教師在教學過程中要善于創設情境，對學生進行啟發和鼓勵，引導他們自己發現問題，提出設想，發表見解。探究式教學在于善問、巧問，而不在于多問。教師應該根據對知識的理解和應用的關鍵設置問題，對與教學重點相關的問題上進行周旋，對知識的難點進行設問，針對學生易疏漏，易模糊的地方設計問題。

最后，由于新課改提倡在課堂教學中要從“知識中心”轉變為“能力中心”，從“學會知識”提升到“學會學習”。因此有的教師認為：在知識爆炸時代，對知識的掌握已經不再重要了，其重點在于掌握獲取知識的方法和過程。但是，如果在課堂教學中完全放棄對知識的掌握，僅僅追求能力的提高，就又導致教育走入了另一個極端。沒有基本的知識作為基礎，又將如何進行新知識、規律的方法探究？因此，在當前的課程改革中，教師在強調方法和能力的重要性的同時，還應重視知識目標，希望在教學中達到預期的知識目標，否則，就會變成形而上學的思維方式，對課程改革的進一步深化產生不利影響。

在探究式的教學模式當中，學生擁有更多的學習主動權，教師在教學過程中是學生發展的引導者，促進者以及激勵者的角色。探究式教學存在更大的教學創新空間。探究式教學要求教師更加注重幫助學生形成良好的學習習慣，學習態度，發展多元化智力。從創設教學情境，營造輕松愉悅的，熱烈的課堂氣氛，激發學生的學習興趣等方面展開探究式探討。