第一篇：依據文本體式 優化讀寫教學（模版）

學無常規，教無定法。教學方法的選擇是對一個教師教學能力的最好體現?，F實中，許多語文教師將閱讀教學進行得有聲有色，但面對作文教學卻是一籌莫展，許多教師不知道在作文方面給學生教什么，怎么教。而許多教師往往將作文教學看作是語文教學中一個獨立的部分，將它單獨進行教學。其實，作文教學可以不用獨立劃分出來，單獨教學的，完全可以將其與平時的閱讀教學巧妙地結合起來，使讀與寫相輔相成，共同提高。當然，有些教師也意識到了讀與寫結合的重要性，但在具體實施中又缺乏系統性與規劃性，往往盲目進行，效果不理性。

因為將寫作教學與閱讀鑒賞結合起來，要考慮到時間分配問題，要合理安排教學內容的主次關系。畢竟一堂課只有40分鐘，只能有一個側重點。這些要靈活處理，決定于寫作與閱讀教學雙方的內容及特點。為了使閱讀教學與寫作教學更好地結合，達到讀寫相長，教師在拿到教材之后，一定要先將教材中的篇目做一分析整合。如何來進行分析整合呢？我們可以借鑒王榮生先生提出的選文類型來對教學篇目進行歸類。王榮生先生根據他對中外語文教材的比較和研究，將教材選文鑒別出四種類型，即“定篇”“例文”“樣本”和“用件”。我們在教學中應該按照這四種選文類型的不同功能，合理安排閱讀與寫作教學。

“定篇”類選文是經典，是古今中外優秀的文學作品，承載著豐厚的文化思想與民族精神。所以教這類文章，要注重向學生展示作者深刻的思想、復雜真摯的感情、敏銳的洞察力等等。目的在于感染學生，升華其思想感情，豐富其人生體驗。學生作文往往空洞、膚淺、直白、幼稚，流于形式。深層原因就在于思想、情感不豐富，認識不深刻。而“定篇”類文章的教學能彌補學生思想情感上的缺失。所以，與“定篇”類閱讀教學相應的作文教學，就不應該只注重寫作技巧等等技術方法性的指導，而應注重學生在思想感情方面的提升。所以，與之相應的作文訓練最好是“讀后感”式的，可以是直接的讀后感，也可以是引申材料的牽引?？傊?，此類訓練不求注重寫寫作技法，而只看重學生闡發感悟、表達啟發。

“例文”和“樣本”類的文章在詞句、詞法、章法、句法等方面具有典型性。所以教授此類文章，便要使學生在寫作技巧上獲得收益。此時的作文教學應注重技巧的指導，讓學生掌握技法，并能靈活運用。首先通過鑒賞讓學生感受到此類文章的精美之處，進而分析作者所采用的高超技法，最后加以借鑒模仿，運用到自己的寫作中去，從而掌握一些優秀的表達技巧。這樣就能形成一個完整的寫作技法的訓練體系，使寫作技巧訓練有章可循、有法可依。此類訓練最好放在課堂上進行，以片斷作文的形式呈現，做到現學現用。

“用件”類文章往往能夠提供語文知識、引起議題、提供資料等，其實質是使學生獲知所講的事物。對于這類文章，教學中可以和寫作教學的素材積累結合起來。教授這些文章時，要注意引導學生梳理文章中的知識，或文章中體現的可形成議題的觀點等等。在課堂教學中，側重于幫助學生訓練提煉信息、引發思考等方面的能力。寫作教學方面，由于這類教學以學生積累素材為主，所以寫作環節可放在課下讓學生完成，或在課堂上先讓學生寫出提綱、思路，在課下再將提綱豐富完整。整合素材時，可以分成思想素材(名言警句之類)和事例素材；還可以對事例素材細化：古代事例、現代事例、中國事例、外國事例，或教育領域的、政治領域的、經濟領域的、體育領域的，或正面的、反面的等。這樣的分類整合，等于是對已有素材的刷新和二次記憶，再進行相關話題的寫作時則更能嫻熟地駕馭和運用。久而久之，素材積累多了，寫作時就有話可說，不空洞、不泛泛了。

總而言之，閱讀教學與寫作教學應該是緊密相連不可分割的。在閱讀教學中，將人格的塑造、情感的培養、技法的訓練與素材積累貫穿其中，將能有效地培養學生的思維能力，提高學生的思維素質，使學生表達方式更豐富、寫作思維更活躍，寫作素材更充實。從而，優化閱讀教學與作文教學，使讀與寫達到雙贏。當然，在閱讀寫作教學相結合的過程中，一定要注意培養學生的興趣和主動性，不能挫傷學生的積極性，對學習、寫作能力不同的學生，在閱讀要求和寫作要求上，尤其是寫作要求上要講究層次性。這樣才能循序漸進逐步提高讀寫能力，提升語文素養。

馬春燕，教師，現居甘肅景泰。

第二篇：依據文本體式確定教學

依據文本體式確定教學內容

作者：王榮生

合宜的教學內容，有效的教學設計，是語文教師備課的兩個關注點。我們把它分為兩個方面來講：第一，依據體式來確定教學內容，第二，根據學情來選擇教學內容。

第二講，依據文本體式確定教學內容。打算講四個方面：第一是概念，關于閱讀、閱讀能力、閱讀教學。第二是文本的教學解讀——依據體式，作正反兩方面的分析。第三是研究支玉恒老師的一堂課．通過這堂課來看如何確定適宜的教學內容。第四是從文本體式的角度，來討論我們在“共同備課”主題教研活動中同教師們一起研討過的幾堂課。

一、概念：閱讀、閱讀能力與閱讀教學

有必要重溫幾個概念：閱讀、閱讀能力、閱讀教學。應該說，這幾個概念語文教師都非常熟悉，但是我覺得有重新梳理的必要。因為這幾個概念，是我們討論、研究閱讀教學的起點。閱讀，指的是閱讀的活動。最近讀到一本書，對“閱讀”的概念解釋得很貼切：“從稍微狹窄一點的意義上來說，閱讀意味著它是對某一特定文本進行解碼和解釋的具體而自愿的行為。”(《作為話語的新聞》)在這段話里，應該特別關注“某一特定文本”這幾個字。我把這段話轉化成一個圖:

閱讀能力

學生（讀者）——→

某一特定文本

百科知識

圖的左方是學生，特殊的讀者。學生面對某一特定文本，運用他已經具有的閱讀能力和百科知識(生活經驗)，理解、感受文本，也就是上面所說的“解碼”、“解釋”。我們來舉一個例子。有這樣一個便條：“親愛的，你放在冰箱里的兩顆葡萄，我把它吃了?！爆F在如果有一名小學生來讀這個便條，要理解它，就得依賴兩個方面：1．閱讀能力。如果“冰箱”、“葡萄”四個字都不認識，那就難以理解這個便條所說的內容。2．生活百科知識。

如果他不知道什么是“冰箱”，不知道什么是“葡萄”，如果他連“吃”的意思都不了解，那么這個便條也是無法理解的。學生是運用已有的閱讀能力和生活百科知識來理解文本的。

現在把這個便條稍微加以變形：

親愛的 你

放在冰箱里的 兩顆葡萄

我

把它吃了

便條變成了詩歌?，F在學生怎么來讀呢?很顯然，他不可能把它當做便條來讀，而要依據其詩行的排列方式，也就是說，依據其已有的閱讀能力，把它當做詩歌來讀。

從這個例子，我們可以看得很清楚，閱讀是對某一種特定體式、特定文本的理解、解釋、體驗、感受。閱讀是一種文體思維。閱讀便條，是一種方式；閱讀詩歌，是另一種方式。閱讀能力是具體的。閱讀便條，是一種能力；閱讀詩歌，是另一種能力。

什么是“閱讀能力”呢?我們把它區分為兩個方面：

1．閱讀取向。即“哪一種閱讀”，它由讀者的閱讀目的所決定。比如，以考試為目的與以研究為目的不同，不同的取向，就會有很不相同的閱讀姿態和閱讀樣式。這是閱讀主體的“哪一種閱讀”的差異。有段時間，語文教學中有種錯誤的口號，“不要把語文課上成文學課”，意思是說，教材里的一篇篇文學作品，不要把它當做文學作品來理解、感受、欣賞，而要把它當做學習讀寫記敘文的材料。這種特殊的閱讀取向，形成了一種奇怪的閱讀姿態和閱讀樣式。

2．閱讀方法。閱讀方法和文本體式密切關聯。閱讀詩歌、戲劇、小說，有不同的方法；閱讀古典小說、現代小說，也有不同的方法。也就是說，每次閱讀都要運用適合于這種文本體式的閱讀方法。我們可以回頭去讀一讀剛才給出的兩則材料。一張是便條，我們是什么取向?實用取向。運用什么閱讀方法呢?信息獲取的方法。另一份是詩歌，我們是文學欣賞的取向，運用適合于詩歌的閱讀方法。閱讀方法，簡單地說，就是這種體式的文章，應該看(注視點)什么地方，從這些地方看出(解碼和解釋)什么來。

概括起來講，“閱讀能力”≈“閱讀取向”+“閱讀方法”。第一，是抱著什么樣的目的、以怎樣的姿態看待文本。是實用的目的?是文學欣賞的目的?還是研究的目的?第二，是在這個文本的什么地方看出什么東西來。是從一張便條看出它的基本信息，還是從詩歌中看出詩意和詩味?

什么是“閱讀教學”呢?我把剛才的第一張圖表，改造成下面這張：

需要的閱讀能力

(已有的閱讀能力)

學生——→ 特定的文章——→理解與感受

(已有的百科知識)

需要的百科知識

中間部分，是學生閱讀特定的文章，產生了自己的理解與感受，這是一條主線。對閱讀教學來說，這條主線非常重要，是學生的理解與感受，是具體的學生同特定的文本相遭遇，所產生的理解與感受。理解與感受如何產生呢?是他或她已經具有的閱讀能力，比如說對文字的理解，對詩歌這種文學體式的認識等等，以及相應的百科知識，也就是我們平常所講的“生活經驗”。學生憑借他的生活經驗、百科知識和已經具有的閱讀能力，閱讀一個作品，產生了自己的理解與感受。這就是我們在上面說過的“閱讀”、“閱讀活動”。

現在之所以需要語文課，之所以要有閱讀課來教學生閱讀，是因為學生的理解需要提升，感受有待豐富。那么如何來提升和豐富學生的理解與感受呢?

從上面這張圖表看，大致有三條路線：(1)提供學生理解、感受所需要的百科知識；(2)幫助學生增進對文本的理解與感受；(3)指導學生形成所需要的閱讀能力。

第一條線路，從圖表的下部看，可能學生，缺乏必要的生活經驗、百科知識，即缺乏必要的背景知識。所以他對文本的理解出現了一些障礙，對文本的感受出現了一些隔閡。這樣，我們的“閱讀教學”有了一條線路，提供幫助學生理解、感受的百科知識、背景知識。

第二條線路，從中間部分看，學生閱讀特定的文本，形成自己的理解、感受?，F在我們通過講授、問答、討論等，教師和學生交流，學生和學生相互交流，以突破個人理解的局限，豐富對特定文章的理解與感受，幫助學生增進對文本的理解與感受。

第三條線路，是我們語文教師最為關注的，在圖表的上部，我們去形成、培養學生“需要的閱讀能力”——即他(或她)此前尚不具有的閱讀能力。

此前尚不具有的閱讀能力，是什么呢?我們剛才把“閱讀能力”分為兩個方面：第一個方面，閱讀取向，是“哪一種閱讀”?第二個方面，如何閱讀?即閱讀方法，應該關注這個文本的什么地方并看出什么東西來。培養學生“所需要的閱讀能力”，或者就像我們平常所說的“培養學生閱讀能力”，實際上是要做兩方面的工作：

1．指導學生抱著合適的目的去看待特定的文本。比如說，按照詩歌的方式去閱讀詩歌，按照小說的方式去閱讀小說，按照文學欣賞的方式去閱讀文學作品等等。

2．指導學生在特定體式的文本里，能從重要的地方看出所傳達的意思和意味來。比如，教師在指導學生閱讀時常說：“要解題，題目是文章重要的地方?！痹诮躺⑽臅r常說：“夾敘夾議，議論的部分是重要的部分。”題目、議論的地方等等，就是需要看到的地方，在文本中看到這種體式應該看到的地方。

二、文本的教學解讀：依據體式

上面對三個概念的梳理，我們形成了這樣的認識：對一個具體作品、具體文章的理解，要依據它的文章體式。

什么是合適的文本解讀呢?要符合兩個要求：第一，對這種特定體式的文本，閱讀取向要“常態”。也就是說，像正常人、像能讀這樣作品的人那樣去閱讀。第二，在特定文本體式中，要運用符合這種體式的閱讀方法。比如說，符合詩歌閱讀的方式、符合戲劇閱讀的方式來閱讀。

在前面一講我們講到，語文課堂教學中存在很大問題，且主要是教學內容的問題。教學內容的問題，往往根源于教師的文本解讀。也就是說，我們教師在文本解讀的時候，出現了一些問題，出現了一些偏差。正是這樣的問題和偏差，導致了教學內容的失誤甚至錯誤。我們在前面所舉的《背影》等課例，就是沒有按照散文的體式來閱讀散文作品。在以往的語文教學中，類似的狀況是大量存在的。許多人都在講，進行閱讀教學，教師的文本解讀能力是關鍵，這并不是說語文教師的文本解讀能力差，更多的情況，是我們自覺不自覺地采取了不合適的解讀方式，導致解讀的偏差或錯誤。

舉一個教材的例子：郭沫若的《天上的街市》，后面要學生“思考下邊的問題”：

●詩中哪些是寫實的句子，哪些是寫想象的句子?它們各起了什么作用?

●詩中怎樣由聯想進入想象?想象又是怎樣逐步展開的？

●詩中的牛郎織女和傳說中的牛郎織女命運有什么不同?作者為什么這樣寫?

這些思考題出得合適嗎?閱讀一首詩歌從這些角度人手，關注這些地方，對頭嗎?從來沒有人這樣閱讀詩歌，也沒有人這樣寫詩歌。那么，我們在教什么東西呢?我們在教的東西合適么?

這就是我們過去閱讀教學的內容之所以大范圍、長時期、集團性地出現問題的根由。我們在備課時，往往以一種很特殊的閱讀取向，采用了一種很特殊的閱讀方法。我經常講，拿起一篇課文的時候，最好先不要把自己當“語文教師”。我的意思是，首先應該把自己當成一名讀者，去閱讀去理解去感受。如果一開始就把自己當成語文教師，很容易墮入“語文教師備課”這種特殊的閱讀取向，也就是我們以往形成的集團性的閱讀取向。比如說，閱讀小說《藥》，我們對這篇小說太熟悉了，一看到標題，自然就會想到它的主題，它的明暗兩條線索等等。正常的小說閱讀，恐怕不是這樣的程序。很少有人先明確了主題和結構，然后再去讀小說。正常的程序，應該是先對小說的情節、人物、細節等進行理解感受，再慢慢形成對主題的認識。

閱讀，是某種特殊體式的具體文本的閱讀。在備課時，教師的文本解讀，要依據這種體式的特性。合適的文本解讀，有兩個特征：第一，閱讀取向常態，也就是像正常人(具有較高閱讀能力的人)那樣來讀一個作品。第二，閱讀方法要契合這種文章體式本身所要求的。這種體式的文章要讀什么，讀哪些地方呢?要合法，要有理據。

依據文本體式確定教學內容，我們可參考錢理群、孫紹振所寫的一系列解讀文章。孫紹振曾批評過某高考卷中的一道“詩歌鑒賞”題。該題要求學生指出對一首詩解釋不恰當的一項，“標準答案”是：“‘金黃的稻束站在收割過的秋天的田里’，涉及的時間，從全詩看，除了‘秋天’外，還隱指暮色降臨以前。”孫先生說：“顯然，這是超越了時間和場景的具體性的，確定時間根本沒有意義，暴露出命題者對詩歌理念上的外行：抒情詩與散文不同之處，就是它是高度概括的，超越具體時間的確定性，有利于它的深邃概括。”(《直諫中學語文教學》，南方日報出版社2003年版，第14頁)這里所說的“詩歌理念”，實際上就是詩歌的“讀法”——在詩歌中的“時間”里，讀出什么東西來。錢理群有一篇解讀《走向蟲子》的文章，題目是“說什么‘理’，如何‘說理”’，文章開宗明義：“要讀懂并講清這篇文章，關鍵在要弄清其文體：這是一篇說理的散文，而不是描寫、紀實的散文，更不是抒情的散文?！币虼耍谋窘庾x就應該從“說什么‘理’，如何‘說理”’來展開。

好的閱讀教學，往往基于合適的文本解讀；不那么好的閱讀教學，其原因往往是不顧文本體式，采用了不當的解讀方式、閱讀方法。比如散文，不管是什么體式的散文，不少教師都采用“整體感知”、“重點段分析”、“詞語揣摩”的模式，這樣的“文本解讀”方式，不出問題才是怪事。

三、名課研習：支玉恒《只有一個地球》

下面我們來研究支玉恒老師的一堂課，支老師本來是教體育的，后來因為身體原因改教語文，一不小心就成了特級教師。特意介紹支老師的背景是有用意的，下面我們會回過來討論。先看這堂課?！吨挥幸粋€地球》，這篇文章在教材里編在說明文單元。課文的內容大致是三點：第一，地球很美麗，是我們人類生活的家園。第二，現在地球受到了摧殘，環境污染嚴重。第三，喚起學生熱愛地球、保護環境的意識。上課起始部分，有三個步驟：首先是解題，支老師在黑板上寫下“地球”兩個字，問：“地球在哪里呀?”“今天我們上課坐在什么地方啊?”引導學生把這個看起來抽象的話題，和自己的現實生活感受聯系起來。接著是朗讀課文，然后轉入學生的默讀。支老師說：“大家讀的時候思考一個問題：‘待會兒老師會問大家一個什么問題?”’支老師這堂課是在舞臺上上的，他說：“今天我豁出去了，如果我要問的問題被你們這么聰明的學生猜到了，我決心從舞臺上滾下去!”進一步激起了學生“猜”的熱情。學生看課文，猜老師可能要問的問題。一個學生起來了，問：“老師是不是要問地球有多美麗啊?”支老師說：“這，教材已經寫明白了，我不會問的?！庇忠粋€學生說：“老師是不是要問地球受到了什么樣的環境污染啊?”支老師說：“這，教材也寫明白了，我也不會問的?！币粋€同學好像恍然大悟：“哦，老師要和我們一起討論怎么樣保護地球，怎么保護環境!”支老師說：“我今天上的是語文課，我沒有能力討論這個?！痹谶@段師生對話當中，支老師的表現相當精彩。有好幾次，他的一只腳已經站在了舞臺的邊緣，意思是“同學，再加一把勁，你就能夠猜到了，我就要掉下去了”。但是沒有同學能夠猜到。

支老師問的問題是：“讀了這篇課文，你心里是什么滋味?——酸甜苦辣哪一味?”他沒有問這篇課文講了什么，而是問學生讀了這篇課文有什么感受。對小學生來說，“感受”這個詞抽象了一些，他就具體化到“滋味”，是“酸甜苦辣”哪一味?這樣就打開了學生的思路。學生讀課文，學生去感受自己讀到的滋味。有學生說：“我讀到了甜味?！薄盀槭裁词翘鹞栋?”“你看，地球多美麗啊!”“讀讀看，把你讀到的甜味讀出來?！庇袑W生說：“我讀到了苦味?！薄白x讀看，把你所讀到的苦味讀出來?！庇袀€學生很有意思：“我讀到了澀味。”“讀讀看，可以把你感受到的澀味讀出來嗎?”還有學生說：“我是先甜后苦轉辣最后是澀。”學生們對課文的理解和自己的感受，進行了相當充分的交流。這是這堂課的第一個核心教學環節。

第二個環節，要求學生對課文的五個段落“分別寫一個抒情的句子”。支老師作了示范，寫在黑板上：“啊，美麗的一葉扁舟!”也就是說，剛才是同學談了各自的感受，是口頭的、即興的交流。下面支老師想用這樣一個環節，把剛才交流的成果轉化成書面的文字表達。學生去看課文，學生分別寫抒情的句子，學生與學生相互進行交流。然后，支老師用了一個“發表權競標”的方法：自薦或者推薦十名學生，依段落分別在黑板上寫下一個“抒情的句子”，然后署上自己的姓名。支老師對這十個句子稍加增刪，去掉幾個重復的詞語，添幾個關聯詞，個別地方作了語序的調整。黑板上呈現的是由十個句子組成的一段抒情散文。這段散文．就是全班同學在理解、感受、交流基礎上形成的共同學習成果。

支老師這堂課，核心的教學環節是兩個：1．引導學生體驗被課文喚起的情感。2．指導學生將所體驗的情感表達成抒情的句子。我們感興趣的是，他教說明文單元的《只有一個地球》，不是像有些教師那樣教說明的對象、說明的方法、說明的順序等，而是去教閱讀的感受。什么道理?前面講到，支老師原來是教體育的。從語文的專業角度來看，他是受到一些局限的。支老師是這樣說課的：“這是一篇說明文。但這不是一篇普通的說明文，是一篇飽滿情感的說明文?！币环矫嬲f是“說明文”，一方面又說“不是一篇普通的說明文”，而是“飽滿情感”的。在“一般”的語文教師看來，支老師這話是有點問題的。教師會憑其“專業知識”：說明文的“知識性”、“客觀性”、“科學性”等來分析?！帮枬M情感的說明文”與說明文的“客觀性”是矛盾的。但是，支老師的語感是對的。也就是說，這篇課文很大程度上是不能當做說明文來解讀、來理解、來感受的。說明文是介紹讀者未知的知識，但這篇課文所“說明”的事實，其實學生原本都是知道的：第一，地球很美麗，是我們的家園。第二，現在環境受到了嚴重的污染，地球受到了摧殘。第三，要保護我們的環境，愛護地球。這篇課文的重點，主要不是描述我們大家都知道的事實，而是喚起我們的情感，把看起來與我們的生活不那么有關聯的“保護環境”跟我們自己的現實生活聯系起來。支老師采用的，是一種正常的閱讀方式。接下來是“抒情的句子”，這個說法也很不專業。我們一般會說“感嘆句”。但是支老師的語感又是對的，感嘆句的嘆號表示什么?就是強烈的情感。以正常的方式進行正常的閱讀，我以為對語文教師的備課，對文本解讀，是至關重要的。一個“體育老師”憑語感就能做對的事，我相信受過中文教育的廣大語文教師一定能做對，但前提是，首先不要把自己當成“語文教師”，一定要先當正常的“讀者”。按其正常的閱讀方式、閱讀方法，即在備課之外，自己拿起一個作品、一篇文章時的閱讀方式、閱讀方法，我相信，我們多數人會自然地依據文本體式去閱讀、去作文本解讀。

四、課例討論：《蝶戀花》、《七根火柴》、《清塘荷韻》

上學期，我和浦東的兩所學校合作，進行了主題教研活動。一所學校是“共同備課”，一所學校是“觀課評教”。我很受教育，教師們也覺得很有收獲。在“共同備課”時，一起討論過幾篇課文。第一篇是柳永的《蝶戀花》，“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”。在備課的時候，我提出：據我對課堂的觀察，現在我們教師教“詞”，跟教“詩”差不多，而教“詩”，往往又像教散文，一句一句解釋詩句的意思。我提出，能不能把柳永這首詞教出一點詞的味道、詞的特色來?我的意思是，按照詞這種體式，最需要讀什么地方呢?教師們覺得很對。但是，詞的味道是什么呢?怎么才能教出詞的味道呢?我建議教師們找一些詞學專家的著作來看一看，看看研究詞的人是怎么講詞的，講詞的什么地方，看看研究柳永詞的人，是怎么講柳永詞的。教師們作了一些努力，上了幾堂課。盡管教學效果未必很好，但是這種教學的努力方向是值得肯定的。

第二篇課文是《七根火柴》。上什么呢?一開始，當然是語文教師的套板反應：小說嘛，當然是教小說的三要素：人物、情節、環境。：用這樣一種固定的、幾乎僵化的模式對付所有的小說，合適嗎?對頭嗎?于是我們進行了討論?！镀吒鸩瘛肥且黄趺礃拥男≌f?是一篇什么體式的小說呢?它是一篇革命的現實主義小說，通俗地講，就是“主題先行”的小說。人物很單薄，概念化。一位是犧牲的紅軍戰士，在艱苦的環境——雪地里被凍死了，手里高舉著一本黨證，里面有七根火柴。另外一位是受傷的盧進勇，掉隊的，遇到這位犧牲的戰士，很受感動、很受鼓舞，拿上黨證，一定要把這七根火柴交給黨，交給前方的隊伍。人物形象很單純，情節也很簡單，好像都不需要教。有教師提出，那只有教“環境”了。教師所指的“環境”，主要還不是小說內的環境，即起著推動情節發展、豐富人物形象作用的“環境”，而是指紅軍長征爬雪山、過草地這個“背景”。理解課文，需要學生相應的生活經驗、百科知識，這當然很重要。以往在課堂里，就有學生提出過，“凍死的那位戰士，手上有七根火柴。為什么不點燃一根，生個火堆，先救活自己，然后再把六根火柴交給前方的隊伍呢?”學生的這個疑惑，就是缺少相應的背景知識：那七根火柴，是黨的財產；黨的財產，任何人無權動用。給學生提供這種背景知識，是必要的。但這還不完全是教小說、教閱讀小說。人物、情節、環境，哪個都套不上。教什么呢?這是一篇革命現實主義小說，它的主要亮點，是主題的表現。后來教師們參考了于漪老師的一個課例和寧鴻彬老師的一個材料。教學內容聚焦在“火”這個字上，以“火”為線索，讓學生感受、理解這篇小說所表現的主題。

接下來是《清塘荷韻》開始的時候，幾位教師似乎很一致：這篇課文教什么呢?當然是使學生理解課文。我追問：“理解課文的什么?”因為“理解課文”的說法，隱含著一個觀念：對這篇散文．似乎有一種“正確的理解”，有一個學生必須達到的“頂點”。教師們擔憂，這篇課文對學生來說比較難，與學生的生活經驗有距離。于是我們討論：教師們想要學生達到的“頂點”，是什么呢?它是從哪里來的呢?我們正常的閱讀，是怎么來理解《清塘荷韻》這樣一篇散文的呢?于是討論對主題的理解，對表現方式的理解。一位教師根據教材，說是“頑強的生命力”；一位教師根據自己的體認，說“這篇課文主要表達了作者季羨林超凡脫俗的韻味——荷韻”；一位教師研究了季羨林的相關材料，說“這篇課文，實際上是作者自己一生的寫照、一生的追求”；還有一位教師，聯系了文化的傳統，說“這篇文章表達了我們傳統的一種文化的精神——荷的精神”。對這篇課文所表達的主題思想，參與備課的教師，人人都有自己的體認和感受。那么，憑什么要規定學生們進行“正確的理解”呢?我們在教學生的時候，為什么要事先主觀地規定一個理解所要到達的“頂點”呢?這是一篇散文，散文是文學作品，我們都知道，文學作品的理解是多元的。于是，我提出：能不能從學生的理解與感受出發，來設計這篇課文的教學?能不能像讀散文那樣，來教文學作品，來教這篇散文?能不能像我們教師備課時所經歷的那樣，讓學生也經歷文學作品多元理解的閱讀過程?教師們作了嘗試，取得了很好的效果。

依據體式來閱讀，是閱讀的通則。依據文本體式來解讀課文，來把握一篇課文的教學內容，是閱讀教學的基本規則。

第三篇：讀寫結合,優化作文教學

讀寫結合，優化作文教學

一、學習觀察方法，訓練“抓住特點”

引導學生觀察生活是寫好作文的前提。如何觀察生活呢？這就要求我們教學生從閱讀課文中去學習、借鑒。如教學六年制七冊《基礎訓練 4 》作文題“寫一種植物”。習作前，引導學生復習《高大的皂莢樹》，莢樹》，學習的兩點觀察方法：⒈從整體到部分，層層認真觀察的方法。⒉學習在觀察中抓住事物特點的方法。在學生學習了觀察方法后，我因勢利導，讓學生用這兩種方法觀察一種你喜愛的花，觀察后寫下來。有一位學生這樣寫紅玫瑰：墨綠色的莖上長滿了小刺，尖尖的、硬硬的，誰也不敢去惹它。枝條上長滿了齒形邊的葉子，葉子是綠色的，剛長出的卻綠中帶紅。在陽光的照射下，顯得生機勃勃。葉叢中，枝頭上花兒昂首怒放，顏色是那么紅、那么濃，沒有一點雜色，簡直像燃燒的火焰。許多的花瓣組成了一朵精美的花。這些花瓣有規則地簇擁在纖纖花芯的身邊、層層包裹著。就連花瓣之間的空隙也自然地被下一層花瓣所遮蓋。每片花瓣都鮮活活、細嫩嫩、水靈靈的，好像只要輕輕一掐，紅色的漿液就會涌流出來似的。湊到花前聞聞，清香陣陣，那是散發著詩意的芬芳，沁人心脾，使人陶醉。啊，多么嬌媚、可愛的玫瑰花??！

觀察也是有序的：可從整體到部分，表達時也做到了有主有次，不面面俱到，著重抓住花的特點寫具體。由于觀察得仔細，觀察方法得當，所以把玫瑰花寫得逼真傳神。

二、學習構段形式，訓練“言之有序”

為了培養學生在作文時能言之有序，我們在閱讀教學中，讓學生認識一些常見的段式結構，掌握組句成段的規律，引導學生入門悟道。例如《黃繼光》中的三、四自然段的承接式，《海底世界》

三、四自然段的總分式，《驚弓之鳥》最后一個自然段的因果式，《南京長江大橋》第二自然段的后半部的并列式等。在作文課上再強化這些段式的單項訓練，例如，一次菊展后，全班 60 個學生，在日記中寫出了 20 多種菊花，五彩繽紛。

三、學習描述方法，訓練“言之有物”

閱讀教材文質兼美，情文并茂，里面有很多描述方法值得學習模仿。如《鳥的天堂》課文第二部分是動態描寫。運用了以靜襯動，動中寓靜的方法，先淡淡描寫一句：“起初周圍是靜寂的”，為群鳥活動的“熱鬧”場面鋪設了背景。接著，按照點 面 點的思路，從鳥形、鳥聲、鳥色、鳥類和鳥的動作等方面，運用多組排比短句盡情描繪，十分形象逼真地描繪出了一種千鳥薈萃、百鳥爭鳴的“熱鬧”場面，讓人想象到群鳥生活在這樣的環境中是怎樣的快樂和幸福。學習這一段時，我把學生的注意力放在學習表達方法上，而不是放在對內容的理解上。為了讓學生將學到的知識內化，并轉化為寫作技巧，我指導學生仿寫一只動物或一群動物。

四、開展課外閱讀，訓練“綜合積累”

⒈通過課堂教學進行經常性的閱讀指導。教師在課堂上的精彩的講讀分析，給學生作課外閱讀示范，指導學生運用遷移規律，把課內所掌握的閱讀方法運用到課外閱讀之中。

⒉鼓勵學生寫讀書筆記。一是抄一抄，要求學生閱讀時把優美的詞句或精彩片斷分門別類地摘抄在讀書筆記中，日積月累，豐富詞匯。二是寫一寫。每讀過一本課外書后，讓學生練練筆。如寫心得體會，或模仿文章的精美語段進行仿寫等。

⒊開展豐富多采的讀書活動。如：開展“讀書匯報會”，激發說的興趣；開展“讀書專欄”，激發寫的興趣等，從而使學生學會自主學習。3

第四篇：讀寫結合,優化作文教學

讀寫結合,優化作文教學

作文教學，一直是語文教學中的一個難點，在語文教學中注意讀寫結合，能有效地提高作文教學的質量。

一、學習觀察方法，訓練“抓住特點”

在課文教學中要注重指導學生學習觀察的方法。如教學《荷花》一課，就可以學習作者從整體到部分和抓住事物特點認真觀察的方法。作者寫荷花，先總寫荷花已經開了不少了，再分別具體地寫了白荷花的三種不同姿態，層次清楚，詳細具體，這是作者能抓住荷花特點認真觀察的結果。學習這篇課文后，我讓學生用這兩種方法觀察一種自己喜愛的花，然后寫下來。有一位學生這樣寫紅玫瑰：“花圃里，玫瑰已經開了不少了。紅玫瑰在枝頭間昂首怒放，傲立而出，顏色是那么紅、那么濃，沒有一點兒雜色，簡直像燃燒的火焰。許多花瓣有規則地簇擁在纖纖花蕊的身邊、層層包裹著。每片花瓣都鮮活活、細嫩嫩、水靈靈的，好像只要輕輕一掐，紅色的漿液就會涌流出來似的。多么可愛的玫瑰花??！”寫得逼真傳神。

在語文教材中這樣的文章還很多，像《翠鳥》《珍珠泉》等都能引導學生從中學到很好的觀察方法，促進學生寫作能力的提高。

二、學習構段形式，訓練“言之有序”

為了培養學生在作文時能言之有序，我們在閱讀教學中，讓學生認識一些常見的段式結構，掌握組句成段的規律，引導學生入門悟道。例如《和時間賽跑》中的一二自然段的承接式，《海底世界》三四自然段的總分式，《驚弓之鳥》最后一個自然段的因果式，《太陽》前三個自然段的后半部的并列式等。作文課上再強化這些段式的單項訓練，引導學生寫得自然有序、層次清楚，文章的質量肯定會大有提高。

三、學習描述方法，訓練“言之有物”

閱讀教材文質兼美，情文并茂，里面有很多描述方法值得學習模仿。如《鳥的天堂》第二部分作者運用了以靜襯動，動中寓靜的方法，按照點―面―點的思路運用多組排比短句，十分形象逼真地 描繪出千鳥薈萃、百鳥爭鳴的“熱鬧”場面。學習這一段時，我把學習重點放在領悟表達方法上，然后指導學生仿寫一只動物或一群動物。學生在寫時猶如心中有綱，寫得得心應手，文章也比往常美多了。

四、開展課外閱讀，訓練“綜合積累”

一是通過課堂教學進行經常性的閱讀指導，指導學生運用遷移規律，把課內所掌握的閱讀方法運用到課外閱讀之中。二是鼓勵學生寫讀書筆記。摘抄優美詞句或精彩片斷，豐富詞匯；寫心得體會，或進行仿寫等。三是開展豐富多彩的讀書活動。舉行“讀書匯報會”，開辦“讀書專欄”，進行“優美文段朗誦”等，增強學生讀書與寫作的興趣。

通過這種讀寫結合的方法，我感到學生對作文越來越喜愛了，寫起文章來也越來越有“道”了。我想這不失為優化作文教學的一種好方法。

（作者單位 湖北省松滋市實驗小學）

第五篇：讀寫結合優化作文教學

讀寫結合優化作文教學

河東西小學教師

劉昌琪

一、學習觀察方法，訓練“抓住特點”

引導學生觀察生活是寫好作文的前提。如何觀察生活呢？這就要求我們教學生從閱讀課文中去學習、借鑒。如教學六年制七冊《基礎訓練 4 》作文題“寫一種植物”。習作前，引導學生復習《高大的皂莢樹》，學習作者的兩點觀察方法：

⒈從整體到部分，層層認真觀察的方法。

⒉學習在觀察中抓住事物特點的方法。在學生學習了觀察方法后，我因勢利導，讓學生用這兩種方法觀察一種你喜愛的花，觀察后寫下來。有一位學生這樣寫紅玫瑰：墨綠色的莖上長滿了小刺，尖尖的、硬硬的，誰也不敢去惹它。枝條上長滿了齒形邊的葉子，葉子是綠色的，剛長出的卻綠中帶紅。在陽光的照射下，顯得生機勃勃。葉叢中，枝頭上花兒昂首怒放，顏色是那么紅、那么濃，沒有一點雜色，簡直像燃燒的火焰。許多的花瓣組成了一朵精美的花。這些花瓣有規則地簇擁在纖纖花芯的身邊、層層包裹著。就連花瓣之間的空隙也自然地被下一層花瓣所遮蓋。每片花瓣都鮮活活、細嫩嫩、水靈靈的，好像只要輕輕一掐，紅色的漿液就會涌流出來似的。湊到花前聞聞，清香陣陣，那是散發著詩意的芬芳，沁人心脾，使人陶醉。啊，多么嬌媚、可愛的玫瑰花??！

小作者的觀察順序是從整體到部分。部分的觀察也是有序的：莖 葉 花。表達時也做到了有主有次，不面面俱到，著重抓住花的特點寫具體。由于小作者觀察得仔細，觀察方法得當，所以把玫瑰花寫得逼真傳神。

二、學習構段形式，訓練“言之有序”

為了培養學生在作文時能言之有序，我們在閱讀教學中，讓學生認識一些常見的段式結構，掌握組句成段的規律，引導學生入門悟道。例如《黃繼光》中的三、四自然段的承接式，《海底世界》

三、四自然段的總分式，《驚弓之鳥》最后一個自然段的因果式，《南京長江大橋》第二自然段的后半部的并列式等。在作文課上再強化這些段式的單項訓練，例如，一次菊展后，全班45個學生，在日記中寫出了10多種菊花，五彩繽紛。

三、學習描述方法，訓練“言之有物”

閱讀教材文質兼美，情文并茂，里面有很多描述方法值得學習模仿。如《鳥的天堂》課文第二部分是動態描寫。作者運用了以靜襯動，動中寓靜的方法，先淡淡描寫一句：“起初周圍是靜寂的”，為群鳥活動的“熱鬧”場面鋪設了背景。接著，作者按照點 面 點的思路，從鳥形、鳥聲、鳥色、鳥類和鳥的動作等方面，運用多組排比短句盡情描繪，十分形象逼真地描繪出了一種千鳥薈萃、百鳥爭鳴的“熱鬧”場面，讓人想象到群鳥生活在這樣的環境中是怎樣的快樂和幸福。學習這一段時，我把學生的注意力放在學習表達方法上，而不是放在對內容的理解上。為了讓學生將學到的知識內化，并轉化為寫作技巧，我指導學生仿寫一只動物或一群動物。

四、開展課外閱讀，訓練“綜合積累” ⒈通過課堂教學進行經常性的閱讀指導。教師在課堂上的精彩的講讀分析，給學生作課外閱讀示范，指導學生運用遷移規律，把課內所掌握的閱讀方法運用到課外閱讀之中。

⒉鼓勵學生寫讀書筆記。一是抄一抄，要求學生閱讀時把優美的詞句或精彩片斷分門別類地摘抄在讀書筆記中，日積月累，豐富詞匯。二是寫一寫。每讀過一本課外書后，讓學生練練筆。如寫心得體會，或模仿文章的精美語段進行仿寫等。

⒊開展豐富多采的讀書活動。如：開展“讀書匯報會”，激發說的興趣；開展“讀書專欄”，激發寫的興趣等，從而使學生學會自主學習。