第一篇：依據文本體式確定散文的教學內容

余雪景

語文課程改革進行到現在，最突出的問題仍然是語文教學內容的確定問題。王榮生教授指出，解決語文教學內容的問題，關鍵在于教師對文本的解讀，而合宜的文本解讀要符合兩方面的要求：一方面是對特定體式的文本，閱讀取向要“常態”；另一方面是在特定的文本體式中要運用符合這種體式的閱讀方法。本文主要針對第二方面展開討論研究。

一、散文的文本體式

“文本體式”的概念是由王榮生教授提出的。“體式”包括兩層內涵，一是文本的類別，如語文課程教學中的四分法：詩歌、散文、小說、戲劇等；二是具體某個文本所具有的特定樣式，如散文又可分為抒情散文、記敘散文、回憶性散文等。而筆者所講的依據文本體式確定教學內容，就是要兼顧兩面，既要找準文本類別的特征，又要針對具體文本研讀其“個”的特征。散文作為介于文章與文學之間的“兩棲”文體，有其獨特的文本體式。郁達夫說過：“現代散文的最大特征，是每一個作家的每一篇散文里所表現的個性，比以往的任何散文都來得強??現代散文，更帶有自敘傳的色彩。”散文是作者自己親身經歷的記錄和反映，也是其真情實感的流露與表達，它具有事實性和情感性兩方面的特征。在語文教學中，老師常常提到散文“形散而神不散”這一文本特征，其中的“神”便是作者的情感主線，所以散文雖然具有兩面性，但其寫作目的主要是抒發隱藏在“事實”后面的情感。

二、散文教學中存在的問題

散文作為語文教學中最主要的文類之一，其教學存在的問題不容忽視。在以往的語文教學過程中，教師更多的將注意力放在“怎樣教”的問題上，所以便出現了“將所有散文教成同一類散文”的不良現象，而且散文教學更多的偏重于被寫的人和事，即事實性，卻忽略了作者的情感表達，即情感性。散文作為一種文類有其共性，即所謂的“形散而神不散”，都是從作者的敘述中感悟其真實的情感。但是，作為單個的某一篇特定的文本，老師就要更深入地研究其獨特的個性，從而更好地引導學生解讀文本。

以朱自清的《背影》為例，很多教師在教授這篇經典文本的時候，將“父愛”確定為文章的主題，并且圍繞“四次背影”、“四次流淚”展開語文課堂教學。通篇下來全是圍繞“父親”的解讀，尤其是第六段“父親”買橘子的細節描寫，更是被教師列為文本教學的重中之重。《背影》作為一篇經典散文，難道只是因為其所敘寫的“父親”、“父愛”而成為傳世之作的嗎？朱自清的寫作特色以及他在敘寫這篇文章時的所思所感是否更值得我們去探討呢？散文敘寫的事情基本真實，無法虛構，這一點需要讀者認真的解讀被寫的人和事。但是散文更是作者真情實感的流露和表達，脫離了作者的思想感情，便無法真正透徹地解讀文本。顯然，老師更應該以后者為重點進行文本解讀，只有這樣才能夠帶領學生領略經典文本的魅力、品味作者獨特的寫作風格，學習作者觀察人事的視角，感悟作者感情表達下的睿智和見識。

三、依據散文文本體式確定教學內容的途徑

合理的教學內容，是課堂教學有效性的重點所在。然而，在“語文教學內容”嚴重缺失的今天，“教什么”遠比“怎樣教”要重要的多，所以一線教師便肩負起了探求合宜的教學內容的重任，這不是一時一日就能夠完成的，需要教師們在一篇篇課文、一堂堂課程里去摸索、探討、研究。在這里，筆者淺談一下自己對散文教學內容確定的幾點認識。

首先，散文教學內容的合宜與否主要依賴于語文教師的文本解讀能力。而教師的文本解讀水平則要基于其學科教學知識和人文素養的修煉。就朱自清的《背影》而言，要想深入的解讀文章并引導學生正確學習，就必然要了解朱自清其本人，了解他的生平、《背影》的寫作背景等。比如，作者與父親背后的“矛盾”是解讀作者情感發展的重要推力。還要關注專家對《背影》的解讀，比如孫紹振在《名作細讀》里這樣解讀：“《背影》的語言，和朱自清前期的許多作品相比，有一個顯著的不同，那就是關鍵的地方，不像《春》、《綠》、《匆匆》和《荷塘月色》那樣采用華彩的語言、排比的句式，也不做大幅度的渲染，而是將直接抒情的語句壓縮到了文章結尾。在作者情感發生震撼的地方，反而采用比較樸素的語言，幾乎全是敘述??”如果教師能夠把握這樣的專家見解，就不難正確定位出《背影》語言的深厚質樸和情深意長。豐富的學科教學知識能夠給教師一個更廣闊的視角審視文本，從更好的角度選取合宜的教學內容。

其次，散文雖然更專注于情感的表達，但是沒有事實的依托，任何情感都是鏡中花水中月。所以，對于散文所描寫的對象也要適當的分析解讀。很多教師在講授《背影》一文時比較關注文章敘寫的“四次背影”和“四次流淚”并沒有錯，完全可以把它作為學生讀懂課文的閱讀框架。而第六段關于“父親”買橘子的細節描寫，也可作為文章寫法目標的重要內容，但并非整篇散文的重點所在。最后，散文教學內容要關注作者的情感體驗。俗話說“散文形散而神不散”，這里所謂的“神”就是作者潛藏在敘事背后的情感體驗。在《背影》一文中，朱自清對父親的情感變化，無疑就是文章的靈魂所在。父愛固然值得歌頌，但是年輕的“我”對父愛認識的獨特體驗無疑更引人深思。文中從對“父親”的“埋怨”——“不屑”——“感動”——“理解”，這一過程在作者簡潔質樸的筆下娓娓道來，感人至深。作者獨特的情感體驗是學生無法理解但也是最應該深刻體會的重點所在。

第二篇：依據文本體式確定教學

依據文本體式確定教學內容

作者：王榮生

合宜的教學內容，有效的教學設計，是語文教師備課的兩個關注點。我們把它分為兩個方面來講：第一，依據體式來確定教學內容，第二，根據學情來選擇教學內容。

第二講，依據文本體式確定教學內容。打算講四個方面：第一是概念，關于閱讀、閱讀能力、閱讀教學。第二是文本的教學解讀——依據體式，作正反兩方面的分析。第三是研究支玉恒老師的一堂課．通過這堂課來看如何確定適宜的教學內容。第四是從文本體式的角度，來討論我們在“共同備課”主題教研活動中同教師們一起研討過的幾堂課。

一、概念：閱讀、閱讀能力與閱讀教學

有必要重溫幾個概念：閱讀、閱讀能力、閱讀教學。應該說，這幾個概念語文教師都非常熟悉，但是我覺得有重新梳理的必要。因為這幾個概念，是我們討論、研究閱讀教學的起點。閱讀，指的是閱讀的活動。最近讀到一本書，對“閱讀”的概念解釋得很貼切：“從稍微狹窄一點的意義上來說，閱讀意味著它是對某一特定文本進行解碼和解釋的具體而自愿的行為。”(《作為話語的新聞》)在這段話里，應該特別關注“某一特定文本”這幾個字。我把這段話轉化成一個圖:

閱讀能力

學生（讀者）——→

某一特定文本

百科知識

圖的左方是學生，特殊的讀者。學生面對某一特定文本，運用他已經具有的閱讀能力和百科知識(生活經驗)，理解、感受文本，也就是上面所說的“解碼”、“解釋”。我們來舉一個例子。有這樣一個便條：“親愛的，你放在冰箱里的兩顆葡萄，我把它吃了。”現在如果有一名小學生來讀這個便條，要理解它，就得依賴兩個方面：1．閱讀能力。如果“冰箱”、“葡萄”四個字都不認識，那就難以理解這個便條所說的內容。2．生活百科知識。

如果他不知道什么是“冰箱”，不知道什么是“葡萄”，如果他連“吃”的意思都不了解，那么這個便條也是無法理解的。學生是運用已有的閱讀能力和生活百科知識來理解文本的。

現在把這個便條稍微加以變形：

親愛的 你

放在冰箱里的 兩顆葡萄

我

把它吃了

便條變成了詩歌。現在學生怎么來讀呢?很顯然，他不可能把它當做便條來讀，而要依據其詩行的排列方式，也就是說，依據其已有的閱讀能力，把它當做詩歌來讀。

從這個例子，我們可以看得很清楚，閱讀是對某一種特定體式、特定文本的理解、解釋、體驗、感受。閱讀是一種文體思維。閱讀便條，是一種方式；閱讀詩歌，是另一種方式。閱讀能力是具體的。閱讀便條，是一種能力；閱讀詩歌，是另一種能力。

什么是“閱讀能力”呢?我們把它區分為兩個方面：

1．閱讀取向。即“哪一種閱讀”，它由讀者的閱讀目的所決定。比如，以考試為目的與以研究為目的不同，不同的取向，就會有很不相同的閱讀姿態和閱讀樣式。這是閱讀主體的“哪一種閱讀”的差異。有段時間，語文教學中有種錯誤的口號，“不要把語文課上成文學課”，意思是說，教材里的一篇篇文學作品，不要把它當做文學作品來理解、感受、欣賞，而要把它當做學習讀寫記敘文的材料。這種特殊的閱讀取向，形成了一種奇怪的閱讀姿態和閱讀樣式。

2．閱讀方法。閱讀方法和文本體式密切關聯。閱讀詩歌、戲劇、小說，有不同的方法；閱讀古典小說、現代小說，也有不同的方法。也就是說，每次閱讀都要運用適合于這種文本體式的閱讀方法。我們可以回頭去讀一讀剛才給出的兩則材料。一張是便條，我們是什么取向?實用取向。運用什么閱讀方法呢?信息獲取的方法。另一份是詩歌，我們是文學欣賞的取向，運用適合于詩歌的閱讀方法。閱讀方法，簡單地說，就是這種體式的文章，應該看(注視點)什么地方，從這些地方看出(解碼和解釋)什么來。

概括起來講，“閱讀能力”≈“閱讀取向”+“閱讀方法”。第一，是抱著什么樣的目的、以怎樣的姿態看待文本。是實用的目的?是文學欣賞的目的?還是研究的目的?第二，是在這個文本的什么地方看出什么東西來。是從一張便條看出它的基本信息，還是從詩歌中看出詩意和詩味?

什么是“閱讀教學”呢?我把剛才的第一張圖表，改造成下面這張：

需要的閱讀能力

(已有的閱讀能力)

學生——→ 特定的文章——→理解與感受

(已有的百科知識)

需要的百科知識

中間部分，是學生閱讀特定的文章，產生了自己的理解與感受，這是一條主線。對閱讀教學來說，這條主線非常重要，是學生的理解與感受，是具體的學生同特定的文本相遭遇，所產生的理解與感受。理解與感受如何產生呢?是他或她已經具有的閱讀能力，比如說對文字的理解，對詩歌這種文學體式的認識等等，以及相應的百科知識，也就是我們平常所講的“生活經驗”。學生憑借他的生活經驗、百科知識和已經具有的閱讀能力，閱讀一個作品，產生了自己的理解與感受。這就是我們在上面說過的“閱讀”、“閱讀活動”。

現在之所以需要語文課，之所以要有閱讀課來教學生閱讀，是因為學生的理解需要提升，感受有待豐富。那么如何來提升和豐富學生的理解與感受呢?

從上面這張圖表看，大致有三條路線：(1)提供學生理解、感受所需要的百科知識；(2)幫助學生增進對文本的理解與感受；(3)指導學生形成所需要的閱讀能力。

第一條線路，從圖表的下部看，可能學生，缺乏必要的生活經驗、百科知識，即缺乏必要的背景知識。所以他對文本的理解出現了一些障礙，對文本的感受出現了一些隔閡。這樣，我們的“閱讀教學”有了一條線路，提供幫助學生理解、感受的百科知識、背景知識。

第二條線路，從中間部分看，學生閱讀特定的文本，形成自己的理解、感受。現在我們通過講授、問答、討論等，教師和學生交流，學生和學生相互交流，以突破個人理解的局限，豐富對特定文章的理解與感受，幫助學生增進對文本的理解與感受。

第三條線路，是我們語文教師最為關注的，在圖表的上部，我們去形成、培養學生“需要的閱讀能力”——即他(或她)此前尚不具有的閱讀能力。

此前尚不具有的閱讀能力，是什么呢?我們剛才把“閱讀能力”分為兩個方面：第一個方面，閱讀取向，是“哪一種閱讀”?第二個方面，如何閱讀?即閱讀方法，應該關注這個文本的什么地方并看出什么東西來。培養學生“所需要的閱讀能力”，或者就像我們平常所說的“培養學生閱讀能力”，實際上是要做兩方面的工作：

1．指導學生抱著合適的目的去看待特定的文本。比如說，按照詩歌的方式去閱讀詩歌，按照小說的方式去閱讀小說，按照文學欣賞的方式去閱讀文學作品等等。

2．指導學生在特定體式的文本里，能從重要的地方看出所傳達的意思和意味來。比如，教師在指導學生閱讀時常說：“要解題，題目是文章重要的地方。”在教散文時常說：“夾敘夾議，議論的部分是重要的部分。”題目、議論的地方等等，就是需要看到的地方，在文本中看到這種體式應該看到的地方。

二、文本的教學解讀：依據體式

上面對三個概念的梳理，我們形成了這樣的認識：對一個具體作品、具體文章的理解，要依據它的文章體式。

什么是合適的文本解讀呢?要符合兩個要求：第一，對這種特定體式的文本，閱讀取向要“常態”。也就是說，像正常人、像能讀這樣作品的人那樣去閱讀。第二，在特定文本體式中，要運用符合這種體式的閱讀方法。比如說，符合詩歌閱讀的方式、符合戲劇閱讀的方式來閱讀。

在前面一講我們講到，語文課堂教學中存在很大問題，且主要是教學內容的問題。教學內容的問題，往往根源于教師的文本解讀。也就是說，我們教師在文本解讀的時候，出現了一些問題，出現了一些偏差。正是這樣的問題和偏差，導致了教學內容的失誤甚至錯誤。我們在前面所舉的《背影》等課例，就是沒有按照散文的體式來閱讀散文作品。在以往的語文教學中，類似的狀況是大量存在的。許多人都在講，進行閱讀教學，教師的文本解讀能力是關鍵，這并不是說語文教師的文本解讀能力差，更多的情況，是我們自覺不自覺地采取了不合適的解讀方式，導致解讀的偏差或錯誤。

舉一個教材的例子：郭沫若的《天上的街市》，后面要學生“思考下邊的問題”：

●詩中哪些是寫實的句子，哪些是寫想象的句子?它們各起了什么作用?

●詩中怎樣由聯想進入想象?想象又是怎樣逐步展開的？

●詩中的牛郎織女和傳說中的牛郎織女命運有什么不同?作者為什么這樣寫?

這些思考題出得合適嗎?閱讀一首詩歌從這些角度人手，關注這些地方，對頭嗎?從來沒有人這樣閱讀詩歌，也沒有人這樣寫詩歌。那么，我們在教什么東西呢?我們在教的東西合適么?

這就是我們過去閱讀教學的內容之所以大范圍、長時期、集團性地出現問題的根由。我們在備課時，往往以一種很特殊的閱讀取向，采用了一種很特殊的閱讀方法。我經常講，拿起一篇課文的時候，最好先不要把自己當“語文教師”。我的意思是，首先應該把自己當成一名讀者，去閱讀去理解去感受。如果一開始就把自己當成語文教師，很容易墮入“語文教師備課”這種特殊的閱讀取向，也就是我們以往形成的集團性的閱讀取向。比如說，閱讀小說《藥》，我們對這篇小說太熟悉了，一看到標題，自然就會想到它的主題，它的明暗兩條線索等等。正常的小說閱讀，恐怕不是這樣的程序。很少有人先明確了主題和結構，然后再去讀小說。正常的程序，應該是先對小說的情節、人物、細節等進行理解感受，再慢慢形成對主題的認識。

閱讀，是某種特殊體式的具體文本的閱讀。在備課時，教師的文本解讀，要依據這種體式的特性。合適的文本解讀，有兩個特征：第一，閱讀取向常態，也就是像正常人(具有較高閱讀能力的人)那樣來讀一個作品。第二，閱讀方法要契合這種文章體式本身所要求的。這種體式的文章要讀什么，讀哪些地方呢?要合法，要有理據。

依據文本體式確定教學內容，我們可參考錢理群、孫紹振所寫的一系列解讀文章。孫紹振曾批評過某高考卷中的一道“詩歌鑒賞”題。該題要求學生指出對一首詩解釋不恰當的一項，“標準答案”是：“‘金黃的稻束站在收割過的秋天的田里’，涉及的時間，從全詩看，除了‘秋天’外，還隱指暮色降臨以前。”孫先生說：“顯然，這是超越了時間和場景的具體性的，確定時間根本沒有意義，暴露出命題者對詩歌理念上的外行：抒情詩與散文不同之處，就是它是高度概括的，超越具體時間的確定性，有利于它的深邃概括。”(《直諫中學語文教學》，南方日報出版社2003年版，第14頁)這里所說的“詩歌理念”，實際上就是詩歌的“讀法”——在詩歌中的“時間”里，讀出什么東西來。錢理群有一篇解讀《走向蟲子》的文章，題目是“說什么‘理’，如何‘說理”’，文章開宗明義：“要讀懂并講清這篇文章，關鍵在要弄清其文體：這是一篇說理的散文，而不是描寫、紀實的散文，更不是抒情的散文。”因此，文本解讀就應該從“說什么‘理’，如何‘說理”’來展開。

好的閱讀教學，往往基于合適的文本解讀；不那么好的閱讀教學，其原因往往是不顧文本體式，采用了不當的解讀方式、閱讀方法。比如散文，不管是什么體式的散文，不少教師都采用“整體感知”、“重點段分析”、“詞語揣摩”的模式，這樣的“文本解讀”方式，不出問題才是怪事。

三、名課研習：支玉恒《只有一個地球》

下面我們來研究支玉恒老師的一堂課，支老師本來是教體育的，后來因為身體原因改教語文，一不小心就成了特級教師。特意介紹支老師的背景是有用意的，下面我們會回過來討論。先看這堂課。《只有一個地球》，這篇文章在教材里編在說明文單元。課文的內容大致是三點：第一，地球很美麗，是我們人類生活的家園。第二，現在地球受到了摧殘，環境污染嚴重。第三，喚起學生熱愛地球、保護環境的意識。上課起始部分，有三個步驟：首先是解題，支老師在黑板上寫下“地球”兩個字，問：“地球在哪里呀?”“今天我們上課坐在什么地方啊?”引導學生把這個看起來抽象的話題，和自己的現實生活感受聯系起來。接著是朗讀課文，然后轉入學生的默讀。支老師說：“大家讀的時候思考一個問題：‘待會兒老師會問大家一個什么問題?”’支老師這堂課是在舞臺上上的，他說：“今天我豁出去了，如果我要問的問題被你們這么聰明的學生猜到了，我決心從舞臺上滾下去!”進一步激起了學生“猜”的熱情。學生看課文，猜老師可能要問的問題。一個學生起來了，問：“老師是不是要問地球有多美麗啊?”支老師說：“這，教材已經寫明白了，我不會問的。”又一個學生說：“老師是不是要問地球受到了什么樣的環境污染啊?”支老師說：“這，教材也寫明白了，我也不會問的。”一個同學好像恍然大悟：“哦，老師要和我們一起討論怎么樣保護地球，怎么保護環境!”支老師說：“我今天上的是語文課，我沒有能力討論這個。”在這段師生對話當中，支老師的表現相當精彩。有好幾次，他的一只腳已經站在了舞臺的邊緣，意思是“同學，再加一把勁，你就能夠猜到了，我就要掉下去了”。但是沒有同學能夠猜到。

支老師問的問題是：“讀了這篇課文，你心里是什么滋味?——酸甜苦辣哪一味?”他沒有問這篇課文講了什么，而是問學生讀了這篇課文有什么感受。對小學生來說，“感受”這個詞抽象了一些，他就具體化到“滋味”，是“酸甜苦辣”哪一味?這樣就打開了學生的思路。學生讀課文，學生去感受自己讀到的滋味。有學生說：“我讀到了甜味。”“為什么是甜味啊?”“你看，地球多美麗啊!”“讀讀看，把你讀到的甜味讀出來。”有學生說：“我讀到了苦味。”“讀讀看，把你所讀到的苦味讀出來。”有個學生很有意思：“我讀到了澀味。”“讀讀看，可以把你感受到的澀味讀出來嗎?”還有學生說：“我是先甜后苦轉辣最后是澀。”學生們對課文的理解和自己的感受，進行了相當充分的交流。這是這堂課的第一個核心教學環節。

第二個環節，要求學生對課文的五個段落“分別寫一個抒情的句子”。支老師作了示范，寫在黑板上：“啊，美麗的一葉扁舟!”也就是說，剛才是同學談了各自的感受，是口頭的、即興的交流。下面支老師想用這樣一個環節，把剛才交流的成果轉化成書面的文字表達。學生去看課文，學生分別寫抒情的句子，學生與學生相互進行交流。然后，支老師用了一個“發表權競標”的方法：自薦或者推薦十名學生，依段落分別在黑板上寫下一個“抒情的句子”，然后署上自己的姓名。支老師對這十個句子稍加增刪，去掉幾個重復的詞語，添幾個關聯詞，個別地方作了語序的調整。黑板上呈現的是由十個句子組成的一段抒情散文。這段散文．就是全班同學在理解、感受、交流基礎上形成的共同學習成果。

支老師這堂課，核心的教學環節是兩個：1．引導學生體驗被課文喚起的情感。2．指導學生將所體驗的情感表達成抒情的句子。我們感興趣的是，他教說明文單元的《只有一個地球》，不是像有些教師那樣教說明的對象、說明的方法、說明的順序等，而是去教閱讀的感受。什么道理?前面講到，支老師原來是教體育的。從語文的專業角度來看，他是受到一些局限的。支老師是這樣說課的：“這是一篇說明文。但這不是一篇普通的說明文，是一篇飽滿情感的說明文。”一方面說是“說明文”，一方面又說“不是一篇普通的說明文”，而是“飽滿情感”的。在“一般”的語文教師看來，支老師這話是有點問題的。教師會憑其“專業知識”：說明文的“知識性”、“客觀性”、“科學性”等來分析。“飽滿情感的說明文”與說明文的“客觀性”是矛盾的。但是，支老師的語感是對的。也就是說，這篇課文很大程度上是不能當做說明文來解讀、來理解、來感受的。說明文是介紹讀者未知的知識，但這篇課文所“說明”的事實，其實學生原本都是知道的：第一，地球很美麗，是我們的家園。第二，現在環境受到了嚴重的污染，地球受到了摧殘。第三，要保護我們的環境，愛護地球。這篇課文的重點，主要不是描述我們大家都知道的事實，而是喚起我們的情感，把看起來與我們的生活不那么有關聯的“保護環境”跟我們自己的現實生活聯系起來。支老師采用的，是一種正常的閱讀方式。接下來是“抒情的句子”，這個說法也很不專業。我們一般會說“感嘆句”。但是支老師的語感又是對的，感嘆句的嘆號表示什么?就是強烈的情感。以正常的方式進行正常的閱讀，我以為對語文教師的備課，對文本解讀，是至關重要的。一個“體育老師”憑語感就能做對的事，我相信受過中文教育的廣大語文教師一定能做對，但前提是，首先不要把自己當成“語文教師”，一定要先當正常的“讀者”。按其正常的閱讀方式、閱讀方法，即在備課之外，自己拿起一個作品、一篇文章時的閱讀方式、閱讀方法，我相信，我們多數人會自然地依據文本體式去閱讀、去作文本解讀。

四、課例討論：《蝶戀花》、《七根火柴》、《清塘荷韻》

上學期，我和浦東的兩所學校合作，進行了主題教研活動。一所學校是“共同備課”，一所學校是“觀課評教”。我很受教育，教師們也覺得很有收獲。在“共同備課”時，一起討論過幾篇課文。第一篇是柳永的《蝶戀花》，“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”。在備課的時候，我提出：據我對課堂的觀察，現在我們教師教“詞”，跟教“詩”差不多，而教“詩”，往往又像教散文，一句一句解釋詩句的意思。我提出，能不能把柳永這首詞教出一點詞的味道、詞的特色來?我的意思是，按照詞這種體式，最需要讀什么地方呢?教師們覺得很對。但是，詞的味道是什么呢?怎么才能教出詞的味道呢?我建議教師們找一些詞學專家的著作來看一看，看看研究詞的人是怎么講詞的，講詞的什么地方，看看研究柳永詞的人，是怎么講柳永詞的。教師們作了一些努力，上了幾堂課。盡管教學效果未必很好，但是這種教學的努力方向是值得肯定的。

第二篇課文是《七根火柴》。上什么呢?一開始，當然是語文教師的套板反應：小說嘛，當然是教小說的三要素：人物、情節、環境。：用這樣一種固定的、幾乎僵化的模式對付所有的小說，合適嗎?對頭嗎?于是我們進行了討論。《七根火柴》是一篇怎么樣的小說?是一篇什么體式的小說呢?它是一篇革命的現實主義小說，通俗地講，就是“主題先行”的小說。人物很單薄，概念化。一位是犧牲的紅軍戰士，在艱苦的環境——雪地里被凍死了，手里高舉著一本黨證，里面有七根火柴。另外一位是受傷的盧進勇，掉隊的，遇到這位犧牲的戰士，很受感動、很受鼓舞，拿上黨證，一定要把這七根火柴交給黨，交給前方的隊伍。人物形象很單純，情節也很簡單，好像都不需要教。有教師提出，那只有教“環境”了。教師所指的“環境”，主要還不是小說內的環境，即起著推動情節發展、豐富人物形象作用的“環境”，而是指紅軍長征爬雪山、過草地這個“背景”。理解課文，需要學生相應的生活經驗、百科知識，這當然很重要。以往在課堂里，就有學生提出過，“凍死的那位戰士，手上有七根火柴。為什么不點燃一根，生個火堆，先救活自己，然后再把六根火柴交給前方的隊伍呢?”學生的這個疑惑，就是缺少相應的背景知識：那七根火柴，是黨的財產；黨的財產，任何人無權動用。給學生提供這種背景知識，是必要的。但這還不完全是教小說、教閱讀小說。人物、情節、環境，哪個都套不上。教什么呢?這是一篇革命現實主義小說，它的主要亮點，是主題的表現。后來教師們參考了于漪老師的一個課例和寧鴻彬老師的一個材料。教學內容聚焦在“火”這個字上，以“火”為線索，讓學生感受、理解這篇小說所表現的主題。

接下來是《清塘荷韻》開始的時候，幾位教師似乎很一致：這篇課文教什么呢?當然是使學生理解課文。我追問：“理解課文的什么?”因為“理解課文”的說法，隱含著一個觀念：對這篇散文．似乎有一種“正確的理解”，有一個學生必須達到的“頂點”。教師們擔憂，這篇課文對學生來說比較難，與學生的生活經驗有距離。于是我們討論：教師們想要學生達到的“頂點”，是什么呢?它是從哪里來的呢?我們正常的閱讀，是怎么來理解《清塘荷韻》這樣一篇散文的呢?于是討論對主題的理解，對表現方式的理解。一位教師根據教材，說是“頑強的生命力”；一位教師根據自己的體認，說“這篇課文主要表達了作者季羨林超凡脫俗的韻味——荷韻”；一位教師研究了季羨林的相關材料，說“這篇課文，實際上是作者自己一生的寫照、一生的追求”；還有一位教師，聯系了文化的傳統，說“這篇文章表達了我們傳統的一種文化的精神——荷的精神”。對這篇課文所表達的主題思想，參與備課的教師，人人都有自己的體認和感受。那么，憑什么要規定學生們進行“正確的理解”呢?我們在教學生的時候，為什么要事先主觀地規定一個理解所要到達的“頂點”呢?這是一篇散文，散文是文學作品，我們都知道，文學作品的理解是多元的。于是，我提出：能不能從學生的理解與感受出發，來設計這篇課文的教學?能不能像讀散文那樣，來教文學作品，來教這篇散文?能不能像我們教師備課時所經歷的那樣，讓學生也經歷文學作品多元理解的閱讀過程?教師們作了嘗試，取得了很好的效果。

依據體式來閱讀，是閱讀的通則。依據文本體式來解讀課文，來把握一篇課文的教學內容，是閱讀教學的基本規則。

第三篇：散文 教學內容的確定

“不散”與“散”：散文教學內容的規定性與開放性的統一 — 以《幽徑悲劇》為例 江蘇寶應縣實驗初級中學袁愛國

關于散文教學內容的確定,近期有兩種不同的觀點, 一種認為以文本體式為依據確定教學內容, “關鍵是引導學生往`散文里' 走, 往`作者的獨特經驗里'走”。①另一種則認為, “超越文本體式的約束, 走向哲學思維,。②

兩種觀點圍繞《幽徑悲劇》一課展示了相應的教學實錄。前者“第一個考慮的是它的體式” ,并且因為學生能知道文本的基本內容, 所以便不教學生深入“認識散文所寫到的東西, 而是教學生去理解和體驗`寫'這個行為”。于是, 教者把重點集中到作者“ 自述所感的方式”上, 即“散文抒發作者的思想情感有兩種方式直接陳述,隱藏在語氣語調中”③。后者認為不需計較《幽徑悲劇》的文本體式, 而是面對文本記敘的事件, 從事件發生的時間、空間、事物存在的狀態以及作者對事件的感受, 體會文本的“悲劇味”。④這兩則案例引發我們思考.散文教學內容僅僅依據文本體式有哪些利弊超越散文體式選擇的教學內容有無邊界如何有機處理好散文教學內容的規定性與開放性這些問題的探究不僅有助于我們明晰散文教學內容確定的路徑, 也能對其他文學體裁教學內容的確定有所啟發。

一、散文教學內容的規定性依據散文體式

只有認清散文文體范疇, 我們才能確認散文教學內容的基本指向。由于散文文體范疇的寬泛無邊, 因而散文從某種意義來說是文類而并非文體, 但在不同的時代變化過程中, 散文文體不斷成熟, 不斷凈化。從包含著某些文學觀念的非文學的文章系統的古典散文到文學`?四體之一體',即小說、詩歌、戲劇、散文的現代散文, 散文文 體當下的定位是把散文作為“文學” , 以“人”為主要觀照主體, 情理并茂, 充滿意趣, 主體色彩鮮明, 并以其個性化的審美特征, 日常化的題材選擇, 隨意性的寫作風格, 富有意蘊、意味、意境的文學性語言, 獲得了人們的廣泛認可。

現代散文一般分為三類抒情散文、敘事散文、議論散文。抒情散文審美特征重在意境美和語言美, 教學設計時要走進作者的情感世界, 挖掘文本的情感意蘊敘事散文敘事明白曉暢, 樸素傳神議論散文則是感性與理性交融, 飽含厚重的文化底蘊和生命意識, 既要挖掘思想價值,更要注重生命體驗和人生關懷。隨著時代的發展, 文化散文、學者散文、勵志散文、新媒體散文等紛紛登場, 散文文體呈現開放性與多元性發展趨勢, “借景抒情”、“卒章顯志”、“形散而神不散” 等手法已無法用來深入解讀當代的許多散文, 這就需要我們摒除陳見, 重建散文的審美視角, 才能有效確定散文教學內容。

依據散文體式選擇教學內容必須從散文類別特征、作者個性風格、文本個體特征三個維度進行考察并加以整合。以《幽徑悲劇》為例認識散文的類別特征。《幽徑悲劇》屬于抒情散文, 也是學者散文。從抒情散文來看, 作者借古藤蘿的悲劇, 表達了維護真、善、美的情感。如果我們從學者散文的角度來解讀, 更能把握文本的審美價值。上世紀年代的一批學者散文審美特征表現為鮮明的人文立場和精神姿態, 深刻的理性批判意識以及道義與責任的擔當。顯然,《幽徑悲劇》是符合上述審美特征的。

認識散文家季羨林的藝術風格。季羨林在《漫談散文》中自述“我理想的散文是淳樸而不乏味, 流利而不油滑, 莊重而不板滯, 典雅而不雕琢。”散文要“慘淡經營” , 要“煉字”、“煉句” ,還要`?煉篇”。⑥《幽徑悲劇》巧妙地運用層層鋪墊的手法來突出中心。寫幽徑是為寫古藤作鋪墊寫古藤是為寫一棵古藤作鋪墊寫眾多古藤未能幸免于難, 而獨有這一棵躲過了劫難, 為下邊寫它受到愚氓砍伐的悲劇命運作鋪墊。從全文看,前邊的描述為后邊的抒情作鋪墊。這樣文本“波濤起伏, 曲折幽隱, 才能有味'。

了解散文具體文本的價值。“散文的精髓在于`真情'二字, 這二字也可以分開來講真,就是真實, 不能像小說那樣生編硬造情, 就是要有抒情的成分。”⑥《幽徑悲劇》描繪現實的針對性, 抒發情感的個人化以及人性解剖的深刻性, 充分體現了季氏散文的個性風格。同時, 語言典雅自然, 體現了這位學貫中西的學者的追

求, “有時可以采用點文言辭藻, 外國句法也可以適當地加入一些侄語俗話, 增添那么一點苦澀之味, 以避免平淡無味。”⑦《幽徑悲劇》文本整句與散句相間,長短句結合, 清新曉暢中又有一些艱深滯澀, 語言回味無窮, 值得讓初中生仔細咀嚼借鑒學習。

二、散文教學內容的開放性超越散文體式

依據散文體式確定教學內容, 其文體范疇、審美特征可以讓我們避免教學內容的泛化, 但如果局限于“文本體式”的范疇內, 不僅沒有認識到散文文體自身的開放性與多元性, 也忽視了中學語文教育的基礎性以及語文素養形成的綜合性。散文教學內容還需超越文本體式, 選擇教學內容

一是因為散文文體邊界的模糊性。首先散文藝術手法沒有限制性, “散文是最沒有規范的,它允許作家以各自的方式進入世界和寫作” ⑧,可以同時運用多種文學手段寫人、記事、繪景、狀物, 敘述、描寫、抒情、議論兼用, 具有靈活多樣的藝術表現力。其次, 當代散文在寫作藝術上作出了新的探索, 兼容小說、詩歌元素的新散文跨文體的寫作方式, 呈現出開放的姿態, 融入想象與虛構的品質, 把敘述推到散文描寫的前臺, 散文的表現力進一步拓展, 文本內部張力得以擴張。二是課程標準不同學段目標體現的基礎性

與發展性的需要。課程標準中, 初中階段僅初步了解散文文學樣式,提倡從文學角度解讀散文文本,這是基礎教育以及初中生特點的需要。而高中階段的必讀課程與選修課程也有不同的要求,針對不同選科學生、不同課程選擇的散文教學內容必須具有開放性和靈活性。三是語文素養綜合性特點的需要。九年義務教育階段的語文課程, 要求指導學生正確地理解和運用祖國語言文字, 豐富語言的積累,培養語感, 發展思維。高中語文強注重學生在“積累?整合”、“感受?鑒賞”、“思考?領悟”、“應用?拓展”、“發現?創新”等五個方面獲得發展。散文教學內容只有走向開放, 才能通過對語文知識、能力、學習方法和情感、態度、價值觀等方面要素的融匯整合,切實提高語文素養。

綜上所述, 在依據文本體式之外, 散文教學內容確定的多元途徑主要有審美介入— 散文文學性的必然選擇“從讀物角度出發的研究認為, 閱讀不是僅僅解譯文字符號代碼, 而是要達到理解和欣賞, 也就是`審美的讀' ,即發現文學作品中美的質量。', ⑨文學作品閱讀教學在于實現閱讀主體和閱讀客體的和諧統一,、通過審美的讀, 識透文本中的美質,體驗閱讀中的美感。如《幽徑悲劇》一課細讀文本時設計的教學內容

第一幕古藤蘿生前之美

仔細閱讀課文, 思考活著的古藤蘿美在何處請圈畫出描寫古藤蘿之美的語句, 讀一讀,并說一說古藤蘿美在何處。

請嘗試有感情地朗讀表現藤蘿之美的句子。要求朗讀時應注意語音的輕重, 節奏的緩急，朗讀時應把握作者的感情基調, 語氣語調要得體朗讀要注意在頭腦中想象畫面。第二幕孤兒在風中“微笑”

找出表現藤蘿被毀后慘狀的詞句, 談談你的理解。請嘗試飽含感情誦讀。

第三幕誰的眼淚在飛對于古藤蘿之死, 季羨林先生的感情如何文中哪些語句集中抒發了他的感情請找出來讀 一讀,并說說你從中讀到了先生什么感情。

上面的三個環節的教學內容緊扣散文文本,通過聽說讀寫訓練, 領略文字之美、形象之美、情感之美。審美的讀是一種美學領悟能力, 審美的讀也是一種情感體驗的狀態, 審美的讀的主體是“ 自我” , 審美的讀之時, 也是移情之時, 潛意識十分活躍, 最能產生聯想、想象和靈感。閱讀教學中的審美的讀, 是學生的個性化行為, 學生

在主動積極的思維和情感活動中, 加深理解和體驗, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 獲得思想啟迪, 享受審美樂趣。

依據學情— 基于不同學段學生的需求學生的生活現實、學習經驗以及已有知識水平是一切教學的起點。“針對不同的學生, 選擇或創生有所差異的語文教學內容, 從而使他們逐步達成共同的課程目標, 這是一堂語文`好課 的最高境界。',。一位教師在解讀《幽徑悲劇》文本時顯示的如下 小說是旁述體, 劇本是代言體, 詩歌是韻體,散文是什么體自述體。我們讀小說, 主要是讀什么是讀故事情節吧。我們讀劇本, 是讀什么呢是讀人物的語言吧。我們讀詩歌, 是讀什么呢是讀詩歌的節奏與韻律吧… …

《幽徑悲劇》是蘇教版八年級上的課文, 學習對象是初二年級的學生, “旁述體'、“代言體'、“自述體” 這些術語只能讓學生墜入云霧里, 更逞論用這些高深的知識來解讀文本。

視野融合— 文學素養形成的有效途徑教學內容要體現師生的認知差異。`教學對話的目的, 是讓文本中還沒有進入學生視野的層面, 在教師或其他同學的幫助下順利地進入學生視野,從而提高學生的理解和鑒賞水平。”

師生要在課堂上與文本對話從而達成視野融合,必須通過形式多樣的言語實踐活動, 營造一個有利于閱讀主體情緒化的`?場” , 使他們主動地讀, 專注地讀。讓學生在讀中積累, 在讀中感悟, 在讀中熏陶, 在讀中遷移。師生與文本展開對話, 在閱讀中去體驗悲劇, 在共同分析中感受悲情, 從而進入文本內涵的不同層面, 達到閱讀視野的融合。

三、散文教學內容的規定性與開放性的有機統一

知入知出— 從文本出發, 處理好文本這一篇、散文這一類與文學不同層次的關系“讀書須知出入法。始當求所以入, 終當求所以出。見得親切, 此是入書法用得透脫, 此是出書法。” 陳善《們虱新話》。散文教學內容的確定必須緊扣文本, 充分發揮文本的教學價值, 讀得透徹, 讀得親切, 這樣才能走進文本的內核。

在倡導深度閱讀文本的同時, 還需注意廣度閱讀。前者是縱向發展, 重在讀懂后者則是橫向發展, 重在運用。由這一篇文本到這一類文本, 由作者的這一篇再到作者的另一篇、另一部著作。

“散文是一種無法遮攔的文體, 散文的發達取決于一知識一分子的胸襟、思想、人格以及無時不在起作用的文化背景。”。要讓學生初步了解學者散文的文化背景, 可聯系季羨林先生“文革”經歷, 再結合“感動中國”組委會給他的頒獎詞“智者樂, 仁者壽, 長者隨心所欲。一介布衣, 言有物,行有格,貧賤不移,寵辱不驚。學問鑄成大地的風景, 他把心匯入傳統, 把心留在東方” 進行探究。同為學者散文,還可將《幽徑悲劇》與宗璞的《紫藤蘿瀑布》、舒乙的《都市精靈》開展比較閱讀。這樣學生在讀文本的同時, 也在讀作者、讀文學, 了解作者的藝術風格, 領略文學的無窮魅力。不僅使閱讀方法得到遷移訓練, 也培養了閱讀的興趣、閱讀的習慣。

涵泳體察— 以學生為主體, 處理好讀者、文本、作者、教者多方對話的關系教師細讀文本的目的不是單純的自我理解和賞析,而是為了指導學生學會閱讀。閱讀教學是教師、學生、文本、教材編者之間互相對話的

過程, 我們要換位思考, 時時處處為學生著想,把自己的閱讀思路轉化為學生的閱讀過程, 把自己的閱讀感悟轉化為學生的內化體會。因此, 教師必須將閱讀策略轉化為閱讀教學策略,讓學生“虛心涵泳, 切己體察” 朱熹語,感受言語生命的活力,全面提高語文素養。涵泳體察需要變換角度, 多維地解讀文本,在立體的對話渠道中豐富閱讀圖式,加深閱讀體驗, 存養言語生命和言語素養。在《幽徑悲劇》一課中, 有位教師如此設計讀者與文本對話文中哪些語句觸動了你的靈魂

走進文本, 與文本中的人物對話如果你是紫藤蘿, 你會對愚氓說些什么走出文本, 與作者對話如果你來到北

大, 你會對季羨林先生說些什么這種立體的對話方式, 激發了學生的創造性閱讀能力, 動態的信息交流, 實現了師生與文本的互動溝通、影響和補充, 形成一個真正的閱讀的“場”。教學設計要真正給學生自由閱讀、思考的時空, 尊重學生語文實踐中的感受, 呵護學生在語文實踐中閃現出的智慧火花, 讓學生成為真正意義上的學習的主人。據言尋義— 凸顯語文味, 處理好言語內容與言語形式的關系語文課程是一門言語教育課程,語文教學內容應該以言語教育為主, 言語教育的重點側重于言語形式, 而非言語內容。“真正體現語文教學性質的還是帶著語言內容的語言形式教育。'。一位教師執教《幽徑悲劇》, 為了探究悲劇發生地與悲劇的悲劇性,先舉例說明人民英雄紀念碑建在天安門廣場的原因, 然后讓學生說說對北大的印象, 最后教者說明古藤被砍伐, 丑惡的事件與富有文化背景的空間環境形成對比, 這就是《幽徑悲劇》表現的悲劇性。這樣架空文本、忽視言語 形式的解讀是蒼白無力的。

另一位教師在完成對文本的深度解讀后, 提煉了探究主題的思路幽徑悲劇— 燕園悲劇— 時代悲劇— 人性悲劇。為了幫助學生探究人性的悲劇,教者沒有直接向學生點明, 而是通過具體語言的品味體察主旨, 首先要求學生圈畫出一段中含有“人”字的句子, 同時提示學生從基本的人性, 比如生存、尊嚴、責任、悲憫情懷以及是非美丑的判斷等方面思考。這樣的設計將言語內容與言語形式緊密聯系,感性認識語言品味與理性思考主題探究巧妙地結合在一起, 問題指向明確且具有開放性, 課堂對話自然有了深度思想深刻、廣度思維發散、溫度氣氛融洽。參考文獻

①③李海林, 王榮生 散文教學要從“外”回到“里', 中學語文教學 ②④徐江 文本解讀不要蝸居在“文本體式”里— 《幽徑悲劇》解讀與教學〕語文教學通訊初中 ⑤⑥⑦季羨林 隨想錄 北京中國城市出版社 ⑧南帆 散文就是“隨物賦形” 文學報 ⑨金克木 文化危言 上海上海文藝出版社 ⑩王榮生 從教學內容角度觀課評教上語文學習⑧⑩李山林 語文教學內容理據例談語文建設 ⑩李維鼎 語文言意論 上海上海教育出版社 ⑩王堯 中國最佳隨筆 沈陽遼寧人民出版社

第四篇：散文教學內容的確定

散文教學內容的確定

【摘要】散文是中學語文教學的主導文類，在中學生語文學習中起重要作用，其教學內容的確定值得深入研究。但在中學實際教學過程中，教師常常表現出小說化、知識化的傾向，違背了散文的主旨。本文 以《濟南的冬天》為例，引導學生分析文本，理解作品的內涵，品味作者的語言魅力，領會作者獨特的情感認知。

【關鍵詞】散文教學內容；語言；意象；情感

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

在中學階段，散文的篇目所占比重大，且形式多樣，有寫景散文，抒情散文，議論散文等。那么對于中學散文教學來講，如何確定教學內容成為關注的焦點。

一、散文教學現狀的分析

（一）學生學習現狀分析

中學階段的散文，通常以抒情散文為主。抒情散文通常作者借助極具個人特性的感官所過濾的人、事、景、物表達獨特的情感認知。作者利用景或物為依托，運用比喻、象征、擬人的手法，或情景交融，或托物言志，以達到抒情的目的。但對于學生來講，并沒有豐富的閱歷，很難體會作者自身要表達的情感。

（二）教師教學現狀分析

現在大部分老師教學重點并未放在教學內容的準確，恰當，更多地從教學方法的角度考慮教學。教學方法是達成教學目標，實現教學內容的途徑，語文教學方法的選擇依據不同的教學內容而確定。一篇課文有多種教法，意味著教學內容的不同和側重點的變化。正所謂巴班斯基說的：“是教學目的和內容‘選擇’方法，而不是其相反。”因此，要從教學內容的角度選擇適合、恰當的教學方法。在具體散文教學中，教師出現用小說的方式教散文的現象。例如楊絳先生的《老王》時，有些老師將分析老王的形象作為教學內容，這已經將文體混淆；有的老師更多注重知識化教學，從字詞句段到內容結構，并沒有引導學生體會散文所蘊含的情感。

二、散文教學內容的選擇

（一）課程目標是散文教學內容選擇的前提

王榮生先生在《語文教學內容重構》一書中提到，課程目標是為了適應現代社會和學生個體的發展，國家期望學生具備的語文素養“是什么”，主要面對“是什么”的問題。教學目標是國家對學生學習結果的預期，教師在確定教學內容時應緊扣課程目標。這就要求教師應該審視教材，明確編者的編寫意圖，使教學課堂最有效的指向教學目標。郁達夫《故都的秋》教學目標不只是頌秋，更表達對祖國的摯愛和眷戀，但有些老師把五副秋景圖作為重點。

（二）學生學情是散文教學內容選擇的關鍵

學情，指學生的學習情況。學生是學習活動的主體，選擇散文的教學內容，要充分了解學生的學習情況，針對學生自己能弄懂和預習后可以弄懂的知識點不必重復講解，學生存在疑惑，領悟不深的地方進行引導講解，才能達到良好的效果。老師可以通過課前觀察、問卷調查、學生訪談等途徑分析學情，結合學生情況明確教學內容。

（三）文體特征是散文教學內容選擇的依據

散文教學內容首先要明確散文的概念和文體特征。散文只是在文學實踐過程中約定俗成的文類概念，在中學語文教學中大多為“文學性散文”，題材廣泛，筆法散逸。散文主要分為敘事，抒情，寫景等，因此散文教學內容的選擇應該根據不同的文體確定，它雖然有“形散神不散”的特征，但是不同的類別有不同的側重點。有的老師在講授胡適《我的母親》時，把大量的時間花在讓學生講自己的母親，有的對母親致以感謝，有的向母親表達愧疚，卻未真正體會到作為散文作者要表達的情感。

（四）作者情感是散文教學內容選擇的核心

“閱讀散文，不是僅僅為了知道作者所寫的人、事、景、物，而是通過這些所寫的人、事、景、物，觸摸寫散文的那個人，觸摸作者的心眼、心腸、心境、心靈、心懷，觸摸作者的情思，體認作者對社會、對人生的思量和感悟。”散文教學內容的核心，重點并非是所描寫的客觀對象，而是透過客觀對象傳達、灌注作者獨特的情感認知。《老王》的關鍵點不在老王的善良，而在作者能看出善良的心腸；《安塞腰鼓》的關鍵點不在西北漢子剛勁奔放的雄渾舞姿，而是作者為威武雄壯的場景所迸發的激情！

三、散文教學內容的確定

在上文中對散文教學內容的選擇進行分析，下面我以《濟南的冬天》為例來談如何確定散文教學內容。《濟南的冬天》作為老舍先生從英國歸國后在濟南執教時所寫的散文名篇，充滿詩情畫意的色彩。文章不惜筆墨通過對濟南冬天細致明麗的描寫，抒發對濟南冬天濃濃情思和贊美之情。全文以“溫晴”二字為主線，文章開頭通過與北平、倫敦、熱帶的地方對比總寫濟南冬天“溫晴”特點，接著從陽光下的濟南，小雪后的小山以及濟南的水三個方面具體描寫，最后用“這就是冬天的濟南”收束全文。文章看似花大量的筆墨在寫景，寫冬天濟南的“溫晴”，其真正意蘊作者對濟南的持有的那份特殊的愛以及極具個性化的文字表達。因此，可以從以下幾個方面確定這篇散文的教學內容：

（一）雅俗兼具的語言之美

老舍先生被譽為“語言藝術大師”，其語言親切自然，娓娓道來，質樸無雕琢之感。但在平易樸實之中透露出作者精湛的語言能力。在《濟南的冬天》中，老舍先生對濟南山水的一往情深，汩汩地流淌在文章的字里行間。

（二）修辭之美

老舍運用比喻、擬人等手法使得濟南冬天人性化，同時也寄托了老舍對濟南的情意。文章在開篇巧妙地運用對比，突出濟南的冬天優于其他地方，自然而然的突出“溫晴”的特點。接著“濟南城”變成了“小嬰兒”，“小山”當起了“搖籃”，新鮮之余給人一種安全、踏實之感，濟南城變得可愛，溫暖，與溫晴相吻合。作者寫薄雪覆蓋下的小山時把矮松上的一髻兒白花比作日本的看護婦。“看護婦”的貼切比喻表現小雪過后矮松的秀美姿態，贊美之情呼之欲出。作者在寫冬天水色時用擬人的方法寫出“水也不忍得凍上”，把水寫的含情脈脈，給人一種不是春天甚是春天的溫暖之情。

（三）煉字之美

“小山”“小雪”“小村莊”“小水墨畫”，老舍用“小”字貫穿通篇景物，給人一種疼愛，親切的感覺，表達作者對濟南包含的深情。再如“真”字，“濟南真的算個寶地”，一個“真”字，體現作者對濟南的情感，“真的，濟南的人們在冬天是面上含笑的”，唯恐讀者不相信濟南冬天的美好，又用“真的”強調。“水藻真綠，把中年貯蓄的綠色全拿出來了”，“真”字使用的頻率之高，滲透著老舍先生對濟南冬天滿滿的愛。文中大量動詞的出現，既賦予變化又準確傳神。例如“臥”字，“山坡上臥著些小村莊，小村莊的房頂上臥著點雪”，兩個“臥”字，逼真的描繪了村莊和雪的姿態。教學的過程中，可以通過替換的方式，深入體會躺、臥、睡等字的差異，品味語言的魅力。同樣，“鑲”字的運用準確生動，同樣是雪，落在樹上是“頂”，落在山尖是“鑲”，落在山坡則是“露”，不同的位置有不同的特點，又避免用詞的重復，一幅靈動的雪山圖躍入腦海。

其實在《濟南的冬天》一文中個性化的語言還有很多，文章句子中“最妙的是下點小雪呀”“看吧”“那水呢”“呀，吧，呢”等語氣詞的出現，字里行間傳達出作者內心的感慨和對濟南的喜愛，讓人感覺親切，舒服。“圈兒”“小口兒”等兒話詞的使用，為文章增添了京味兒，使文章更口語化。

（四）蘊含溫晴的意象之美

在抒情散文中通常透過文章的意象或意境，引領學生深入分析，追尋作者真正的寫作意圖體會作者想要表達的情感。在這個過程中，可以運用孫紹振先生的“還原法”分析，首先將其還原為原生態的人物和景物，其次將它與具體意境加以比較，從而把握作者的真實意圖，體會作者要表達的獨特情感。濟南的冬天在作者的筆下是完美的，“沒有風聲”“響晴”“小山整把濟南圍了個圈兒”，濟南像是嬰兒有小山保護著，睡在舒適的搖籃里，感受到的是一片“溫晴”。然而，事實并非這樣，從地理常識的角度來說，小山在北邊缺這點口兒，這個口就是冬天北風的入口。冬天的濟南時常會有冷空氣的入侵，月平均氣溫都已經達到零度以下。這樣看來，濟南的冬天并沒有作者筆下的“溫晴”，文本和現實產生矛盾，形成了反差。這就證明作者筆下濟南的冬天是他心目中的，主觀化，理想化的，正是這種主觀的情感，讓濟南的山、水也變得“溫晴”。

接下來文章寫雪后的小山。“最妙的是下點小雪呀”，作者通過大量筆墨為讀者描繪了一幅雪后小山的秀麗景色，并在段末寫道“就是下小雪吧，濟南是受不住大雪的，那些小山太秀氣！”與開頭相照應，“最妙”“就是”等關鍵詞體現小雪后的小山是作者最愛的景象，事實上冬天也有下大雪的可能，但是作者專門描繪的是小雪后小山的景色，排除了其他現實情況，是為了表達對濟南冬天喜愛的表現。

作者在寫濟南的水，“不但不結冰，倒反在綠萍上冒著點熱氣”“水也不忍得凍上”等給人一種溫暖的感覺，但實際上零度以下的天氣水怎么能冒著熱氣，所以是作者排除了冰天雪地的另一番景象。正是這些“扭曲的事實”體現他對濟南有特殊的情感，深深地著上了老舍濃重的個人色彩。

（四）獨特真實的情感體驗

散文是作者在自己獨特的情境中表現的一種特殊的體驗，其最大的特點是表達創作主體自身的情感以及如何表達情感。要深入領悟作品內涵，要結合作者的生活背景走進文本，領會作者的寫作意圖。在《濟南的冬天》中，體會濟南冬景“溫晴”背后“作者的溫情”成為核心，這就應結合老舍的生平經歷體會他對濟南難以割舍的情感。在老舍25歲以前一直生活在北京，后來赴英國任教，飽受輾轉之苦，在多霧的倫敦旅居七年后回國定居山東，在齊魯大學任教，在此期間老舍第一個孩子出生在濟南，起名為“舒濟”，足以看出他對濟南那份特別的愛。在老舍先生一生中幾乎沒有寫過關于英國，美國的散文，關于故鄉北京的也少之又少，可唯獨濟南，寫了許多。老舍在《濟南的印象》中寫過隨著事物聯系，人情交往，濟南留下他快樂與痛苦的印痕，時短情長，濟南就成了作者的第二故鄉。通過對老舍先生的生平背景有所熟知之后，再閱讀文本，濟南沒有北京的風沙，少見倫敦的霧氣，新加坡的艷陽也是少之又少。對于濟南的山，作者投入很深的情感，仿佛勾勒一幅水墨畫，如山坡上臥著點小村莊，小村莊的房頂上臥著點雪，充滿了韻味。對于濟南的水，不但不結冰，反倒在綠萍上冒著熱氣，澄清的和誰像塊空靈的藍水晶，無不表現濟南的柔情。老舍先生對濟南那份真誠的情感都傾注在文章里，所以在他的眼中“濟南的冬天最特別”。

總之，《濟南的冬天》這篇文章抓住濟南冬天“溫晴”的特點進行描寫，抒發作者對濟南冬天的特殊的情感。散文作為表達作者自身主觀情感的文體，其教學內容可以根據作者自身要表達的情感以及作者如何表達情感兩個方面，通過作者個性化的語言，蘊涵深意的意象和作者獨特的情感確定教學內容。

參考文獻

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（編輯：龍賢東）

第五篇：確定教學內容的依據是[定稿]

確定教學內容的依據是

通過觀課，我認為確定教學內容的依據是：語文課程標準、單元目標和具體課文三者的結合。確定教學內容時，特別要注意以下三點：一是課文的主要特征。一篇課文的內容是極為龐雜的，我們應該選擇最能體現這篇課文特征的內容來教。二是學生的需要。確定課文的教學內容也不是由教材一個要素決定的，還涉及到學生認知發展階段性的問題。因此也不可能是教材有什么我們就教什么、學什么，我們只能選擇教材內容與學生認知發展相一致的內容作為教學內容。三是編者的意圖。編者的意圖主要是通過課后的練習題來體現的。語文練習題的重要性在語文課程中要遠遠高于其他學科，因為語文練習題是語文課程內容建設一個不可或缺的組成部分。在其他課程中，練習題最多只是課程內容的重現，有的只屬于教學領域，作為一種教學手段，對課程本身并沒有很大影響。但語文課不是這樣，語文課“教什么”在相當程度上是由練習題或明或暗指示給教師的，那就是說，確定教學內容的依據詳細的說就是以下：

1、文本有什么東西可教

文本有什么東西可教，也就是指文本的最大價值。這應該是確定教學內容時首先考慮的。語文學科里選的課文很少有為教材而寫的，它首先是一個社會文本，在社會上流行。它被選入教材是因為它有某方面突出的優點，教學時應首先抓住它的這個突出的優點。比如曹禺的《雷雨》里的集中而鮮明的矛盾沖突、魯迅的《祝福》里祥林嫂的典型形象、柳永的《雨霖鈴》的富有感染性的情感和語言等等，在這些作品僅僅是社會文本時，這些方面就表現突出。當我們教這些經典的文學作品時，不可能繞開這些它們之所以成為經典的優點。否則語文教學就是舍本求末，就不能承載傳承優秀文化的重任。

2、教師想教什么

新課改教材的編排安排是有計劃的，知識點是分梯度的。所以，在教一篇課文時，還要考慮該文本所處的位置——所屬的學段、所屬的單元等。學生感覺語文課一節不上，甚至一個月不上沒什么影響。實際上語文課程也有自己的知識系統和邏輯層次，當然這一點上語文學科還有待完善，還需要專家學者和廣大教師的努力。但在新課程新教材中，編者已安排了已有的、公認的成果。常常出現這樣的情況，新的教材編出來，語文老師翻過來看過去感嘆道“不就把課文的順序變一變嗎”。這實際上是忽視了教材編寫的知識層次，忽視了編者的主要編寫意圖。教材編寫者根據他們的語文經驗確定的單元提示或單元目標，是文本教學內容確定的重要依據。

3、學生應學什么

語文應該有所教有所不教，無所不教就是無所教，一定要考慮“學生需要教什么”。說白了，就是“學生應該學什么”和“學生能夠學什么”的問題，教師要考慮學生有什么問題需要教，有什么語文能力需要培養，學生當前的語文能力能學些什么。總體說來，太容易的不需要教，學生自會解決；太不容易的也不需要教，教了學生也不可能理解就沒有意義；非語文的也不需要教，自有各科在教。西方有諺云：美就是恰當。教學也是這樣，最好的教學內容是最恰當的內容，最合乎學生實際需要的內容。當然確定教學內容時還要考慮學生的差異，能力不同的學生需要獲得的學習內容必然不同，對不同的學生還要確定不同的教學內容，這樣才能真正因材施教。

4、自己能教什么

教學是一種創造性的活動，雖然以學生為主體，但教師的作用不容忽視。教師對事物的認知思維方式、語文能力和經驗、情感價值觀、個人氣質、個人教學能力等，都會對教學產生影響。所以教學時還應選擇自己能講的講，能理解的講，有深刻認識的講，這樣才不會使語文課堂空洞、乏味。以整合改造教材為例，教師要牢記教材只是課程資源之一，教材內容并不等于課程內容和教學內容。現在，“課時緊張”成為新課程“模塊制”實行以來語文教師的共同感受。高中語文教材中大多是一些經典作品，有的篇幅較長且內涵豐富，“閱讀與鑒賞”就需要足夠的時間，更不用說“表達與交流”的實踐活動。課時有限，一篇篇教下去，很可能每篇都是蜻蜓點水。因此語文教師一定要從個人實際出發，創造性地使用教材，大膽取舍調補，發揮個人長處，確定符合個人教學能力、教學特長的課堂內容。不能把“教教材”當做教學任務，更不能因為“課時緊張”而不顧個人的語文特長。要敢于用自己的語文素養來影響學生的語文學習，敢于用適合自己的教學方式影響學生的學習方式。甚至完全可以按照語文教師自己的語文經驗和語文能力設置具有系列性的教學目標，確定個性化的語文課堂教學內容。

很多時候，“教師教了什么”、“教師想教什么”、“學生學到了什么，這些在每堂課前教師應在備課時就應考慮好的。