第一篇：學習遷移發生的條件范文

二、學習遷移發生的條件 研究表明，學習遷移并不是在任何情況下都能發生的，它會受到一系列的主客觀條件的制約。

1、學習對象之間的共同因素 不同的學習對象具有共同因素，是學習遷移發生的基本條件之一。共同因素是指學習對象在知識、技能等方面具有相同或相似的成分。“共同要素說”表明：如果兩種學習對象具有相同或相似的成分，學習時對于人在心理上的一系列反應具有共同的要求，可以產生正遷移。例如英語和法語在字形、讀音和語法結構上有相同或相似的地方，學習這兩門外語，在聽、說、讀、寫能力以及記憶。思維等心理過程方面有共同要求，所以學習時就易產生正遷移。又如平面幾何、立體幾何之間共同因素比較多，學習時也有正遷移。相反，學習對象沒有或缺少共同因素，可能在學習時產生負遷移。例如學習英語與漢語，其間的共同因素很少，就不容易產生正遷移。如果用學習漢語的方法與模式去學習英語則可能產生負遷移。所以從客觀條件來說，學習對象之間具有共同因素，并要求學習者作相同或相似的反應，遷移就越明顯，遷移效果就越好。

2、已有經驗的泛化水平

共同因素是學習遷移產生的客觀必要條件，它只是遷移產生的前提，但不是惟一的條件。根據概括化理論，產生學習遷移的關鍵是學習者能概括出兩種學習存在的共同原理，也就是已有經驗的泛化水平，必然要影響到遷移的效果。因為學習遷移本身就是～種學習中獲得的經驗對另一種學習的影響。這要求在學習過程中，學生必須依據已有的知識經驗去識別或理解當前的事物或問題。學生對學得的知識經驗進行了概括，就能反映同類事物問題間的共同特點和規律性的聯系，對具體事物問題的聯系也就越廣泛，認識也越深刻，就越能揭示沒有認識過的某些同類新事物新問題的本質，并易于納入到已有的知識經驗系統中去，實現從一種情境向另一種情境的遷移。相反，如果已有知識經驗泛化水平低，不能反映事物的本質，新課題就難于納入到已有經驗中去，對于新的學習就不能產生積極的影響，遷移就越困難。在小學數學學習中，如果能及早將高一級的概念滲透到低一級的概念學習中去，例如學習除法時引入分數的形式，則有利于遷移。心理學家奧弗曼（Overman）曾進行過實驗，將二年級學生分成四個等組，每組112人，采用四種不同的方法訓練他們學習兩個兩位數相加、三個兩位數連加以及兩個兩位數與一個一位數相加。

A組：不概括，教師只告訴學生怎樣寫怎樣加；

B組：要求概括，教師不但告訴學生怎樣寫怎樣加，并幫助概括出“寫數字要使右行對直”這一規則；

C組：只說理，即只告訴學生個位數只能與個位數相加，十位數只能與十位數相加的原理，但不告訴＂寫數字要使右行對直”的原則；

D組：兼用BC兩法。

訓練１５天后，用未教過的數目進行測試，求出四組的遷移百分率，結果C組并不比A組有更多有意義的遷移，而B組與D組則產生了較大的積極遷移?？梢妼W生對已有知識經驗泛化水平越高，越能順利實現遷移。

3、學習的理解與鞏固程度

學生在學習過程中接觸基本概念和原理，并不意味著學習遷移即由此發生，只有在學生理解知識的基礎上，才能產生遷移作用。因此兩種學習的理解與鞏固程度也是遷移發生的基本條件。

認知結構變量與遷移的原理告訴我們，如果進行兩種學習，當某一種學習還沒有達到全面深刻地理解和相當地鞏固程度時，在頭腦中就缺乏可利用可辨別和穩定的認知結構，難于同化或接納新的知識，這樣進行另一種學習，容易產生負遷移。教學經驗表明，先前學習和以后學習發生遷移關系時正遷移是隨先前學習的理解與鞏固程度成正比地產生，負遷移是隨先前學習的理解與鞏固程度成反比地產生。布盧姆（Bloom，B．S）認為，前面的學習要掌握達到80％－

90％的正確率，才能開始新的學習。他強調原有知識的鞏固，認為只有鞏固和清晰的知識才能遷移。因此只有當全面深刻地理解和鞏固熟練地掌握了一種學習，再進行另一種學習，才不會產生負遷移。并且原有學習越理解越鞏固，對新學習的正遷移的可能性越大，效果越好。

4、智力水平

無論如何，遷移不是自動發生的，在同等條件下，每個人遷移的效果總是有差異的，也就是說遷移還受個人的智力水平這一主觀條件影響。許多心理學家（如桑代克）的實驗研究都證實了這一點。

桑代克曾對中學生的學習進行大量研究之后提出報告說，被試者的智力水平越高，遷移越大。智力在訓練遷移中占重要地位。①智力是影響學習的一個重要因素，智力水平高低與學習好壞具有中等程度的相關，智力水平不僅影響學習的數量，而且也影響學習的質量。學生的智力水平是有差異的，所以并不能期望所有的學生都有同樣的遷移量。教學實際表明，學生智力水平高，概括力與理解力水平也高，對總的情境的知覺就越完善，分析問題和解決問題的能力就強，表現在學習上反應快，接受好，理解深，運用活，善于把學習的東西融會貫通，舉一反三地去揭示和發現新問題，并自行糾正錯誤，驗證答案。這與賈德的概括化理論、苛勒的關系轉換理論都是符合的。例如，把一些比較困難的復合題變換分解成幾個簡單題讓學生去做，一般來說不會發生多大的困難，可是如果要求學生獨立地解決這些復合題，有些學生就會束手無策。這里分解的簡單題和未分解的復合題在實質上并沒有改變，解題所需要的知識條件也沒有變化，為什么分解了就會做，不分解就不會做呢？顯然就是缺乏分析問題的能力，即不能把復合題分解成簡單題，所以找不到解題的方法，頭腦中已有的知識不能遷移。相反智力水平較高的學生對比較困難的復合題的解答絲毫不會感到困難，并能在形式上進行必要的多種多樣的變換分解，順利地解決問題，實現遷移。

5、定勢

定勢（set）指由先前影響所形成的往往不被意識到的一種傾向性或心理準備狀態，它將支配人以同樣方式去對待同類后繼活動。定勢是在連續活動中發生的，前面的活動經驗為后面的活動形成一種準備狀態。它使人傾向于在認識方面或外顯行為方面以一種特定的方式進行反應。定勢實際上是關于活動方向選擇方面的一種傾向性。這種傾向性本身是一種活動經驗。它往往為分析問題解決問題提供思路或線索。

定勢的作用有兩重性：一是積極的促進作用；二是消極的阻礙作用。當后面的作業是前面作業的同類課題時，定勢能使后來作業的反應更加容易實現，并且抑制與其競爭的反應傾向，對后來課題的學習起促進作用。沃德（Ward．L．B．1937）在實驗室用無意義音節研究，發現了練習某一類課題有助于類似課題的學習這一現象。但當要學習的作業與先前的作業不是同類或者是需要靈活變通的相似作業時，定勢就可能干擾后來作業的學習，使學生不能靈活地思考和創造性地解決問題，限制著發展起來的假設的范圍，并使嘗試的解法固定化，對遷移起阻礙作用，即產生負遷移。陸欽斯（Luchins，A．S．1942）的“量杯實驗”證明了這一現象。實驗結果表明，實驗組的被試者，無論是小學生還是大學生，大多數都具有強烈的用三杯量法的定勢，而控制組的被試，通常繼續用兩杯量法。實驗組被試者通常堅持用三杯量法去做這一系列課題，有的題（如9題）竟花許多時間還不得而解，而忽視更簡單的可能解法。實驗者企圖用各種方法提醒他的被試者，使他們避免這種可憐的盲目，但是很難成功。

奈特（Knight，K．E．1963）根據上述量水問題又設計了相似的實驗，以分析產生僵化行為的原因。研究者發現，被試在較難的問題中用慣了一種公式，則他們以后就有堅持應用這一公式的傾向。若被試在較易解決的問題中用慣了一個公式，則在解決新問題時能較靈活地適應。這也就是說，在學習時對某一法則或方法付出的代價愈大，則定勢導致的僵化行為愈難以改變。

由此可以看出，定勢在遷移方面的消極作用，往往表現為一種具有負遷移的機能固定性，使人盲目地搬用某種經驗，而不利于問題的解決。

學生在學習活動中的思維定勢和學習方法定勢會影響到遷移的性質、程度。在小學生的實際學習活動中常?？梢钥吹蕉▌莓a生的不同作用。例如，小學生在學習完加法交換律之后，再學習乘法交換律時，可以很容易地理解與掌握、運用，這是心理定勢起促進作用的例子。再例如，小學生學習四則混合運算時，盡管他們已掌握了四則混合運算的規則（先乘除，后加減），但在實際運算中他們的運算順序往往受算式的書寫順序的影響。如：

100－ 9 X 9，有的學生往往先從 100中減去 9得９１，然后再算９１ X 9。如果教師要他重新檢查結果并改正錯誤時，學生也能獨立完成。這類錯誤是由于算式書寫順序的定勢造成的，并不是由于學生缺乏綜合運算法則的知識。

第二篇：學習與遷移教案

一、教學目的

1.掌握學習遷移的定義，舉例說明遷移的類別；

2.理解各種學習遷移理論的基本觀點和研究事實，分析這些遷移觀點的教育意義； 3.運用遷移的基本條件，對教學情境中如何促進學習的遷移提出若干建議

二、教材分析 1.本章重點：

（1）遷移的定義及類別

（2）教學情境中如何運用遷移理論促進學習

2.本章難點：

學習遷移理論的基本觀點和研究方法

三、教學手段和方法

1.多媒體教學

2.講授法

四、教學時數

2學時

五、教學過程

一、遷移的定義

舉例導入新課，引出遷移的概念。學習的遷移（transfer of learning）是指已經獲得的知識、動作技能、情感態度等對新的學習的影響。簡言之，遷移就是一種學習對另一種學習的影響。

學習遷移既可以是先前學習對后繼學習的影響，也可以是后繼學習對先前學習的影響；影響可以是積極的，也可以是消極的。

遷移的另一個定義是：把在一個情境中學到的東西遷移到新情境的能力。

二、遷移的種類

從結果上看：正遷移是一種學習能促進另一種學習。負遷移是一種學習阻礙和干擾了另一種學習。

從產生的情景看：橫向遷移是指在內容和水平上相似的兩種學習之間的遷移。縱向遷移是指不同難度、不同概括性的兩種學習之間的相互影響。

從遷移產生的方向看：順向遷移vs逆向遷移順向遷移是指先前學習對后繼學習的影響。逆向遷移是指后繼學習對先前學習的影響。

從內容上看：特殊遷移是指某一領域的學習對另一種學習有直接的、特殊的適應性。一般性遷移是通常表現為原理原則的遷移，有時在兩個看起來不相同的學習內容中也有發生，或表現出態度的遷移。

三、遷移與學校教學目標

從教育目標的觀點著眼，我們所期望的是一種學習對另一種學習的促進影響（正遷移）。學習的正遷移量越大，說明學生通過學習所產生的適應新的學習情境或解決新問題的能力越強，教學的效果也就越好。

四、學習遷移的研究方法

步驟：建立等組、教學處理、測量結果、得出結論 結論類型：以做對數來表示以做錯數來表示：

五、研究學習遷移的意義 實踐意義：指導教學、提高教學質量，“為遷移而教學”；培養能力、發展智力

理論意義：了解學習規律；了解學習與發展的關系

學習遷移的傳統理論

一、形式訓練說

人物：沃爾夫（德）

觀點：個體心理的組成部分是各種官能，如注意力、記憶力、推理等，它們可以像肌肉一樣通過訓練而得到發展和加強。如果一種官能在某種學習情境中得到改造，就可在與該官能有關的所有情境中自動地起作用，表現出遷移效應。訓練和改造各種官能，是教學最重要的目標，訓練的項目越困難，官能得到的訓練就越多。形式的訓練要比具體內容的學習更重要。

評價： 重視能力的培養和學習的遷移，強調對有效的記憶方法、工作和學習的習慣以及一般的有效工作技術加以特殊訓練，這些都是有積極意義的。詹姆斯記憶實驗的質疑：關于《森林女神》記憶的結果表明訓練并不能促進遷移。

二、共同要素說

人物：桑代克、吳偉士

觀點： 從一種學習情境到另一種學習情境的遷移，只是由于這兩個學習情境存在相同的成分，遷移是非常具體而有限的。桑代克所謂的“共同元素”實質就是兩次學習在刺激反應聯結上的相同要素。

評價： 對形式訓練說影響下的只重形式訓練而忽視實際生活的教育教學產生了很大的沖擊，對避免學校教育與實際生活脫離具有重要意義。但桑代克的共同要素說只能機械解釋具體的特殊遷移，難以揭示復雜的學習遷移的實質。

實驗：判斷圖形面積

被試：大學生

程序：先估計多種圖形的面積，測量其判斷成績；然后用90個平行四邊形充分訓練。最后的測驗一是判斷長方形的面積；二是判斷與訓練材料不相似圖形的面積（在前測中出現過）。

結果：長方形面積判斷成績提高；其它圖形判斷成績沒有提高。結論：遷移產生的原因是練習課題與遷移課題之間具有共同的要素。練習任務與測驗任務越接近，測驗任務的成績越好。

評價：揭示了遷移現象中的一些事實，對原有教育的形式訓練教學的改革有促進。但只注重學習情境客觀方面對遷移的影響，忽略了學習主體特點對遷移的影響。

三、概括化理論

人物：賈德

觀點： 共同成分只是產生遷移的必要條件，遷移產生的關鍵在于學習者能夠概括出兩組活動之間的共同原理，學習者的概括水平越高，遷移的可能性越大。

評價：強調了原理、原則的概括對遷移的作用。突破了桑代克相同要素的局限，第一個將相同要素的范圍上升到更抽象的原理原則，同時把學習者對學習情境的共同原理原則的概括作為遷移的基本條件，擴大了遷移研究的范圍，促進了學習遷移研究的發展。這一理論對教學實際產生了廣泛而深刻地影響。對教學而言，重要的是在要鼓勵學生對核心的基本的概念進行抽象和概括

實驗：水下打靶 被試：小學生

程序：等能力甲乙兩組，射擊水中靶子。甲組打靶前學習光學折射原理；乙組不學。

結果：射擊水下30厘米靶子時成績相同；而至于水下10厘米時則甲組好于乙組。結論：由于經過訓練的兒童對不同深度的目標可以作出更適當的調整，將折射原理概括化，并運用到特殊情境中去

評價：對共同元素進行了擴充（增添了共同原理），給后來者以重要啟示。概括的前提是學會原理和原則，這與材料和人的能力密切相關

四、格式塔關系轉換理論

人物：柯勒

觀點：同意遷移主要是學習者對兩種學習情境進行概括而引起的，并進一步認為，遷移的產生主要是對學習情境內部關系的概括，學習者“頓悟”了某個學習情境中的關系，就可以遷移到另一個有相應關系的學習情境中去，產生學習遷移。實驗：紙下覓食

被試：小雞、黑猩猩、幼兒

程序：兩張紙，淺灰與深灰，后者其下有食物。被試學會深灰下覓食。用更深灰的紙代替淺灰?？幢辉嚨胶畏N紙張去覓食。

結果：更灰 結論：被試的選擇不是比較刺激的絕對性質，而是由兩種刺激的相對關系所規定的。評價 ：強調個體的作用，發現關系遷移才能發生。關系轉換受許多因素的影響。

五、三維遷移模式理論

人物：奧斯古德

觀點：對于學習材料的相似程度和反應相似程度的關系而言，正負遷移的數量是刺激條件和所需反應兩者相似性之間變化的函數。

評價：對于了解機械的聯想學習的實質是有益的，但不能說明高級學習特別是有意義學習的實質。

實驗：配對材料學習

材料：①詞匯如“書—汽車”；②無意義音節如“bsd—avx”；③結合如“ksu—悲哀”

程序：刺激材料呈現，寫出反應項目。

種類：①A－B→A－C；②A－B→C－B 結果：三維曲面模型（p.273）

評價：全面、精確地研究了共同要素的相似程度與不同組合對遷移的影響。說明較為簡單的遷移現象有說服力，但說明高級學習中的遷移現象則較困難。

六、學習定勢說

學習定勢說認為，學習情境的重復刺激使得學習者學會在解決問題時如何改進方法，并做好進一步學習的準備，即形成定勢。這種定勢有助于類似的其它課題的學習。

學習定勢，在某些條件下也可能干擾需要靈活性的課題的學習。

學習遷移理論的進展

一、認知結構遷移理論

人物：奧蘇貝爾

觀點：一切有意義的學習都是在原有學習的基礎上產生的，即有意義的學習必然包括遷移。在順向遷移中，遷移是通過認知結構這一中介變量起作用的，認知結構是通過累積獲得的、按一定層次組織的、適合當前學習任務的知識體系。

影響遷移的認知結構變量：①可利用性：是否有適當的起固定作用的觀念可供利用

②可辨別性：學習任務與原有觀念的可以辨別的程度

③穩定性：起固定作用觀念的穩定性和清晰性

促進認知遷移的方法：先行組織者

評價：“為遷移而教”實際上是塑造學生良好認知結構的問題。在教學中，可以通過改革教材內容和教材呈現方式改進學生的原有認知結構變量以達到遷移的目的二、遷移的產生式理論

人物：安德森

觀點：遷移的產生是由于先前學習和源問題解決中個體所產生的產生式規則與目標問題解決所需要的產生式規則有一定的重疊。如果兩個情景有共同的產生式，或兩個情景有產生式的交叉、重疊，就產生遷移，重疊越多，遷移量越大。此外，知識編輯對產生式的獲得與遷移有直接影響。

遷移的種類：①程序性知識—程序性知識遷移

②陳述性知識—程序性知識遷移 ③陳述性知識—陳述性知識遷移 ④程序性知識—陳述性知識遷移

評價：遷移研究的系統分化；對共同因素研究的拓展； 對遷移過程主體因素的深化； 一般遷移與特殊遷移的爭論仍然存在

促進學習遷移的教學策略

二、影響學習遷移的因素

客體因素：學習材料的相似性；學習情境的相似性；教師的指導

主體因素：學習者的分析與概括能力；學習者的遷移心向；認知策略與元認知 1．學習對象間的共同因素

凡是先前的學習同后來的學習之間有著相同或相似的地方，就能產生相互遷移的作用；而且它們之間相同或相似的因素越多，遷移就越容易發生。共同因素表現在學習內容、學習方法、學習態度等方面。

2．已有經驗的概括水平

學習遷移是已有經驗的具體化和新課題的類化過程。已有經驗的概括水平必然影響到遷移的效果 原有的知識經驗概括水平越高，就越容易用過去理解事物本質的經驗、知識去理解新事物的本質，并把它納入到已有的經驗系統中去，使遷移順利進行。

3．學生分析問題的能力

如果學生思維品質較好，善于分析問題，比較事物之

間的異同，就能根據課題的特點準確分類，找到新舊知識之間的聯系，把新課題納入舊知識系統中去，選擇合適的解題方法。如果分析能力差，往往只能根據表面特點進行猜測，盲目嘗試，或死套公式，影響遷移。

4．定勢的影響

思維定勢把某些知識的運用，解題的方式固定化，在情況不變的條件下，對問題的解決有積極的促進作用，產生正遷移；當情況發生變化時，定勢對問題的解決則有消極的干擾作用，產生負遷移。舉例：盧欽斯的量水實驗 5．影響遷移的其他因素

情境： 初始學習的情境也會影響到遷移，人們有可能在一種情境中學習，但卻不能遷移到其他情境。在教學中，一定要使學生能夠對所學的知識進行抽象和概括，這樣才有利于知識的遷移。

問題的表征：通過教學幫助學生在更高的抽象層面上表征問題，也可以提高遷移能力。研究證明，大量的遷移發生在表層結構大相徑庭但具有共同的抽象結構的問題的解決過程中。教學中應幫助學生超越具體情境和例證在抽象層面表征經驗?？傊瑢W習的幾個關鍵特征影響到人們遷移所學知識的能力。初始學習的數量和種類是決定專業知識發展和知識遷移能力的關鍵。將時間用于學會理解比僅用于簡單記憶教材或講授事實或程序會產生不同的效果。學生需要監控自己的學習，主動評估其策略和目前的理解水平。

合理選擇教學內容與編排教學程序： 選取合適的變式材料；選擇與應用情景相似的學習內容與學習情景；教材體系的合理安排；合理安排教學步驟

促進學生學習遷移的教學技巧：促進基本概念、原理和科學規律的教學，提高學生對這些內容的理解水平；應用比較的方法，有利于防止干擾；強調遷移的特征，引起學生的遷移心向

學習方法的傳授與訓練

幫助學生形成關于學習與學校的積極態度

第三篇：學習遷移的實驗報告 4

學習遷移的實驗報告

作者：萬永秀、李輝

主試：李書蘭、喻丹露、被試：李輝、劉斅瀾

記錄：文小玲、萬永秀、朱旭

【摘要】通過對編碼記憶的實驗練習來檢驗被試的學習遷移能力。結果：

【關鍵詞】 正遷移、負遷移、學習、被試

【引言】 遷移是指一種學習對另一種學習的影響，從遷移的效果來看遷移可以分為正遷移

和負遷移，遷移起積極作用的叫正遷移，起消極作用的叫負遷移。通過用編碼記憶儀器對被試的實驗可以得出被試的學習遷移能力。

一、實驗目的：檢驗被試對編碼記憶時學習遷移能力所起的作用。

二、實驗器材：一臺型號為的編碼記憶儀、一張紙、一支筆

三、實驗步驟：

（1）給被試讀實驗指導語，實驗指導語為：

（2）被試面對儀器正坐，讓被試能清楚的看見一儀器屏幕上的編碼和屏幕下編碼所對應的號碼。

（3）被試兩手放在編碼按鈕，在主試發出“開始”時，被試就開始調節自己所看到編碼相應的號碼，直到連續輸入編碼正確十次才停下來。否則還要繼續輸入。主試將被試的錯誤次數和實驗時間記錄下來。

四、實驗結果： 表一:被試一測試的結果

性別(男)時間(秒)錯誤次數

碼一(圖形)1:180

碼二(圖形)1;120

碼三(字母)1:490

表二:被試二測試的結果

性別(女)時間(秒)錯誤次數

碼一(圖形)1:380

碼二(圖形)1;320

碼三(字母)4:083

由表一可知被試在學習碼二的時候用的時間比學習

第四篇：加強反思學習促進知識遷移

加強反思學習促進知識遷移

作者：盧瑞玲，郭俊風

摘要：反思學習是學習者對自己學習過程和結果的反向思考，是對學習的學習。反思學習的目的不僅僅是回顧過去，它更重要的功能是為了未來。反思學習的內容有對學習目標和結果的反思、對學習過程的反思、對深度學習的反思以及對試題的反思。常用的培養學生反思能力的工具有驅動性問題、反思學習表、網絡反思學習的平臺、電子學習檔案袋(e-portfolio)以及試題。學習者進行反思學習能夠提高元認知能力、幫助學生學會學習，加強深度學習、促進知識遷移。

關鍵詞：學習者；反思學習；學會學習；深度學習；知識遷移

“反思學習”(reflective thinking)是學習者對自己學習過程和結果的反向思考，是學習者對學習活動的審查、分析、評價、調節的過程，是“對學習的學習”。反思與學習密不可分，反思是學習過程的精華，因為它能從學習經驗（活動）中提取有意義的東西。在反思學習中，學習者既是學習的主體，也是學習的對象。反思學習的目的不僅僅是回顧過去——學習者了解學習效果，更重要的是指向未來——學習者從不同視角和層次探究學習中的成功經驗和存在的問題，尋求更為適合、更加有效和高效的解決問題的辦法和途徑。因此，反思學習是一個“建構”或“重構”的思維過程，是一個“通向未來的過去”(back to future)。Alsop and

Ryan(1996)(]形象生動地為我們解釋了“什么是反思”：反思如同我們度假歸來后翻閱度假時拍錄的照片、錄像，看看我們曾去過的地方，想想我們做過的事和遇到的人，追憶美好的感覺，回顧不愜意的場景，為策劃下次度假提供借鑒。

新課程改革實施以來，以學生自主學習、合作學習、反思學習為主的教學模式成為眾多學校的改革方向。經過近十年不斷的學習、探索、實踐、研究，學生自主學習、合作學習的理論與實踐已趨成熟，而對學生反思學習的關注和研究還遠遠不夠。反思學習是21世紀學生最重要的學習能力之一，是新課程改革的重要組成部分。隨著課程改革的逐步深入，必須對反思學習給予更多的重視。

一、反思學習的意義

（一）提高元認知能力，幫助學生學會學習

“反思”在認知心理學中屬于“元認知”范疇。元認知是學習者對自己學習過程、結果、風格、特點的認識，即人們通俗上說的“會學習”。元認知力強的學生不一定智商(IQ)有多高，但他們善于追尋自己的學習軌跡，發現自己在何種條件下、以何種方式學習效果最好。反思學習的重要意義就在于：通過反思增強學生自我認識、自我評價、自我對待以及自我改造和發展的能力，從而提高學生的元認知能力，使學生學會學習?！皩W會學習”(leamingto know)被聯合國教科文組織二十一世紀教育委員會確定為支撐終身學習的四大支柱之J3]，是信息時代公民生存、繁榮、發展的必備能力。

（二）加強深度學習，促進知識遷移

教育最重要的功能之一就是使學生所學的新舊知識產生聯系，培養學生舉一反

三、由此及彼、觸類旁通、學以致用的學習能力，也就是使學生具有“知識遷移”（transferrable knowledge）發生的能力。知識遷移需要“深度學習”(deep leaming)[5]，而反思是深度學習的必要條件。因為反思不只是處理“是何”(what)、“如何”(how)的問題，更是處理“為何”(why)、“若何”(what的問題。在反復有意識地思考和分析事物的“因果關系”和“多種可能”的過程中，學習者不斷讓自己的思維由表層走向深刻，邁向深度學習，實現知識遷移。

二、反思學習的內容

（一）對學習目標和結果的反思

沒有目標的學習是盲目的，不顧結果的學習是無效的。任何學習活動都必須有明確的目標指引，以學生掌握為落腳點。因此，反思的第一項內容就是反思學習目標是否體現本單

元（模塊）的基本概念、定理、核心知識點，檢查學習目標是否達成，發現有無疑惑不解之處，從而深化對問題的理解。反思學習的另一個重要內容是溝通知識間的聯系以及知識與生活的關系。學習者只有在新舊知識之間、知識與生活之間建立有機銜接點，知識的遷移才能發生。

（二）對學習過程的反思

對學習過程進行全程反思是反思學習的核心環節。其內容包括對學習資源的利用、對學習過程中付出的努力程度的控制、對學習方式（自主、合作、展示、探究等）的選擇等所做的全面的審視、分析和評價，從中發現適合（或不適合）自己的學習環境、條件和方法，分析問題產生的原因，探求解決問題的策略，即形成反思結論。

（三）對深度學習的反思

知識遷移是有效學習的重要特征，而使知識遷移發生的前提是深度學習。因此，反思必須觸及深度學習。那么什么樣的學習才算是深度學習呢？深度學習不能局限于死記硬背教材和筆記本上的“事實性信息”(factual information)，不能只會答“何時(when)、何地(where)、何人(who)、何事(what)、何如(how)”之類的問題。深度學習要求學習者在不斷思考“為何(why)、若何(what if)”的過程中、在反復探究“多種可能”(other possibilities)和“別樣選

擇”(alternatives)的心路歷程中、在構建自己新的“為何”(why)、“若何”(what if)的進程中提升思維品質，實現知識遷移。

（四）對試題的反思

各類考試是學生不可回避的現實。在考試結果仍是學生升學擇優的主要依據的現狀下，任何以犧牲學生中、高考利益為代價的教學改革都不能算是合理成功的改革。所以，與其被動應試——為考而教、為考而學、打題海戰，不如主動反思，研究試題，觀察其知識體系，體會其能力要求，發現知識間的有機聯系，從而在習得知識、強化能力的同時，提高學生的應試能力。

三、反思學習的形式

（一）自我反思

反思是一種冷靜、主動、有目的的反省自己學習經歷的過程，是一種積極的自我審查、自我評價、自我改進的方法。所以，反思最主要的形態是自我反思。學生可以通過對自己的學習態度、學習內容、學習方法、學習條件、學習效果等方面的深度思考，更加全面、深入地了解自己的興趣特長、認知取向、薄弱環節，以便設計最適合自己的學習條件和方法。

（二）合作反思

一個人的反思意識與能力直接受其年齡、性格、學習能力、元認知水平、甚至生活經驗等因素的影響。為了使反思結果更加準確、客觀、全面，需要借助同伴這面“鏡子”，通過吸收、借鑒同伴的態度、看法和思維方式來豐富、修正、完善對自我的認識。合作反思的常規流程為：同伴間相互反思對方的學習過程和結果一為同伴提供反饋意見一對同伴反饋意見的思考一對同伴的反饋意見作出反應一（交流討論卜，共同提高。這里的“同伴反饋”(peer feedback)有別于“同伴評價”(peer evaluation)，其目的不是評判同伴學習任務完成的好壞，或簡單地給同伴的學習結果打分定級，而是為同伴提供具體的建設性改進建議?5]。換言之，“評價”(evaluation)的目的是“關于學習”，其指向是“過去”，而“反饋”(feedback)的目的是“為了學習”，其指向是“未來”，其功能與反思的本質相吻合。此外，成功的合作反思需要一個開放、民主、安全、活躍、信任的溝通環境做支撐，而“反饋”優于“評價”的地方正在于其有利于營造這樣的學習氛圍。

四、反思學習的工具

反思不是隨便想想或簡單地回憶，而是站在更高的層次去審視學習經驗的有意識的活動。和認知活動發生、發展的規律一樣，反思活動也是循序漸進、由淺入深、逐步發展的。

成功的反思需要多種能力，如認知能力、實踐能力、分析能力、評價能力、選擇能力、溝通能力等。反思能力并非與生俱來，在養成反思習慣之前，學生一般不能自發、獨立地對自己的學習活動進行反思。這就需要教師為學生搭建平臺，提供“腳手架”來輔助學生進行有意義的反思學習，展示他們的反思成果。

學生在進行反思學習時，教師應結合學科特點和學生的認知特點使之有次序、有步驟地進行。培養反思習慣的任務要由簡單到復雜，從淺層到深層逐步進行。常用的培養學生反思能力的手段或工具主要有以下幾種。

（一）驅動性問題

最簡單易行且操作性強的反思是問題引領。教師可設計一些需要學生去“發現、探索、分析、評價、綜合”的“驅動性問題”作為條件刺激來引領學生對自己或同伴的學習活動進行反思。為了逐步提高學生的思維能力和反思水平，引領反思學習的問題應盡量避免有標準答案的封閉式的問題，而要努力設計一些能驅動學生多元思維的、“非百度／谷歌式”的開放性問題，如“為何”、“若何”類問題。

（二）反思學習表

輔助學生進行反思性學習的另一種有效工具是反思學習表。教師可根據學習內容、任務、活動、形式、策略以及需要了解的信息為學生設計各種反思表／卡／專欄／記錄／問卷等來引導學生進行反思學習，系統地呈現反思過程。

（三）網絡反思學習的平臺

正如合作學習的結果需要展示一樣，學生的“思維軌跡”和“反思成果”也需要展示體驗。隨著校園網絡的普及，利用教育信息技術為學生創造一個自我反思、合作反思的平臺已成為可能和必須。網絡反思學習的平臺不僅可以為學生創造方便、快捷、持續、隨時隨地(anytime，anywhere)的分享、互動、互助、互學的機會，更是學生喜歡且擅長的學習方式。學生可以在“玩中學、玩中用、玩中悟”。如幾乎每個學生都在“玩”的“QQ空間”和“QQ群”就可以成為一個很好的反思平臺。學生可以在網絡空間撰寫、交流“反思心得、學習報告、實驗報告”，創建“糾錯本、集優本、反思日記（記錄自己在學習過程中遇到的問題、困惑、感受、經驗等）”，上傳、下載各種文本的反思學習資源（文、表、圖、音，視頻），等等。

（四）電子學習檔案袋(e-portfolio)

學生學習檔案袋主要由學生的作業、作品（包括反思作業和作品）以及重要的學習資源構成。學生在創建自己的學習檔案時，會有意識地篩選出能代表自己重要的學習活動、反映自己學習水平的學習資料。這就意味著學生需要認真篩選、整理、分析、評價自己的學習資料。這一過程本身就是反思學習的過程。通常的紙質學習檔案袋是師生之間的雙向交流，而電子學習檔案袋還有另一個獨特的功能，即多向交流展示功能。這一功能能促使展示者反復比較、評價、思考以至修正完善自己的作業和作品，以便把自己的成果以最完美的形式呈現出來。在這些活動中，學生反復經歷反思的過程，自己的反思能力不斷得到強化和發展。

（五）試題

試題是培養學生反思能力的又一個重要工具。學生可以由被動做試題到主動研究試題，再到自己出試題，來鍛煉反思能力，帶動深度學習，促進知識遷移。

總之，知識遷移和深度學習被列為21世紀最重要的學習能力(4]，而反思學習是深度學習和知識遷移的必要前提。反思性思維也是現代著名教育家杜威的一個重要命題。杜威在《我們怎樣思維》(How We Think)一書中反復論證了“反思”與“質疑、探究、推理、評判、創新”等思維種類的正相關關系。今天，當越來越多的人認識到這些思維品質對學生終身學習和未來發展的重要性的時候，培養學生的反思意識、反思習慣和反思能力也應該成為教育必須承擔的責任。

(來源：《教育理論與實踐》2013.31)

第五篇：學習遷移與日常教學

學習遷移與日常教學

成都市華建學校 莫晶

“從孩子的觀點出發，學校里最大的浪費是他不能運用他在校外所學的東西??可是，另一方面，他也不能把在學校所學的東西運用到實際的生活中。這是學校的孤立；孤立于生活之外?！?/p>

——約翰·杜威

這樣的孤立是每一位教育工作者最不愿面對的結果，未來學家托夫勒說：“未來文盲不是目不識丁的人，而是沒有學會學習的人?！笔峙酢度耸侨绾螌W習的》，我“柳暗花明”般尋求到了“靈丹妙藥”：“學習的最終目標是為了廣泛的目標而提取信息——學習以某種形式向其他環境遷移。”；“學校教育的主要目標是讓學生為靈活地適應新問題和新情境做好準備。學校教育的最終目標是要幫助學生把從學校所學到的知識遷移到家庭、社區和工作場景等日常場景。”

歷史學科具有獨特的結構特點，跨越古今、包羅萬象，涵蓋著人類活動的各個領域。這是一個有系統的整體，每個歷史事件都有一定的因果關系，有其自身的發展歷程。同一時期不同的歷史事件之間或多或少地相互聯系和相互影響。那么在歷史教學中如何去做到將知識不斷轉換和遷移，最終使學生靈活地遷移、組合知識，從而具備“由表及里”、“由此及彼”、“舉一反三”的能力呢？

一、注重歷史學科內的知識遷移。

我們知道歷史學科內的知識往往具有相通性，很多知識也具有相似性，歷史的發展又是有規律可循的。也正因為如此，所以我們在教學中重視培養學生的知識遷移能力，引導學生在已學過的本學科內進行知識遷移。這往往能夠幫助學生去發現問題、解決問題，從中找出規律。

比如，在世界歷史教學中，英國資產階級革命和法國資產階級革命，其背景、過程及結果都可以運用知識遷移進行對比、分析和比較，從而得出一系列結論：兩國資產階級的發生原因大致相同，其中根本的原因都是封建生產關系阻礙了資本主義生產的發展；資產階級革命時，其階級力量與封建力量的對比會嚴重影響到革命的進程和結果。又如，在世界歷史上，存在過很多疆域遼闊的帝國，如羅馬帝國、奧斯曼土耳其帝國、蒙古族建立的帝國等，這些國家多存在時間不長、后被異族占領、文化中斷，今天都已不復存在，這可以引導學生遷移到中國歷史，我們中國作為一個文明古國無論如何改朝換代，我們的國家——中國仍存在，我們的思想文化仍一脈相承，為什么？分析其原因，可以產生許多思考。民族問題、地理問題、文化問題、國家政策問題等等，甚至還可以延伸到秦始皇的改革。使我們進一步看到盡管他是一位暴君，但他進行的改革，其意義是何等的偉大。

二、注意在不同學科間進行知識遷移。

著名的科學家貝弗里奇曾說過這樣一句話：“大多數的發現，應用于所在領域以外的領域。而應用于新領域是往往有助于促成進一步的發現，重大科技成果有時來自遷移?！笨梢?，學科間的知識遷移也是很重要的。

我們今天的課程改革，強調培養學生不同學科間知識的遷移貫通和整合的能力。比如在講到世界上最早出現的紙幣“交子”時，可以提出這樣的問題：為什么會出現在四川？這里必須遷移到經濟學、地理學的相關知識來分析。在學習分析第一次世界大戰巴爾干形勢時，可以遷移到今天巴爾干局勢，科索沃戰爭、北約轟炸等，為什么這個地方戰亂多？這個問題的分析要延伸到地理環境、地域政治、民族關系、宗教文化等。其實歷史的學習和研究本身就離不開地理、環境、政治、社會文化等多方面的知識的。再如介紹中國四大發明對歐美資本主義發展的影響，可以借用馬克思的一段話：“火藥、羅盤針、印刷術——這是預兆資產階級社會到來的三項偉大發明?；鹚幇羊T士階層炸得粉碎，羅盤針打開了世界市場并建立了殖民地。而印刷術卻變成了新教的工具?！比缓笤倭凶x魯迅一段有趣的話：“外國用火藥制造子彈御敵，中國卻用它做爆竹敬神。外國用羅盤針航海，中國卻用它看風水，外國用鴉片醫病。中國卻拿來當飯吃。”使學生的視角遷回到中國歷史，引導學生思考，激發興趣。

其次，要注意歷史與現實結合。知古以鑒今，這也是學習歷史的目標之一。分析歷史，找出規律，并用于研究今天社會與生活。在歷史知識的遷移中，多關注我們今天的社會與發生在我們身邊的事，因為我們今天的社會便是由歷史發展而來的，我們無法割裂。只有這樣才能促使我們思考，從而指導學生了解與研究我們今天的社會。

第三，日常教學中要注意營造一個能導致知識遷移的環境。一個民主的氣氛，教師親切的教態，清晰的節奏，條條道路通羅馬的鼓勵使課堂、學生處于一種活動狀態。在教學方式上，可以安排討論、辯論，也可課外查找資料，甚至是寫成專題，小論文，辦成黑板報等生動活潑的形式來進行。只有這樣，才容易激發學生思維的火花，師生也就都可以很輕松而和諧地交流，學生也能了解與研究我們今天的社會最終回到真實的世界。

生活，其實是支撐和激勵學生學習的源泉，是促使學生“自主”學習的動力，是實現教學交流的起因，是學生實現創新的基礎?！鞍颜鎸嵤澜绲膯栴}引入課堂”，賦予學習具體情境，讓孩子們解決具體的案例，進而遷移到類似案例的解決過程中，逐步提高孩子們的問題解決能力，只有培養了能力，學會了學習，才不會被一個競爭日益激烈、發明創造不斷涌現的現代社會所淘汰，從而達到學校教育的最終目標。

以上就是我們華建學校歷史團隊對于《學習與遷移》章節的解讀，感謝各位老師與專家評委。