第一篇：王崧舟長相思課堂實錄

王崧舟 《長相思》課堂實錄

2007-09-28 閱讀: 6411 出處: 作者:教導處 編輯：

王崧舟《長相思》教學實錄

《長相思》教學實錄

一、借助注釋，讀懂詞意

師：同學們，在王安石的眼中，鄉愁是那一片吹綠了家鄉的徐徐春風。而到了張籍的筆下，鄉愁又成了那一封寫了又拆、拆了又寫的家書。那么，在納蘭性德的眼中，鄉愁又是什么呢？請大家打開書本，自由朗讀《長相思》這首詞，注意，仔仔細細讀上4遍，讀前兩遍的時候，注意詞當中的生字和多音字，要把詞念得字正腔圓；讀后兩遍的時候，要注意把它念通順，注意詞句內部的停頓。明白嗎？ 生：（齊答）明白。

師：自由朗讀《長相思》，開始。生：（自由讀課文《長相思》。）

師：（課件出示《長相思》這首詞。）好，誰來讀一讀《長相思》？其他同學注意聽，這首詩當中的一個生字，一個多音字，聽他有沒有讀準了。

生：（朗讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：讀得字正腔圓，真好！風一更這個“更”是多音字，聒碎鄉心的“聒”是個生字，她都念準了。來，我們讀一讀，風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成。預備起。

生：（齊讀）風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：再來一遍，預備起。

生：（齊讀）風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成。

師：很好！誰再來讀一讀《長相思》？請你，其他同學注意聽，特別注意，他在讀詞句的中間時是怎么停頓的，是不是讀得有板有眼。生：（朗讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：真好，你們有沒有注意到，這位同學，在讀“身向榆關那畔行”的時候，哪個地方停頓了一下？ 生：他在“身向榆關”的后面停頓了。

師：你有沒有注意到，他在讀“夜深千帳燈”的時候，哪個地方又停頓了一下？ 生：他在“夜深”后面停頓了一下。師：你們聽出來了嗎？ 生：（齊答）聽出來了。

師：對，這樣讀就叫有板有眼。我們讀這兩句詞，“身向榆關那畔行，夜深千帳燈?！鳖A備起。生：（齊讀）身向榆關那畔行，夜深千帳燈。

師：再來一遍，“身向榆關那畔行，夜深千帳燈?！弊x。生：（齊讀）身向榆關那畔行，夜深千帳燈。

師：真好，同學們，讀古代的詩詞，不但要把它讀正確，讀得有節奏，還要盡可能讀出它的味道來。比如《長相思》這個題目，我們可以有許多種讀法，有的讀《長相思》（快速而平淡地）有長的味道嗎？有相思的感覺嗎？ 生：（齊答）沒有。

師：比如你這樣讀，《長相思》（緩慢而深情地），有感覺嗎？有味道嗎？ 生：（齊答）有。

師：讀詞就要讀出這樣的味道來。你們試著讀一讀，爭取讀出你的味道和感覺來。生：（自由讀《長相思》。）師：誰來讀一讀《長相思》？讀出你的味道、你的感覺來。注意聽，注意聽，你聽出了什么味道？什么感覺？

生1：（朗讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：好一個“故園無此聲”，有味道，誰還想讀？

生2：（朗讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

師：好一個“聒碎鄉心夢不成”，來，我們一起讀，讀出你自己的味道和感覺來。

生：（齊讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：真好！同學們，詞讀到這兒為止，你的腦海里面留下了什么印象和感覺，誰來說一說？ 生1：我感到納蘭性德非常思念家鄉。師：這是你的感覺。誰還有別的印象和感覺？ 生2：我感覺到納蘭性德思念家鄉，夢都睡不好了。

師：不是夢都睡不好，是覺都睡不好，根本就沒有夢。同學們，夢都作不成，覺都睡不好，帶著這種感覺，我們再來讀一讀《長相思》，把這種感覺讀進去，讀到詞的字里行間去。

生：（齊讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：長相思，長相思，作者為什么會如此地長相思呢？請大家默讀這首詞，讀的時候，請大家仔細地看看書上的插圖，仔細地看看書上的注解，然后，試著去想想這首詞大概在講什么意思，明白嗎？ 生：（齊答）明白。師：好，默讀《長相思》。

生：（默讀《長相思》，按要求思考詞的大意。）

師：現在王老師提兩個問題，看看你對這首詞大概的意思，掌握了沒有。（板書“身”）第一個問題，聽清楚了，作者的身，身體的身，身軀的身，作者的身在哪里？身在何方？ 生1：作者的身在前往山海關外。

師：請站著，山海關外。繼續說，誰還有不同的看法？ 生2：作者的身在前往山海關的路上 師：路上，請站著。繼續說。生3：作者的身在山海關。

師：你也站著。誰還有不同的理解？身在何方？ 生4：他的身在山海關那邊。

師：那邊，山海關的那邊。好，那么“山一程”呢？身在哪兒？還可能在哪兒？ 生5：身可能在山上。師：可能在怎么樣的山上？ 生5：非常高的山上。

師：在崇山峻嶺上。那么，“水一程”呢？他的身還可能在哪兒？ 生6：他的身可能在船上。

師：可能在船上，是的。那么“夜深千帳燈”呢，他的身可能在哪兒？ 生7：他的身可能在營帳里面。

師：營帳里面，請站著。孩子們，這里站著一二三四五六七位同學。作者的身在哪兒？七位同學就是作者的身經過的點，他經過了崇山峻嶺，他經過了小河大川，他經過了山海關外，他經過了軍營的帳篷，他還經過了許許多多的地方，這就是作者身在何方。一句話，作者身在征途上。（板書：在“身”后面寫“在征途”。）

師：請坐。已經讀懂了一半，下面我提第二個問題。（板書“心”）納蘭性德的心，心情的心，心愿的心，心在那兒？ 生1：他的心在故鄉 生2：他的心在家鄉。生3：納蘭性德的心在家鄉。生4：納蘭性德的心在家鄉。生5：納蘭性德的心在家鄉。

師：用課文里的一個詞，一起說，納蘭性德的心在哪兒？ 生：（齊答）納蘭性德的心在故園。

師：好。（板書：在“心”的后面寫“系故園”。）孩子們，身在征途，心卻在故園。把它們連起來，（板書：在這兩句上畫了一個圓圈。）你有什么新的發現？新的體會？

生1：我發現了，他身在征途，卻很思念故鄉。師：不錯。你說。

生2：我發現納蘭性德既想保家衛國，又很想自己的家人。師：你理解得更深了一層。

生3：我覺得納蘭性德肯定很久沒有回家鄉了。師：你的心思真是細膩啊。

生4：我還覺得納蘭性德不管在什么地方，心里總是有家鄉的。生5：我覺得納蘭性德雖然遠離家鄉，可是心總是牽掛家鄉的。

師：好，一個遠離，一個牽掛。同學們，就是這種感受，這種感情，這種心靈的長相思。我們帶著這樣的感覺，再來讀一讀《長相思》。先自己讀一讀，試著把作者身和心分離的那種感受、那種心情讀出來。生：（自由讀《長相思》。）師：好，咱們一起讀一讀《長相思》

生：（齊讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

二、展開想象，讀出詞情

師：（課件播放一段音樂后，在音樂聲中有感情朗讀。）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：一起來，預備起。

生：（齊讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：孩子們，請閉上眼睛，讓我們一起，隨著納蘭性德走進他的生活，走進他的世界。隨著老師的朗讀，你的眼前仿佛出現了怎么樣的畫面，怎么樣的情景？（稍作停頓）山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：孩子們，睜開眼睛，現在你的眼前出現了怎么樣的畫面和情景，你仿佛看到了什么？聽到了什么？你仿佛處在一個怎么樣的世界里？ 生1：我看見了士兵們翻山越嶺到山海關，外面風雪交加，士兵們躺在帳篷里，翻來覆去怎么也睡不著，在思念他的故鄉。師：你看到了翻山越嶺的畫面。

生2：我看見了納蘭性德在那里思念家鄉、睡不著覺的情景。師：你看到了輾轉反側的畫面。

生3：我看到了納蘭性德走出營帳，望著天上皎潔的明月，他思鄉的情緒更加重了起來。師：你看到了抬頭仰視的畫面。

生4：我看到山海關外，聲音雜亂，士兵們翻來覆去睡不著，但是在他們的家鄉沒有這種聲音，睡得很寧靜。

師：你們都看到了，你們看到跋山涉水的畫面，你們看到了輾轉反側的畫面，你們看到了抬頭仰望的畫面，你們看到了孤獨沉思的畫面。但是，同學們，在納蘭性德的心中，在納蘭性德的記憶里面，在他的家鄉，在他的故園，又應該是怎么樣的畫面？怎么樣的情景呢？展開你的想象，把你在作者的家鄉看到的畫面寫下來。生：（伴隨著樂曲《琵琶語》，想象寫話。）

師：（在學生的寫話過程中插話。）那可能是一個春暖花開的日子，在郊外，在空曠的田野上……那也可能是幾個志趣相投的朋友圍坐在一起，一邊喝酒，一遍暢談著……那也可能是在暖暖的燈光下，一家人圍坐在一起，喝著茶，拉家?！沁€可能是…… 生：（繼續在音樂聲中想象寫話。）

師：好，孩子們，請停下你手中的筆，讓我們一起回到作者的家鄉，走進納蘭性德的故園。我們去看一看，在他的家鄉有著怎么樣的畫面和情景。生1：我看見了納蘭性德的家鄉鳥語花香，納蘭性德的家人在庭院中聊天，小孩子在巷口玩耍嬉戲，牧童趕著牛羊去吃草，姑娘們就在門口繡著花，放學歸來的孩童們，放下書包，趁著風，放起了風箏，還有的用花編成花環戴在頭上。家鄉一片生機勃勃。師：好一幅鄉村樂居圖啊。這是他看到的，你們看到了哪些？

生2：我看到了晚上，月光皎潔，星星一閃一閃的。他的親人坐在窗前，望著圓圓的月亮，鳥兒也不再“唧唧喳喳”地叫，只聽見外面“呼呼”的風聲，花兒合上了花瓣，親人是多么希望納蘭性德能回到家鄉與他們團聚啊。師：一個多么寧靜多么美好的夜晚。你看到了——

生3：在一個晴朗的日子里，妻子正繡著錦緞，孩子們在門外的草地上玩耍，一會兒捉蝴蝶，一會兒又玩起捉迷藏的游戲。漢子們正挑著水，一家人做好飯后，圍在一起，喝酒聊天。

師：故園的生活真是其樂融融??！但是，但是，此時此刻，這樣的畫面卻都破碎了，這樣的情景卻都破碎了。（板書：在“身在征途，心系故園”上面寫個大大的“碎”。）

師：誰再來讀讀《長相思》？在這里，沒有鳥語花香，沒有親人的絮絮關切，這里只有——

生1：（朗讀）山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：在這里，沒有皎潔的月光，沒有在皎潔月光下和妻子相偎在一起的那一份溫暖，那一份的幸福，這里只有—— 生2：（朗讀）山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

師：你是在用自己的心讀啊！在這里，沒有郊外的踏青，沒有牧童的短笛，沒有跟孩子們在一起的天倫之樂。這里只有——我們一起讀。生：（齊讀）山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

師：長相思啊，長相思。山一程，水一程，程程都是長相思；風一更，雪一更，更更喚醒長相思。孩子們，閉上眼睛，想象畫面，進入詩人那個身和心分離的世界，我們再一起讀《長相思》。

生：（齊讀）山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

三、互文印證，讀透詞心

師：同學們，《長相思》讀到現在為止，我們已經非常真切地感受到了作者那一顆身在征途、心系故園的破碎之心。我想，讀到現在為止，讀到這個時候，你是不是該問一問納蘭性德了，你的腦子里冒出了什么問題，想問一問納蘭性德？ 生1：納蘭性德，既然你這么思念家鄉，為什么還要去從軍呢？ 師：問得好。誰還想問？

生2：納蘭性德，你快點回家吧，納蘭性德，你為什么不回家呢？ 師：你為什么不早點回家呢？是嗎？好，繼續問。

生3：納蘭性德，如果你想回家，你就應該早點用心打仗，為什么不用心打仗，不然的話，如果仗打不好，你還會死在途中。師：是啊，你既然身在征途，你就應該一心干你的事業，為什么還要對故園牽腸掛肚、輾轉反側呢？ 生4：你既然這么想念家鄉，那你為什么不把想念家人的話寫下來，讓一個老鄉幫你送過去呢？

師：孩子們，你們都問過了，是吧？你們可曾知道，這些問題，納蘭性德也問過自己。就在征途上，納蘭性德還寫過一首詞，題目叫《菩薩蠻》，其中有這樣兩句詞，就是納蘭性德問自己的。（課件呈現兩句詞。）誰來讀一讀？ 生：（朗讀）問君何事輕離別，一年能幾團圓月？

師：問得好，孩子們，請你再想一想，除了納蘭性德在問自己外，還會有誰要問一問納蘭性德：問君何事輕離別，一年能幾團圓月？還有誰？ 生1：還有深深思念他的妻子。

師：對，你就是納蘭性德的妻子，你問一問納蘭性德？ 生1：（朗讀）問君何事輕離別，一年能幾團圓月？ 師：妻子問丈夫，那個“君”字改一下，改成—— 生1：問“夫”。

師：對！你再來問一問。等一下，我們一起到一個地方去問，好嗎？長亭外，楊柳依依，妻子站在送別的路上，問納蘭性德—— 生1：（朗讀）問夫何事輕離別，一年能幾團圓月？ 師：好一個深情的妻子??！誰還會問納蘭性德？ 生2：納蘭性德的兒子，師：兒子，好，兒子問一問，你現在是納蘭性德的兒子，你來問一問，你把“君”字改成—— 生2：父

師：父，好。長亭外，芳草萋萋，兒子拉著父親的手問—— 生2：（朗讀）問父何事輕離別，一年能幾團圓月？ 師：畢竟是兒子，感受還不是很深。（笑聲）生3：還有他的父親。

師：你就是他的父親了。長亭外，秋風瑟瑟，白發蒼蒼的老人問納蘭性德—— 生3：（朗讀）問兒何事輕離別，一年能幾團圓月？

師：老父來日不多了，不知還能見兒幾面??！還有誰也會問納蘭性德？ 生4：還有他的哥哥

師：雖然納蘭性德沒有哥哥，但是你可以暫且做他的哥哥。長亭外，雨雪霏霏，兄長遞上一杯酒，問道—— 生4：（朗讀）問弟何事輕離別，一年能幾團圓月？

師：是啊，孩子們，許許多多的人，他的老父，他的愛妻，他的嬌兒，他的兄長，還有他的朋友，都在問納蘭性德。我們再一起問一問納蘭性德吧：問君何事輕離別，一年能幾團圓月？ 生：（齊讀）問君何事輕離別，一年能幾團圓月？

師：輕離別？你們居然說我輕離別？（板書“輕”）我，納蘭性德真的輕離別嗎？真的對離別無所謂嗎？再讀《長相思》，默讀，你在哪兒體會到，我納蘭性德沒有輕離別啊，我不是輕離別啊。生：（默讀《長相思》。）

師：我是納蘭性德，我想先問一問我的老父。老父，你說我是輕離別嗎？

生1：不是，我從“風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲”中看出你不是輕離別，而是為了保家為國。師：好一位深明大義的父親。我想再問一問我的愛妻，我是輕離別嗎？

生2：你不是，“風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲?！?你是為了保衛祖國，你離別家鄉是為了到前線去殺敵，所以我不怪你。（笑聲）

師：好一位賢良的妻子啊。是的，我何曾是輕離別啊，我是何等地重離別啊?？墒?，我身為康熙皇帝的一等侍衛，我重任在肩，我責任如山，我不得不離，不得不別?。∥疑岵坏秒x開年邁的老父，舍不得離開溫柔的妻子，舍不得離開生我養我的故園??！這一切的一切都已化在了《長相思》中。我們一起讀！

生：（齊讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：這就是為什么我身在征途卻心系故園的原因所在，這就是我的那個夢會被破碎、我的那顆心會被破碎的原因所在。建功立業的壯志和理想，思念家鄉的孤獨和寂寞，就這樣交織在一起，化作了納蘭性德的《長相思》。（課件出示題目并播放音樂。）師：山一程，水一程，程程都是—— 生：（齊讀）長相思

師：風一更，雪一更，更更喚醒—— 生：（齊讀）長相思

師：愛故園，愛祖國，字字化作—— 生：（齊讀）長相思（掌聲。）

第二篇：王崧舟《長相思》課堂實錄

王崧舟《長相思》課堂實錄

課文內容：

長相思

山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。

風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園不此聲。

課堂實錄：

師：同學們，在王安石的眼中，鄉愁是那一片吹綠了家鄉的徐徐春風，而到了的張~筆下，鄉愁是那封洗了又拆，拆了又洗的家書，那么在納蘭性德的眼中鄉愁是什么呢？請同學打開課本自由朗讀《長相思》這一首詩。注意文中的生字，多音字，爭取把它讀得字正腔圓。??

（指導學生朗讀）

師：你們有沒有注意到，這位同學在讀“身向榆關那畔行”時，那個地方停頓了？ 生：他在“身向榆關”后面停頓了。

師：再問，你們有沒有注意到他在讀“夜深千帳燈”時，哪個地方又停頓了？ 生：他在“夜深”后面停頓了。

師：你們都聽出來了么？這叫讀得有板有眼。全班齊讀

師：同學們，我們在讀古詩詞時，不但要把它讀正確，讀得有節奏，而且還要盡可能讀出它的味道來。比如《長相思》，我們可以有許多種讀法??（引導學生讀出自己的味道來）再讀指名朗讀。

師：注意聽，你聽出了什么味道，什么感覺。生讀

師：好一個故園無此聲，有味道了，誰還想讀？ 生繼續讀

師：好一個聒碎鄉心夢不成，來，我們一起讀，讀出自己的味道來。學生齊讀。

師：真好，詞讀到這里為止，你的腦海里留下了什么影響和感覺呢？ 生：我想到了納蘭性德非常思念家鄉。

生：我感覺到了納蘭性德，他思念家鄉的夢都睡不好了

師：不是夢睡不好了，是根本就沒有夢了。帶著這種感覺我們再來讀一遍，把這種感覺讀到字里行間去。

師：長相思，長相思，作者為什么會如此長相思？請大家默讀這首，仔細看看書上的插圖和布景，然后試著想一想，這首詩大概在表達什么意思。學生默讀課文

師：現在我提兩個問題，看看你掌握了沒有。第一，作者的身在哪里？身在何方？ 生：作者的身在前往山海關外。

生：作者的身在前往山海關外的路上。生：在山海關。

生：身在山海關的那邊

師：那么山一程呢？還可能在哪兒 生：身可能在山上？ 師：怎么樣的山在？ 生：高山

師：那么水一程呢？ 生：可能在船上。師：那么千帳燈呢？

生：他的身還可能在營帳里。

師：這里站著的七位同學，就是作者的身在哪里，這七位同學就是他所經過的地方，他經過了??一句話，作者的身在征途上。下面我提第二個問題，納蘭性德的心在哪里？ 生：他的心在他的故鄉。生：在他的家鄉。??

師：用課文中的一個詞一起說，納蘭性德的心在——故園。師：身在征途，心卻在故園。把它連起來，你有什么新的發現和體會呢？ 生：我發現了他身在征途，但心卻在故鄉。

生：我發現他不但保家衛國，但卻很想念自己的家人。師：你理解得更深了一層。

生：我覺得納蘭性德他肯定很久沒有回家了。師：嗯，你的心可真細膩呀！

生：我還覺得納蘭性德他不管在什么地方，心里總是有家鄉的。師：好一個不管在什么地方，心總是在家鄉。

生：納蘭性德雖然遠離家鄉，可是他仍然思念自己的家鄉。

師：一個遠離，一個思念，同學們，就是這種感覺，這種感情，這種心靈的回想，我們一起帶著這種感情來讀一讀，試著把作者這種身和心分離的感覺讀出來。??

（播放音樂師范讀后全班齊讀，雖然有很長的等待，可是全場依然安靜）

師：請閉上你的眼睛，讓我們一起隨著納蘭性德，走進他的世界。隨著老師的朗讀，你眼前仿佛出現了怎樣的情景和畫面。師再次范讀

師：孩子們，睜開眼睛，現在在你的眼前出現什么機關報 畫面，你仿佛聽到了什么，看到了什么時候，你仿佛處在一個怎么樣的世界？

生：我看風了士兵們翻山越嶺，到山海關，外面風雪交加，士兵們在營帳里翻來覆去怎么也睡不著，在思念自己的家鄉。師：你走進去了。

生：我看見了納蘭性德在那里思念家鄉，睡不著。師，你看到了納蘭性德展反側的畫面。

生：我看到了納蘭性德走出了營帳，望著皎潔的明月，他思鄉的情緒也更重了起來。師：你看到了納蘭性德抬頭昂視的畫面。

生：山海關外，聲音雜亂，士兵們睡不著，但是在他們的家鄉，卻沒有這種聲音，睡得很寧靜。

師：你們看到了，看到了納蘭性德輾轉反側的畫面，看到了他抬頭昂望的畫面，還看到了他孤獨沉思的畫面，但是，同學們，在納蘭性德的心中，記憶里，在他的家鄉，在他的故園，又是怎么樣的畫面，怎樣的情景呢？展開你的想象，把你在作的家鄉故園的景象寫下來。（音樂起）

師述：那可能是一個春暖花開的日子，在效外，在空曠的田野上，那也可能是幾個智趣相投的朋友圍坐一起，一邊喝酒，一邊暢談。那也可能是在暖暖的燈光下，一家人圍坐在一起。在故園，在家鄉，你會看到很多很多美好的畫面，展開你的想象吧！

師：讓我們一起回到作者的家鄉，走進納蘭性德的故園，讓我們看看在作者在家鄉你看到了什么？

學生交流（比較長，所以整理有些困難）師：現在，這樣的畫面全都破碎了。（板書：碎）在這里，沒有鳥語花香，沒有親人的細細關切，在這里，有的是??引讀課文

師：在這里沒有皎潔的月光，沒有和妻子相偎一起的溫暖，那樣的幸福，在這里有的是??引讀課文

師：你是在用自己的心在讀，在這里沒有效外的踏進表，沒有楊柳依依，芳草青青，在這里有的只是——一齊讀《長相思》

師：長相思呀，長相思，山一程，水一程，程程長相思。風一更，雪一更，更更喚醒長相思。孩子們，閉上眼睛，想象畫面，進入詩人那個身和心分離的世界，我們再次讀課文。生齊讀全詩

師：同學們，長相思，讀到現在為止，我們非常真切的感受到了作者那顆破碎的心，我想讀到現在，你是不是該問問納蘭性德，你的腦子里會冒出什么呢？ 生：你這么思念家鄉，為什么還要去從軍呢？ 師：問得好，生，納蘭性德，你快點回家吧，納蘭性德，你為什么不回家呢？ 師：我知道你想問，納蘭性德你為什么不早點回家呢？

生：如果你想回，你就要用心打仗，如果你還想著家里，你就一門心思的，不然半路死了怎么辦？

生：你為什么不把想對家人說的話寫下來，讓老鄉幫你送過去呢？

師：孩子們，你們都問過了，你們可曾知道，這些問題納蘭性德也在問自己，就在征徐上，他還寫了一首詩，其中有這么幾句，誰來讀一讀，“問君何事輕離別，一年能幾團圓月?！?生讀

師：除了納蘭性德問自己外，還會有誰也會問納蘭性德 生：還有深深思念他的妻子。

師：你就是那個妻子，你來問問，那個君字改一下，我們一起到一個地方去問，長亭外，楊柳依依，妻子問“問 師：誰還會問？

生：納蘭性德的兒子，師：你就是納蘭性德的兒子，你該把君字改成什么？ ??

師：孩子們，許許多多的人們，他的父親，他的妻子，他的兒子，他的兄弟，他的朋友都想問問納蘭性德，我們一起再來問問納蘭性德——引讀

師：輕離別呀，你居然說我輕離別，我，納蘭性德真的輕離別嗎？再讀長相思，你從哪里體會到我納蘭性德不是輕離別呀？ 生自由讀全詩。

師：我想先問我的老父，你說我是輕離別嗎？

生：不是，我從“風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成”看出你不是輕離別，而是為了保家衛國。

師：我還想問問我的愛妻。

生：你不是，你是為了保衛祖國，你離別家鄉，是為了到前線去殺敵。

師：是呀，我何曾是輕離別，我是那樣的重離別呀，我身為康熙皇帝的一等待衛，我重任在肩，我責任如山，我不得不離，不得不別呀！長-相-思，我的重離別，我的重重的離別，這一切的一切都已經化在了長相思。一起讀—— 學生再次齊讀

師：這就是我為什么身在征途，心在故鄉的原因所在，這就我為什么我的夢會破碎，我的心會破碎的原因。為了我的壯志和理想，思念家鄉的故土，就這樣，化作了納蘭性德的長相思，山一程，水一程，程程都是——（長相思），風一更，雪一更，更更喚醒——（長相思）愛故園，愛祖國，字字化作——（長相思）下課??

第三篇：王崧舟：《長相思》教學設計

王崧舟：《長相思》教學設計

【教學目標】

1．能字正腔圓、有板有眼地誦讀《長相思》，進一步感受詞的抒情韻律。

2．了解“風一更，雪一更”的互文手法，感受“更”在古典詩詞中的特殊情味。

3．通過想象、質疑、情境誦讀，體驗詩人身在征途、心系故園的矛盾心情，感悟詩人天涯行役的相思之苦和相思之深。

【教學重點】

在想象、質疑和情境誦讀中，體驗詩人身在征途、心系故園的矛盾心情，感悟詩人天涯行役的相思之苦和相思之深。

【教學難點】

在移情想象中建構“故園”的豐富意象，體味“故園”的文化意蘊。

【教學準備】

教師制作《長相思》多媒體課件。

【教學流程】

一、借助注釋，讀懂詞意

（一）導入

師：在王安石的眼中，鄉愁是那一片吹綠了江南岸的春風；而到了張籍的筆下，鄉愁又成了一封寫了又拆、拆了又寫的家書。那么，在納蘭性德的心中，鄉愁又是什么呢？

（二）讀準《長相思》

結合誦讀穿插討論：

──“更”為什么要讀平聲？

──什么人聽得到打更的聲音？更聲對這些人意味著什么？

──“風一更，雪一更”是不是“先刮了一更的風，再下了一更的雪”的意思？

師：詞讀到這里，你們有些什么印象和感覺？

（三）讀懂《長相思》

師：帶著這些印象和感覺，默讀《長相思》，看看書中的插圖，讀讀書中的注釋，想想這首詞大概講了怎樣的意思。

讀后討論：作者的“身”在哪里？你們是從哪兒讀出來的？

（指名多位學生回答）

師：這里站著好多位同學。作者的身在哪兒？這些站著的同學就是作者的身經過的點，他經過了崇山峻嶺，他經過了小河大川，他經過了山海關外，他經過了軍營的帳篷，他還經過了許許多多的地方，這就是作者身在何方。一句話，作者身在征途上。

（板書：身在征途）

師：作者的“心”又在哪里？（板書：心系故園）你們是從哪兒讀懂的？

師：同學們，作者身在征途，心卻在故園。把它們連起來，（在這兩句上畫一個圓圈）你有什么新的發現、新的體會？

（四）小結

師：身在征途，心系故園。我們可以想見作者的那份矛盾、痛苦、煎熬的感情。懷著這份感情，大家齊讀《長相思》。

二、展開想象，讀出詞情

（一）想象上闋的情境

師：同學們自由朗讀詞的上闋，你們的眼前出現了怎樣的畫面和情景？

（學生自由發言，教師作如下預想）

──你看到了翻山越嶺的畫面。

──你看到了輾轉反側的畫面。

──你看到了眺望家鄉的畫面。

──你看到了風雪交加的畫面。

──你看到了刀光劍影的畫面。

??

（二）自由朗讀詞的下闋

師：如果身在故園，又會出現怎樣的畫面和情景呢？請同學們選擇一個畫面、一種場景，用手中的筆，更用心中的情把它們寫下來。（播放音樂、畫面）

師：那可能是一個春暖花開的日子，在郊外，在空曠的田野上??那可能是幾個志趣相投的朋友圍坐在一起，一邊喝酒，一邊暢談著??那也可能是在暖暖的燈光下，一家人圍坐在一起，喝著茶，嘮家常??那還可能是??（學生在音樂聲中寫話）

（學生自由發言，教師作如下預想）

──好一幅恬靜安閑的村居圖。

──故鄉就是老母手中那一針針納入寒衣的線??！

──故鄉就是妻子那一雙含情脈脈的眼睛??！

──一個多么寧靜、多么美好的團圓之夜?。?/p>

──故園的生活，幸福的生活，其樂融融的生活。

??

（三）對比引讀

師：但是，這一切現在有嗎？沒有。

故園啊，我的故園，在春暖花開的時候，我們去郊外踏青、放飛風箏?？稍谶@里，有的只是──

（指名學生朗讀詞）

師：故園啊，我朝思暮想的故園，當明月東升的時候，我們一起圍坐在庭院里，數著一顆一顆閃閃的星星?？稍谶@里，有的只是──

（指名學生朗讀詞）

師：故園啊，我美麗溫馨的故園，當朋友相聚的時候，我們一起暢飲，一起高歌，那時多么快樂??！可在這里，這一切都不復存在，有的只是──

（指名學生朗讀詞）

（四）小結

師：面對此情此境，納蘭情不自禁地在自己的詞中大大地寫下了這個讓人心碎的“碎”字。同學們，什么碎了？

（學生自由發言）

師：《長相思》讀到這里，你們感受到了作者一顆怎樣的心？（孤獨、思念、期盼、破碎、煎熬、痛苦、傷感??）

（全班學生齊讀《長相思》）

三、互文印證，讀透詞心

（一）質疑問難

師：詞讀到這里，你們有什么問題想問一問納蘭性德？

（學生自由發言，教師作如下預想）

──你為什么要遠離家鄉去從軍呢？

──既然你這么思念家鄉，為什么不早點回去呢？

──你離開家鄉已經有多長時間了？

──你在行軍途中遇到過哪些困難？

??

（二）互文印證

師：這次出行，納蘭性德寫下了好幾首詩詞。在一首《菩薩蠻》的詞中，他留有這樣的詞句：“問君何事輕離別，一年能幾團圓月？”

師：還有誰也想這樣問一問詩人？

在回答中穿插情境誦讀：

──長亭外，楊柳依依，哀怨的妻子深情地問他──（齊讀此句）但是，圣旨鐵定、君命難違呀！我只能──（齊讀：山一程，水一程，身向榆關那畔行）

──古道邊，芳草萋萋，傷感的朋友深情地問他──（齊讀此句）但是，報效朝廷、建功立業是男子漢的理想呀！我只能──（齊讀：山一程，水一程，身向榆關那畔行）

──月光下，秋風瑟瑟，孤獨的納蘭性德深情地問自己──（齊讀此句）

（三）回歸課文

師：納蘭性德真的輕離別嗎？再讀《長相思》，用心體會。

（四）小結

師：就這樣，納蘭性德將自己對故園的無限思念和依戀寫進了這首感人肺腑的《長相思》中。

師引：山一程，水一程，程程都是──

生讀：長相思。

師引：風一更，雪一更，更更喚醒──

生讀：長相思。

師引：愛故園，愛祖國，字字化作──

生讀：長相思。

【設計思路】

一、語文課程具有整體性的特點

遵循這一特點，本課教學努力在整合上做文章。三維目標要整合，課程資源要整合，教學方式要整合，在整合中提高課堂教學效率，全面提升學生的語文素養。

二、語文課程具有情感性的特點

遵循這一特點，本課教學努力在情感上下工夫。讓學生在形象感知中入情，在咀嚼品味中悟情，在展開想象中融情，在互文參讀中升情。

三、語文課程具有人文性的特點

遵循這一特點，本課教學努力做到引領價值、傳承文化。古詩詞是民族精神文化的重要載體，而其本身又是一種獨特的民族文化。本課教學引領學生融入這種文化，從而洗滌心靈，鋪墊精神底子。

【點評】

教師的設計思路雖寥寥幾條，卻既體現了語文學科的特點，又體現了教師對語文教學的認識深度，不愧是居高臨下，站在語文課程最本質的高度進行教學設計。更為可貴的是，這全新的理念就像一篇文章的“魂”，緊緊地系住課堂教學的每一個環節。

教學目標抓住了古詩文的情和味，又從小學生實際出發，以移情想象、質疑、情景誦讀等多種教學方法，引導學生體驗感悟、入境動情。

教學過程扎扎實實，步步為營。第一個環節，通過借助注釋、觀看插圖、穿插誦讀、靜心默讀和教師精辟的點撥，引領學生走進作者所處的征程，初步感受作者矛盾、痛苦、煎熬的感情。之后，教師充分調動學生的想象空間，精心設計，通過聲情同構出征程中的艱辛和故園其樂融融的安逸生活，引發學生對作者此刻矛盾心情的進一步感受。再通過教師詩一般的語言和情調，用鮮明對比而又層層遞進的引讀，使學生和作者思鄉到幾近破碎的心靈碰撞，使學生自然走進了作者的心靈，以至心心

相印、感悟極深。

充滿詩情畫意的、字字蕩漾激情的、敲擊學生心靈的互文印證環節的設計，使課堂教學令學生陶醉。再加上教師精心設計的板書，自然使學生對詩文認識的高度陡然提升，國家利益和個人利益孰重孰輕就自在言內了。這不僅體現了語文課工具性和人文性的高度統一，也充分展示了教師深厚的文學底蘊和教學藝術的才華。

（點評人：北京市特級教師、中學高級教師張光瓔）

第四篇：王崧舟長相思評課（模版）

王崧舟上《長相思》教師評課稿 精神的詩學還是詩學的精神 ——王崧舟《長相思》的哲學審思 浙江省杭州市北苑實驗中學

王小慶

一、引言：評課的技術主義謬誤

王崧舟在無錫推出的《長相思》一課，據他自己說是在小學語文詩歌教學上的一次嘗試，一次企圖實現突破的嘗試。是否真得到了突破，我們暫且不論。不過小語界對此的反應，自是預料中的熱烈。但是如同對他前幾堂課的評論那樣，評課大多從技術的層面進行，似乎免不了隔靴搔癢的缺憾，對他課堂教學的本體性意義，卻極少有思考者。

一般而言，教育界技術主義和功用主義的盛行，最終也導致了評課的膚淺。目前的評課方法，大多從兩個緯度進行：第一是線性的評論方法，即從課題的“導入”切進，按時間的順序進行評點。期間出現的諸如“啟”、“承”、“轉”、“合”等詞語，仿佛表示課堂是完全按照教師預設的程序進行，連學生的情緒和精神的發展，亦成為了課堂時間軸上的可控因素；第二是解構的評論方法，即將課堂教學分割成幾個教學意義上的模塊進行剖析，如葉剛論王崧舟《長相思》的幾點不足時，便從詞意、背景、誦讀等幾方面論述（葉剛 2006）。不過，無論如何，以上兩種評課方法都是從技術主義的視角看待一堂課，將課堂教學的評價置于技巧和風格的框架之中，忽視了課堂作為人之精神發展的語境，也忽視了教師和學生作為人在課堂中的定位和實踐。

假設我們回顧王崧舟推出的課堂教學，我們可能會承認：他的課已經不能算作“課”了，嚴格地講，應該是藝術品才是。在這個藝術品中，他貫徹了他一如既往的“詩意語文”教學思想，也在其中張顯了他個人人格對于語文教學和課堂文化的影響力。他的詩意語文，就是對技術和功用的反動。因此，以技術的論調來分解他的課堂藝術是愚蠢的，正如我們不能以文章結構和字詞安排來判斷魯迅作品的優秀；而東施效顰般地“學習”王崧舟的課堂教學方法更是可笑的，因為這樣做，只能說明我們是以一種低俗的眼光看待藝術，以一種工具主義的論調褻瀆藝術的人文主義精神。審視王崧舟的課，我們不能僅僅關注可以“學到什么”，更要反思他的課堂教學思想，反思他作為一個矛盾的人是如何將課堂作為載體，而對語文教學乃至人的教育所進行的探索。

二、課堂話語和課堂權力的分配

《長相思》一課，是“借班上課”，從教學意義上看，學生尚不能稱之為學生，因為師生互相依存的關系不能在短短的一個小時內建立。但作為相對封閉的課堂，要完成規定的教學內容，教師和學生必定會在一個預設環境中迅速達到一種默契。這種默契，便正是通過課堂教學的“話語”來實現的。

話語當然不是語言。?？抡f了，話語是指“系統地形成人們所談論事物的實踐活動”，是一種“通過語言產生知識的言語方式”（Foucalut 1977:49)。因此，從這個意義上看，不是我們在說語言，而是語言在說我們。王崧舟在談到《長相思》的授課過程時說，到后來，好像不是他在上課，而是課在上他。其中的道理正是相通的。

那么，《長相思》中，到底有什么話語在決定著王崧舟和那些學生呢？是什么話語在決定著這堂課的文化意義呢？

應該說，在這節課中，課堂話語是一種臨時的、卻又是確定的師生關系。王崧舟試圖以他的教學內容確定他與這些孩子的一種依存關系，同時又試圖證明，這種關系是建立在對課堂“知識”的精神理解基礎之上。

師：同學們，在王安石的眼中，鄉愁是那一片吹綠了家鄉的徐徐春風。而到了張籍的筆下，鄉愁又成了那一封寫了又拆、拆了又寫的家書。那么，在納蘭性德的眼中，鄉愁又是什么呢？請大家打開書本，自由朗讀《長相思》這首詞，注意，仔仔細細讀上4遍，讀前兩遍的時候，注意詞當中的生字和多音字，要把詞念得字正腔圓；讀后兩遍的時候，要注意把它念通順，注意詞句內部的停頓。明白嗎？

生：（齊答）明白。

我們注意到，在這個簡短的導入過程中，王崧舟已經暗設了兩種課堂語境：其一是“愁”，其二是誦讀。而“注意詞當中的生字和多音字”卻是他拋出的一個假象，他的用意不惟是強調學生的文字基礎知識，而是以生字的學習作為他建立師生關系的初始手段，它的目的卻是在誦讀中體驗“愁”，體驗人生。在這樣一個過程中，課堂話語權一開始便牢牢地被教師所控制，不再旁落。而權力正是產生知識的源泉。作為教師的王崧舟和學生們都清楚，他們從此將按照“課堂的邏輯”進行下去，且誰都不懷疑這種邏輯的正確性。話語的明晰和權力的獲得，在課堂初便得到了實現，這是王崧舟作為一位優秀教師的才能。在他的《圓明園的毀滅》中，我們也能分明地感受到他的這種才能：

師：同學們，請舉起你寫字的手，我們一起來寫《圓明園的毀滅》。這里的“圓”是圓滿無缺的“圓”，“明”是光明普照的“明”，“園”是皇家園林的“園”，讀“圓明園”。

生：圓明園。

很明顯，短短幾句話，課堂的話語目標便迅速地建立起來了。這一目標便是通過對圓明園的毀滅進行痛苦的回味，引發人心中氣勢磅礴的悲情。同時，話語一旦確立，它便按照自己的方式發展，并決定了教師和學生的實踐活動。從此，課堂詞匯以特定的方式排列和組合，從而排除了其他的組合方式（鮑爾 2002：37）。這種特有的話語，排除了其他形式的師生關系和師生話語情境。在課堂話語的籠罩中，教師和學生并不明白自己在說什么，他們的一切行動和思想，都在話語的控制之下實踐著。

師：現在王老師提兩個問題，看看你對這首詞大概的意思，掌握了沒有。（板書“身”）第一個問題，聽清楚了，作者的身，身體的身，身軀的身，作者的身在哪里？身在何方？

生1：作者的身在前往山海關外。

師：請站著，山海關外。繼續說，誰還有不同的看法？ 生2：作者的身在前往山海關的路上 師：路上，請站著。繼續說。生3：作者的身在山海關。??

王崧舟后來說，他在寫上“身”之后，“找到了上課的感覺”。這種感覺，正使他明白了課堂話語的存在和內容，也明白了他對師生關系的話語權實現了真正意義上的控制。因此，他可以從容地進行課堂內的任何一次停頓，可以從容地控制節奏，而這些停頓和節奏無不強化了課堂中話語的權力關系。

如果這樣講，一定有人會不以為然：學生的地位在哪里？的確，在話語權力分配過程中，學生總會得到不公正的待遇。王崧舟也非常明白：課堂內的霸權，只會導致師生關系的畸形。事實上，在授課過程中，話語權力的分配，并不是指誰在講課和發言，或者是講課和發言的內容，而是誰被受權發言。因此，王崧舟將《長相思》誦讀和對意境的想象，留給了學生，同時，在后半場，對《菩薩蠻》的對話權，也留給了學生。不過，這種權力，正如飛出去的彎刀，最后還是回到了教師手中。從文本的學習看，學生對《長相思》的感悟，并沒有從他們的原始理解出發，而依照教師設定的路線發展。可是我們不能忘記，話語權是由話語本身決定的，教師只是它一個最大的權力執行者；但是，通過教師的努力，通過他的情境創造，課堂內特定的師生話語關系被成功的建立了，教師也因此非常成功的把握了這一話語權。這樣，他可以以他的精神影響學生，從而在課堂內實現教育的夢想。

三、教學文本：在矛盾中闡釋生命

可是，正如盧梭說的，教育是一種夢想。要在課堂內實現夢想，無論師生，都可能會在矛盾的痛苦中度過。因為課堂話語往往是在對教學文本的闡釋中復制和實踐的。在教學系統中，師生都面臨著“知識”這個話語，課堂話語也正是在這個大話語中進行著微觀循環，從而“通過勞動、語言和權力的中介形式”來獲得知識建構的興趣。這是哈貝馬斯在他的《知識與興趣》提出的一個命題。但問題是：知識的獲得的目的是什么？在技術主義盛行的時代，知識已經成為了一種工具，已經失去了屬于人的生命意義。這就是為什么王崧舟要高聲吶喊“詩意語文”的原因了。他說：

我們懷著對生命的敬畏和尊崇，以熱切而理性的思索努力追尋著語文教育的本真：培養真正的人，培養具有“人的精神”的人，培養具有和諧的、多方面精神生活的人。這就是語文的生命化教育，這就是詩意語文所要追尋的最高境界。（王崧舟 2005.10）“人的精神”正是他的詩意語文的核心。從這個意義上看，他課堂內對文本的解讀，實際上便是對人生的解讀。這種解讀，從一開始便是充滿了矛盾和不安。

首先，從課程知識看，“它不是由兒童自主選擇的，而是由成人世界指派的；不是由兒童自由組織的，而是由教材已設計好的；不是由兒童自己安排學習的，而是由教師來教給他們的。因此，課程知識不僅更集中體現了其他知識也擁有的國家的權力、社會意識形態的權力，而且它還體現著成人的權力、教材的權力以及教師教的權力?！?郭曉明 2005：21)學生并沒有得到知識的話語權，既便教師，他對知識的闡釋，也只體現了外部強權勢力的影響，教師要在這種影響中要點化生命，必須痛苦地面臨用“知識”來切割生活、遺忘生活的窘境。這是一個兩難問題：一方面教師要從知識中開掘出智慧，要邁向自由的精神；另一方面，作為意識形態的知識，卻將學生（也包括教師）作為工具來服務于它的權威，闡釋知識的過程成了闡釋權力的過程。王崧舟在執教《二泉映月》之后，有人批評他“給個棒槌就當真”，視阿炳的音樂和二泉之間的牽強附會不管。這其實是教材的錯，可惜教師多的是無奈。

其次，文本本身的不確定性，也為“精神的對話”設置了過多的可能性。海德格爾說，語言在根本意義上是詩，可是人類的語言卻偏偏成了說謊的工具，成了掩飾思想的工具。因此，從語言的形式上尋找詩意是徒勞的。我在第一次看《長相思》課堂錄像時，也有與葉剛老師同樣的困惑：詩歌的教學如何體現與散文的教學的不同？但不久發現這種疑竇是毫無必要的，在課堂里，師生從文字中獲得的是一種感悟，是一種對人生的深層次感悟，至于體裁，是一種知識的外殼，并不重要。生命的意義需要讀者的心，而不是對文字的解構。

事實上，王崧舟在處理納蘭性德的《長相思》時，并沒有按傳統教學的方法進行背景敘述，也沒有過多地進行語言上的肢解分析。他追求的是一種意境，生命的意境。這正是這首詞的終極意義，也是詩歌教學的終極意義。他說：

詩是不可解的，但詩又是不得不解的，這就是我們面臨的兩難境地，抑或說是一種教學策略上的悖論。詩被卷入課程，既是她的幸運，更是她的不幸。語文老師的責任就是用自己的智慧和才情保護“詩”的存在，使她免于被拆解、被蒸發。（王崧舟 2006）“詩是不可解的”，這是從文本的獨立性而言。因為詩歌在語言層面并沒有“意思”，或者確切的說，沒有必要弄清它的“意思”。王崧舟一直認為文本是作為一個獨立的生命體而存在的，所以他要保護詩的完形，而不能人為地將詩歌的語言形式從它的本體意義上分割出來。其實董仲舒說“詩無達詁”時，就已經非常明白地說明了詩歌語言的自律性和讀者闡釋的不確定性；這種不確定性，即如伽達默爾所說的，“文學理解就是一種作為此在的我們的一種存在方式”(李建盛 2002：40)，是基于讀者闡釋的一種存在。不過存在卻是有歷史性的，因此，對文本的理解實質上是一種“視域融合”(章啟群 2002：88)，是一種發展中的存在。

“詩又是不得不解的”，這是詩歌作為文學的責任，是詩歌之于人的意義。解詩的目的在于更加深刻地理解人生。因此，詩歌的意義，超越于作者與文本，它活在讀者的心里。換句話說，詩歌的終極意義，既存在于詩歌本身，又存在于讀者對它的理解。

師：真好！同學們，詞讀到這兒為止，你的腦海里面留下了什么印象和感覺，誰來說一說？

生1：我感到納蘭性德非常思念家鄉。師：這是你的感覺。誰還有別的印象和感覺？ 生2：我感覺到納蘭性德思念家鄉，夢都睡不好了。

師：不是夢都睡不好，是覺都睡不好，根本就沒有夢。同學們，夢都作不成，覺都睡不好，帶著這種感覺，我們再來讀一讀《長相思》，把這種感覺讀進去，讀到詞的字里行間去。

生：（齊讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

在這里，王崧舟將自己的夢，帶進了“根本就沒有夢”的《長相思》中，也將學生的夢，帶進了這首詞當中。在這個過程中，教師和學生并不是在閱讀和理解詩歌的意義，而是創造詩歌，用自己的心靈創造人生的詩學意義。

這種詩學意義，將對文本的闡釋從作品的存在升華到了精神的境界?！霸娨庹Z文”也因此放出了極度光芒?？墒?，這種強調讀者生命存在的解讀方式，畢竟是十分冒險的行為。因為課堂內的話語權大多控制在教師手上，教師對文本的闡釋，很大程度上決定了學生對文本的意義理解。王榮生先生已經指出這種教學方法可能存在的危害了，他說，“課程內容最終應落實為‘理想的讀者’對該詩文的‘權威闡釋’”，那么，這樣的“權威”到底是誰呢？是語文教師么？如果語文教師沒有達到一定的素質，他將會貽誤一大批的學生?。ㄍ鯓s生 2004：30）因此，語文教師一方面要保護文本的獨立生命，另一方面又不得不與學生一道闡釋文本，并面臨著對教材讀誤的可能性，這便是語文課堂教學中的另一個矛盾體。

在這點上，王崧舟提出了“教書是靠底蘊”的說法，即強調教師的文化素養以勝任課堂教學。在《王崧舟語文教學感言》中，他說：

一個優秀的語文教師，必得有四大支柱的堅固支撐。豐厚的文化底蘊支撐起語文教師的人性，高超的教育智慧支撐起語文教師的靈性，宏闊的課程視野支撐起語文教師的活性，遠大的職業境界支撐起語文教師的詩性。

他的確做到了，所以在課堂教學中游刃有余。既便如此，他在授課之前，仍花了大量時間研究《長相思》的文本以及相關的詩詞理論。但是，他自身對文本的理解，卻并沒有在課堂中顯現，他更多地將詩中的精神意境通過學生的誦讀來實現。

生1：（朗讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

師：好一個“故園無此聲”，有味道，誰還想讀？

生2：（朗讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

師：好一個“聒碎鄉心夢不成”，來，我們一起讀，讀出你自己的味道和感覺來。

生：（齊讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

按照王崧舟的說法，“詩活在誦讀的當下，誦讀保護了詩的存在，詩即誦讀。”（王崧舟2006）但是，他理解的誦讀不是簡單的朗讀。他認為誦讀是感悟文學作品的基本策略（王崧舟 2004）。觀察《長相思》一課，我們發現，他有十幾次要求學生誦讀詩歌；但是顯然，每次的誦讀，學生所獲得的意境并不相同，每一次的誦讀，都向詩的本體意義更進了一層。在短短的時間內，他使學生對詩歌的感悟達到了“視域融合”。他認為，誦讀是“喚醒感覺的過程”，是“激活詩意的過程”（王崧舟2006）。通過誦讀，他將文本的闡釋權留給了學生，讓學生自己建構生命的意義。這種讀者反應論色彩濃厚的教授方法，源自王崧舟對文學的意義的理解。因為“閱讀是所謂文學闡釋過程中所必須的先決條件”（伊塞爾 1991：24），所以他很好地利用了這種手段，從而發揚了學生的主體精神，將闡釋的自由還給了學習者，把想象留給了學習者，這種想象，使誦讀者完成了對作品“空白”的填充，也從而完成了詩歌作品的意義。

四、自由：To Be, or Not To Be？

在他的《詩意語文，追求生命化教育境界》一文中，王崧舟用“自由”兩字來點明他的詩意語文所追求的目標：

詩意語文的首要任務就是傾聽學生自己的思想、情感和意志，詩意語文追求的學習氛圍是自由、自然的氛圍，詩意語文致力于培養的是具有自由品質的人。（王崧舟 2005）

這是他對知識論哲學的一種反抗。他引用了海德格爾的一句話：“詩意的境界”實乃“自由的境界”。因此，他的詩意語文，“是人與人之間的精神的自由對話”。他的語文課是一種藝術，因為只有在藝術里，自由精神方可以得到充分的發揚。

師：孩子們，請閉上眼睛，讓我們一起，隨著納蘭性德走進他的生活，走進他的世界。隨著老師的朗讀，你的眼前仿佛出現了怎么樣的畫面，怎么樣的情景？（稍作停頓）山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

師：孩子們，睜開眼睛，現在你的眼前出現了怎么樣的畫面和情景，你仿佛看到了什么？聽到了什么？你仿佛處在一個怎么樣的世界里？

生1：我看見了士兵們翻山越嶺到山海關，外面風雪交加，士兵們躺在帳篷里，翻來覆去怎么也睡不著，在思念他的故鄉。師：你看到了翻山越嶺的畫面。

生2：我看見了納蘭性德在那里思念家鄉、睡不著覺的情景。師：你看到了輾轉反側的畫面。

生3：我看到了納蘭性德走出營帳，望著天上皎潔的明月，他思鄉的情緒更加重了起來。

師：你看到了抬頭仰視的畫面。

生4：我看到山海關外，聲音雜亂，士兵們翻來覆去睡不著，但是在他們的家鄉沒有這種聲音，睡得很寧靜。

師：你們都看到了，你們看到跋山涉水的畫面，你們看到了輾轉反側的畫面，你們看到了抬頭仰望的畫面，你們看到了孤獨沉思的畫面。但是，同學們，在納蘭性德的心中，在納蘭性德的記憶里面，在他的家鄉，在他的故園，又應該是怎么樣的畫面？怎么樣的情景呢？展開你的想象，把你在作者的家鄉看到的畫面寫下來。

生：（伴隨著樂曲《琵琶語》，想象寫話。）

“閉上眼睛”，“展開你的想象”，這就是精神上的自由！此時王崧舟鼓勵學生的，是掙脫文本中字詞的束縛，在意會中體驗生命和自由。在教育中，我們什么時候讓學生真正的想象了呢？什么時候把自由真正還給學生了呢？教育的改革，要求教師尊重學生的自由，但是知識話語的權力壓迫，使得學生（包括教師）無法實現“自由人的回歸”。知識侵占了生命；功用替代了存在的意義。在語文教學中，作品被割裂被肢解，它的本體意義消失在“科學”的解構之中。師生在教學過程中的自由，常常是在反抗中的自由，即所謂的“消極自由”，在反抗教材的“知識性”中獲得自身的存在；而能劃亮生命意義的積極自由，則可能就在將教學作為藝術品的課堂之中了。在藝術作品中，教師和學生都能脫離教材的束縛，在一種浪漫的語境中自由地探索生命的意義。

想象可以激勵自由的生成，這點王崧舟非常清楚。因為他自己也在不斷的想象。在《只有一個地球》中，我們看到：

師：這樣下去，地球怎么能夠活多久？閉上眼睛。(師讀：“人類生活所需要的－－”一段)這是一幅怎樣的畫面，你仿佛看到了什么？ 生：我看到了洪水，看到了人們在撕心裂肺地喊著。師：現往前看。

生：他們在那砍樹，大片的森林被砍光了。師：然后村莊怎樣？

生：村莊被風沙包圍了，被洪水淹沒了。師：橋梁怎樣了？ 生：橋梁被水沖斷了。師：人們怎樣了？

生：在包圍在水中，有的爬上樹上，有的在屋頂上，他們哭著喊著。師：喊什么？

生：他們喊著“救命－－”。生：我看到了動物在拼命地逃跑。

師：非典就是地球對人類濫吃野生動物的懲罰。生：我看到了媽媽把我們遺棄了。師：那是你想到的，看到的呢？ 生：我看到他們眼中的驚恐。

生：所有的房屋倒塌了，他們在祈求狂風不要讓我們流離失所，洪水流向了人類的家園，人們在向母親求饒。

師：哪有什么上天？根本就沒有上天，是人類在毀滅自己。再讀一讀剛才那段話。（齊讀：人類生活所需要的－－）

教師首先用他顫抖的心靈去想象，用他對自由的向往去解讀文本，這樣才可以引導學生也進入自由的想象王國。事實上，在當今的教育中，學生個體自由的缺失，已演變成了一種習慣，很多情況下，“學生主動放棄了自由而使自己變得不自由，此種情況反過來又助長了教育的不自由。??因為逃避自由的情況比西方更為嚴重?！保ü鶗悦?2005：123）逃避自由，把自己交給了別人，結果是自我喪失了，成為了“偽我”。弗洛姆說，“個人的無意義和無能為力”是滋生權威主義的溫床。在王崧舟的課里，我們發現了對這種權威主義的反抗和對自由的追求。他努力鼓勵學生在想象中追求自由，獲取自由，因為在他看來，這是生命存在的真正意義。

可是，他同時又必須面對教師作為課堂話語權支配者的尷尬：一方面，他鼓勵學生進行想象，追求自由；而另一方面，他又以“教育”的形式，一種對話語權控制的形式，限制了學生的思想的自由發展。在《長相思》中，對詩歌意義的理解，多基于教師自身的感悟，學生從一開始便被教學語境引向了對“思鄉”之愁苦的闡釋和感悟之中。在《圓明園的毀滅》中，這種情感性的道德教育痕跡更加明顯，課堂最后的板書說明了他這堂課的“教育”性質：

板書

圓明園的毀滅

不可估量

不可估量

不可估量 舉世聞名

建筑宏偉

珍貴文物 化為灰燼

化為灰燼

化為灰燼

綜觀《長相思》及其他課，王崧舟濃厚的“情感”話語，在使學生進入一種迷離的境界之外，還同時造成了一種“課堂道德”壓迫。他在課堂內的語言風格和語氣語調，無不體現了這種道德指向。在這樣的情感話語中，學習者毫無抵抗力，情感的發展從某種程度上說是“誘發”，而非“自發”，更不能稱作“自然”。在課堂內，學生雖然獲得了對知識的短暫批判力，但同時卻受課堂語境的壓迫，而失去了對自身情感的判斷力，或者說，在這樣的課堂內，他們過分接近了情感，而遠離了思想。

因此，教師既要注重學生的個體自由，關注他們的選擇權，同時卻又在時刻創設課堂的“道德環境”來壓抑學生、剝奪他們思想的自由。教師處境窘迫，不得不如哈姆雷特那般“To be, or not to be”的呻吟了。如果我們同意福柯說的“知識即權力”，我們就有充足的理由相信康德那句驚世駭俗的名言“我們應當推拒知識,以便為信仰留出空間”了。王崧舟的課堂崇尚了自由的信仰：他的詩意指向了一種浪漫主義的遠方；但他同時又堅信儒家入世的觀念，堅信道統之于生活的意義，因此，他的信仰是一種社會倫理框架下的信仰，他理解的自由是“從心所欲不逾矩”——這也許是個體意志和社會功用的折中。在王崧舟的課里，我們分明感受到了這種交融和無奈。

五、孤獨：教育者永遠的詩學境界 打著我的提燈，我找到了一個人： 我。我觀察他。

王崧舟在關注了眾多對他的《長相思》課的評論之后，反而倍感“孤獨”，便以“課后的王崧舟”的名義寫下了對自己課的評論文章——《在“可解”與“不可解”之間尋求“和解”》。上面四行詩便是他文章的開首。其中的寂然凝慮的心境躍然紙上。

也許擁有豐富內在的人，能夠享受到孤獨的美與好。他的孤獨，是在一個消解人性的教育背景下的思考，是功用和權威下的詩性認識。

他的孤獨，來自他對語文教育價值的思考：教學必須是激起學生與文本的精神對話，尋得生命的存在意義。

他的孤獨，來自他對自由的想往：一種能喚醒精神覺悟的追求，能以教學的形式，開啟人的心靈想象的自由。

他的孤獨，來自對教育功用主義的抗爭，來自對知識權威的蔑視。他的孤獨，是一種藝術的存在，是教育者永遠的境界。

第五篇：王崧舟長相思備課反思

《長相思》的精神三變

——我的備課敘事

杭州市拱宸橋小學 王崧舟

山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千丈燈。

風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

——[清]納蘭性德《長相思》

我上《長相思》，遭遇了一次奇妙的體驗：上課的時候完成了備課的任務。這種完成，是自然的、下意識的，如羚羊掛角、無跡可求。

去年7月的一天，正是毒日當頭、酷熱難耐的時候，李振村先生打了個電話過來，約請我在10月份舉行的“全國首屆中華經典詩文教學觀摩研討會”上作課。我口頭是應承了，心里說，這不是“添熱”嗎？添熱歸添熱，既然接了活，還是得把它做好。呵呵，我就這德性！

自從前年指導王自文上了《古詩兩首》之后，我就再也不敢去碰古詩教學了，傷神！那一課凌空出世后，一直像大山似的攔著我、壓著我，讓人心生“眼前有景道不得，崔顥題詩在上頭”之嘆。詩是肯定不能碰了，那就碰碰詞吧。其時，手頭正好有本剛出爐的人教版五年級上冊的語文書。我就翻開來看，也是機緣巧合，一眼就看上了納蘭的《長相思》，連商量的余地也不留了。選公開課，第一感覺最是要緊。沒感覺的課文，千萬碰不得。

我捧起《長相思》，汗流滿面地讀了起來。本指望能讀出點“人所未見、人所未發”之類的獨門秘笈來，不曾想越讀《長相思》反而越沒了感覺。讀到最后，原初的那種好感、那種迷離的沖動煙消云散，只剩下一層黏黏的汗垢留在身上。

怎么辦？難道我與《長相思》只有一面之緣？換課！一念頓起；不能換！一念又起，我猶豫起來。末了，還是“不換”的念頭占了上風。我對自己說，既然已經對《長相思》一見鐘情，就不能再搞三心二意、見異思遷了。這樣一想，心就定了。現在想來，這“心定”二字委實重要。《大學》開篇就說：“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得。”備課要有得，心定是關鍵。想想看，當初那心要是定不住，現在還輪得到你在這里為自己的《長相思》自說自話、自吹自擂嗎？

尼采提出精神有三變：先變駱駝，再變獅子，最后成為嬰兒。駱駝意味著接受訓練，聽從指導，傳承前人的經驗和文化。獅子則變得唯我獨尊，自己作決定，對自己負責。嬰兒象征著“完美的開始”，嬰兒態讓人的精神重新回到了具有無限可能性的原點?！堕L相思》的備課歷程，大體上就經過了類似的“精神三變”。

一

那個暑假，《長相思》一直黏在我的心頭，成了我不能承受又不得不承受的生命之輕。心是定了，但對《長相思》的感覺還是處于沒感覺的狀態。必須換個讀法，否則只會死路一條，我對自己這樣說。于是，我撂下納蘭的《長相思》，轉而去搜尋別人評鑒《長相思》的各種文字。是的，要想擺脫困境，我必須先成為駱駝，我也只能成為駱駝。感謝網絡和藏書，讓我在不到一天的工夫里，就積攢下1萬多評鑒《長相思》的文字。這些文字在我眼前精靈般地搖曳，不但一波又一波地激蕩起我對《長相思》的新的愛戀，也慷慨地為我提供了教學設計的種種靈感。

比如這一篇——

“山一程，水一程”，一種含而不露的循環句式，形成“行行復行行”的遠離動作，動作的方向是榆關，與“故園”遙遙相對，隨著行程的越來越遠，造成空間上的巨大張力，產生對“故園”的依戀、渴望。“夜深千丈燈”，夜色深沉，千帳燈燃，然而這不是熟悉的家園的夜晚，怎能不惹起作者強烈的思歸之情？“風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成”，作者多么希望能在

夢中返回故園，但是帳外風雪交加的呼嘯聲使他難以入睡，這小小的愿望也無法實現。輾轉反側的他怎能不埋怨這聒耳的風雪聲呢？“故園無此聲”，故園有什么聲呢？是母親的親切囑托，還是妻子的淺笑低語？引逗讀者展開豐富的聯想……

文字雖簡約，意味卻大有嚼頭。我讀《長相思》，就沒能將“榆關”和“故園”擱在一塊兒想，自然也就體會不到這種空間上的巨大張力。被他的文字這么一引逗，我頓時就聽見了“行行復行行”這一句的沉重旋律：山一程，水一程——水一程，山一程——山一程，水一程——水一程，山一程……

又如這一篇——

康熙二十年，三藩之亂平定。翌年三月，玄燁出山海關至盛京告祭祖陵，納蘭性德扈從。本篇即作于此時。詞以“山一程，水一程”六字疊韻發端，是此調正體，而全用口語組織，予人自然奔放之感，為下文“夜深千帳燈”五字拓開地步。此五字粗看亦尋常，細味之則樸素中兼有氣象萬千，為他人累千百字所刻畫不到。所以王國維《人間詞話》對此深致推獎云：“?明月照積雪?、?大江流日夜?、?中天懸明月?、?長河落日圓?，此種境界，可謂千古壯觀。求之于詞，唯納蘭容若塞上之作，如《長相思》之?夜深千帳燈?、《如夢令》之?萬帳穹廬人醉，星影搖搖欲墜?差近之?！斌w味甚是，也足見納蘭此句之地位。下片作者情緒陡轉。在“千帳燈”下，詞人傾聽著一更又一更的風雪之聲，不禁想起“故園”，喚起“鄉心”，從而輾轉難寐了。此數句字面亦尋常，意思卻很不一般。所謂“天涯行役苦”，大家都容易理解，可是納蘭現在乃是扈從皇帝“巡幸”途中，本該躊躇滿志、意氣風發才是。他卻偏偏作此小兒女態，戀起家來！其深心視此等榮耀為何如即可想見矣。按其底里，真正是“冷處偏佳，別有根芽，不是人間富貴花”。

筆觸之老辣，文字之古拙，讓人愛不釋眼。一句“其深心視此等榮耀為何如即可想見矣”，給人以當頭棒喝、醍醐灌頂之感。而“冷處偏佳，別有根芽，不是人間富貴花”的喻指，可謂知根知底，深得容若文字三昧。納蘭在天有靈，必當以同懷視之。

當然，其中也有一些和而不同、旨趣相左的鑒賞文字，比如這一篇——

“山一程，水一程”，仿佛是親人送了我一程又一程?！吧硐蛴荜P那畔行”，是使命在身行色匆匆。“夜深千丈燈”則是大隊人馬夜晚宿營，眾多帳篷的燈光在夜幕反襯下所獨有的壯觀場景?！吧揭怀?，水一程”，寄托的是親人送行的依依惜別情；“身向榆關那畔行”，激蕩的是“萬里赴戎機，關山度若飛”的蕭蕭豪邁情；“夜深千丈燈”催生的是“大漠孤煙直，長河落日圓”的烈烈壯懷情。

這情感的三級跳，既反映出詞人對故鄉的深深依戀，也反映出他渴望建功立業的雄心壯志。二十幾歲的年輕人，出身豪門，風華正茂，自然是眼界開闊、見解非凡。又有皇帝貼身侍衛的優越地位，建功立業的壯志定會比別人更為強烈。可正是由于這種特殊的身份，反而形成了他拘謹內向的性格，有話不能正說，只好借助于兒女情長的手法曲折隱晦地反映自己復雜的內心世界。

“夜深千丈燈”既是上闕感情醞釀的高潮，也是上、下闕之間的自然轉換。夜深人靜的時候，是想家的時候，更何況“風一更，雪一更”，心情就大不相同。路途遙遠，衷腸難訴，輾轉反側，臥不成眠?！榜猷l心夢不成”的慧心妙語可謂水到渠成。

“山一程，水一程”與“風一更，雪一更”的兩相映照，又暗示出詞人對風雨兼程人生路的深深體驗。愈是路途遙遠、風雪交加，就愈需要親人關愛之情的鼓舞。因為她是搏擊人生風浪的力量源泉，有了她，為了她，就不怕千難萬險，就一定會迎來團聚的那一天。從“夜深千丈燈”的壯美意境到“故園無此聲”的委婉心地，既是詞人親身生活經歷的生動再現，也是他善于從生活中發現美，并以此創造美、抒發美的敏銳高超藝術智慧的自然流露。

說實話，以我偏愛的生命感覺和價值趣味，我更服膺第二篇的那種“不是人間富貴花”的心靈解讀。而這種服膺，在我研讀了納蘭性德的生平文字后，變得更為堅實。

納蘭性德，字容若，號楞伽山人，康熙朝內閣大學士、太傅明珠的長子，順治十一年（1655年）出生于滿州正黃旗。納蘭性德自幼天資聰穎，讀書過目不忘，數歲時即習騎射，17歲入太學讀書，-拜內閣學士、禮部侍郎徐乾學為師。在名師的指導下，他主持編纂了一部1792卷的儒學匯編——《通志堂經解》，為今后發展打下了基礎。他又把搜讀經史過程中的見聞和學友傳述記錄整理成文，用三四年時間，編成《淥水亭雜識》，其中包含歷史、地理、天文、歷算、佛學、音樂、文學、考證等方面知識。表現出他相當廣博的學識基礎和各方面的意趣愛好。

納蘭性德22歲時，以優異成績考中進士二甲第七名。康熙皇帝授他三等侍衛，以后升為一等侍衛。作為皇帝身邊的御前侍衛，納蘭性德以英俊威武的武官身份參與風流儒雅的詩文之事。隨皇帝南巡北狩，游歷四方，奉命參與重要的戰略偵察，隨皇上唱和詩詞，譯制著述，因稱圣意，多次受到恩賞，是人們羨慕的文武兼備的年少英才，帝王器重的隨身近臣，前途無量的達官顯貴。

作為詩文藝術的奇才，他在內心深處厭倦官場庸俗和侍從生活，無心功名利祿。雖“身在高門廣廈，常有山澤魚鳥之思”。他詩文均很出色，尤以詞作杰出，著稱于世。24歲時，他把自己的詞作編選成集，名為《側帽集》，后更名為《飲水詞》，再后有人將兩部詞集增遺補缺，共342首，編輯一處，名為《納蘭詞》。傳世的《納蘭詞》在當時社會上就享有盛譽，為文人、學士等高度評價，成為那個時代詞壇的杰出代表。

納蘭性德十七歲時娶妻盧氏。少年夫妻無限恩愛，新婚美滿生活激發他的詩詞創作。盧氏于婚后三年因難產去世。沉重的精神打擊使他在以后的悼亡詩詞中一再流露出哀惋凄楚的不盡相思之情和悵然若失的懷念心緒。納蘭性德后又續娶關氏，并有側室顏氏?？滴醵哪辏?685年）暮春，納蘭性德抱病與好友一聚，一醉，一詠三嘆，然后便一病不起，七日后溘然長逝，年僅三十一歲。

一方面是落拓無羈的性格，天生超逸的秉賦，卓爾不群的才華，一方面又是鐘鳴鼎食的富貴，平步宦海的瀟灑，金階玉堂的桎梏，這構成了一種常人難以體察的心理壓抑和人格裂變。加之愛妻早亡，后續不洽，知交零落，扈從艱險，使納蘭性德無法擺脫內心深處的困惑與悲觀，其深心視此等榮耀為何如即可想見矣！

納蘭的生平帶給我一種異樣的感觸。這異樣的感觸，推著我走進了《納蘭詞》。我小心翼翼地在這些詞作中尋覓納蘭的生命遺痕，索隱《長相思》精神的蛛絲馬跡?！逗觽鳌返摹靶币挟嬈了纪?，皆不是，空作相思字。憶當時，垂柳絲。花枝，滿庭蝴蝶兒”不正是“故園”溫馨的影子嗎？《虞美人》的“半生已分孤眠過，山枕檀痕涴。憶來何事最銷魂，第一折技花樣畫羅裙”不正是“鄉心”柔軟的歸宿嗎？《如夢令》中，“歸夢隔狼河，又被河聲攪碎。還睡，還睡，解道醒來無味。”又是一個讓人不忍卒讀的“碎”字?！镀兴_蠻》中，一句“問君何事輕離別，一年能幾團圓月？”問出了多少無奈、寂寥和傷感。讀完納蘭的50多首詞作，留在我心頭的，只?！扒嗌罎裢福瑹o人共話凄涼”十個字。

但這畢竟是納蘭語境籠罩下的《長相思》，畢竟是作為一個純粹的讀者所發現的《長相思》。當《長相思》一旦被卷入課程語境，一旦被現代的主流價值所規約的時候，情形就發生了微妙的變化。我不得不懸置起自己的精神偏好，努力將文本覺知向第三篇鑒賞文章的解讀主旨靠攏。于是，我拿起筆，在這些語句下面劃上了浪線：

愈是路途遙遠、風雪交加，就愈需要親人關愛之情的鼓舞。因為她是搏擊人生風浪的力量源泉，有了她，為了她，就不怕千難萬險，就一定會迎來團聚的那一天。

從“夜深千丈燈”的壯美意境到“故園無此聲”的委婉心地，既是詞人親身生活經歷的生動再現，也是他善于從生活中發現美，并以此創造美、抒發美的敏銳高超藝術智慧的自然流露。

這1萬多鑒賞文字，讓我重新找回了對《長相思》的感覺，有段時間，我發現納蘭的影子一直纏著我不肯離去。半個月后，我完成了《長相思》的文本細讀——

1、整首詞共36個字（不含詞牌和標點），上片、下片各18字。

2、全詞押庚韻，共8個韻腳。即：程、行、燈、更、成、聲。需要說明的是，根據古韻書《詞林正韻》，“行”屬“青韻”，和“庚韻”是可以通用的。

3、《長相思》是詞牌名，又名《長相思令》、《吳山青》、《山漸青》等。三十六字，平韻，上下片的首兩句疊韻。唐教坊曲名，此調多抒相思纏綿之意。典型的如晏幾道的《長相思》：“長相思，長相思，若問相思甚了期，除非相見時。長相思，長相思，欲把相思說似誰，淺情人不知。”納蘭性德的《長相思》雖沒有單列題目，但詞牌也可以看作是本首詞的題目。

4、全詞共出現5種意象，即：山、水、燈、風、雪。山水意象寓征途羈旅之苦，風雪意象寓懷鄉思歸之情。入思的意象都很平常，但卻意味蘊藉、意境深邃。

5、“山一程，水一程”，以互文筆法延拓空間；“風一更，雪一更”，亦以互文之筆綿亙時間。全詞意境在時空的變動格局中形成。

6、上片著眼于“色”的對比，夜色之深與燈光之明形成對比。下片著眼于“聲”的對比，風雪之聒與故園之音形成對比。在對比中，詞境產生一種審美的張力。

7、上片是實寫，山、水、行、燈，皆為實景。下片系虛寫，風、雪、夢、聲，皆為空相。一實一虛，機心深藏。

8、上片著力寫一“身”字，一程一程者，身之行跡也；下片著力寫一“心”字，一更一更者，心之浪跡也。身無所居，心無所安，能不憶故園乎？

9、全詞上片敘事，敘扈從之事。下片抒情，抒思鄉之情。事和情以景貫之、融之，渾然一體。

10、“故園”為全詞之樞紐。故園在此既是一種生活場景，更是一種精神意象。就生活場景言之，通常讓人想起此類經典的剪影：

慈母手中線。——孟郊《游子吟》

共剪西窗燭?！钌屉[《夜雨寄北》

最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬?！翖壖病肚迤綐?村居》

忙趁東風放紙鳶?！叨Α洞寰印?/p>

采菊東籬下，悠然見南山?！諟Y明《飲酒》

青箬笠，綠蓑衣，斜風細雨不須歸?！獜堉竞汀稘O歌子》

誰家玉笛暗飛聲，散人春風滿洛城。——李白《春夜洛城聞笛》

一川煙草，滿城風絮，梅子黃時雨?！R 鑄《青玉案》

11、而就“故園”的精神意象、文化品格而言，仿佛是一種前世今生的約定，故園總會時時縈繞在我的心中。許多具體的感情可能變質，但故園總能承載我的悲歡離合，寬厚一如母親的懷抱。你不必擔心背叛和離棄，也不必擔心傷害和刺痛，人性的弱點在這里成了一段精神的童話。也因此，“故園”成了人類文化的一個永恒主題，譬如：

露從今夜白，月是故鄉明。（唐?杜甫）

胡馬依北風，越鳥巢南枝。（古詩十九首）

瞻云望鳥道，對柳憶家園。（南北朝?陰堅）

鄉心正無限，一雁度南樓。（唐?趙嘏）

無端一夜空階雨，滴破思鄉萬里心。（宋?張詠）

百年為客老，一念愛鄉深。（宋?劉過）

到處青山山有樹，如何偏起故鄉情。（元?廖大奎）

思歸若汾水，無日不悠悠。（唐?李白）

如今白首鄉心盡，萬里歸程在夢中。（唐?靈澈）

憑寄還鄉夢，殷勤入故園。（唐?柳宗元）

不忍登高臨遠，望故鄉渺邈，歸思難收。（宋?柳永）

無奈歸心，暗隨流水到天涯。（宋?秦觀）

日暮鄉關何處是，煙波江上使人愁。（唐?崔顥）

人言落日是天涯，望極天涯不見家。（宋?李覯）

冉冉老將至，何時返故鄉？（三國?曹操）

逢人漸覺鄉音異，卻恨鶯聲似故山。（唐?司空圖）

對《長相思》的文本細讀，是在駱駝式的精神狀態下完成的。我在想，倘若沒有先前的1萬多字來打細讀的底子，倘若不曾走進納蘭的歷史空間，倘若無法將《長相思》和納蘭的其它詞作建構起一種精神上的互文關系，那么，我能實現以上的文本細讀嗎？經驗告訴我，答案應該是否定的。

當我將36字的《長相思》讀成了顯性的1493字的自我感悟、自我發現、自我鑒賞的時候，當這1493字的文本細讀的背后融入了我本人對納蘭的精神世界、詩詞境界以及對自我的生命感覺、價值偏好的種種追尋、反思和考問的時候，我忽然有了一種底氣十足、神采飛揚的感覺。這種感覺，不正是清人唐彪謂之的“其言皆若出于吾之口，其意皆若出于吾之心”的精神狀態嗎？

曾經有人問我：文本細讀難道僅僅是教師課前先期閱讀嗎？如果是這樣，其實就是以往的備課鉆研教材，何需貼上“文本細讀”的標簽呢？我覺得，在“文本細讀”和“鉆研教材”之間劃等號，似乎草率了些。任何概念的提出，都不可能是凌空出世的。它們總是基于某種歷史文化語境，在特定語境中創生而成的。就像“對話”與“交流”不能同日而語、“探究”與“提問”不能相提并論一樣。

“文本細讀”和“鉆研教材”來自兩個不同的觀念系統和話語系統。它們的語義內涵不僅取決于它們自身的概念存在，更是被它們所由來的觀念系統和話語系統框定的。兩者的根本區別在于，在“鉆研教材”所置身的話語系統中，語言被指述為工具，因為是工具，因此它是外在于人的生命存在的，語言是語言，內容是內容，于是，鉆研教材就是鉆研內容。而在“文本細讀”的前置語境中，語言（準確地說是“言語”）是本體，言語是存在的家，言語性是生命的本質屬性、固有屬性，而不是外加的。那么它所鉆研的不是剝離了語言的內容，而是言語本身。注意，是言語本身！這是第一。

第二，鉆研教材，意味著教師在細讀文本之前，已經有一個先在的限定：文本是“教材”，文本已經被異化、窄化、淺化為“教材”，教師能讀出的不過是文本做為教材的“教學重點”、“教學難點”、“教學特點”和“教學疑點”。文本細讀，則首先讓文本返回到原初狀態去。原初并非僅指開端，原初就是原本、本原、本體。文本細讀，就是將文本返回本體。從這個意義上說，做為教材的“文本”是流，做為文本的“文本”才是源啊。

文本細讀的完成，標志著我對《長相思》的備課實現了精神上的第一變。

二

第一變的大功告成，讓我沉浸在底氣十足、神采飛揚的精神狀態中。然而，好景不長，當我的入思腳步跨進課程之巷、教學之門的時候，我突然感到了一種前所未有的認知眩暈。這眩暈，不是來自別的，恰恰來自文本細讀，來自讓我底氣十足、讓我神采飛揚的《長相思》的文本細讀。正是這細讀，在將我帶入了一個繁花似錦、姹紫嫣紅的詩意叢林的同時，也讓我深深體味到了那種什么都想采摘、什么都難以割舍的貪欲和尷尬。細讀，魔術般地將短短36字的《長相思》化作了繁華如三千東流水的課程資源。沉浸在文本細讀中的我，一遍一遍地對自己說：

山、水、風、雪、燈，這些極為典型的詩詞意象得讓學生去建構吧，不然，詞的意境如何呈現、意蘊又如何開掘？

互文做為一種剛剛呈現在學生面前的古典修辭手法，得讓他們去了解吧，不然，詞的字

面意思如何明朗化、清晰化？

虛與實、冷與暖、事與情、苦與樂，這些林林總總的對比結構得讓學生去發現吧，不然，詩人的情感張力和詞的言語審美張力如何體會？

詩人的身心矛盾、身心沖突得讓學生去感悟吧，不然，他們對詞的學習如何發乎情又如何止乎情呢？

故園的生活場景得讓學生去想象吧，不然，天涯行役之苦如何品嘗、輾轉反側之意如何揣度、寂寞凄清之心如何觸摸？

而做為全詞、自然也是全課的精髓之所在的故園文化意象的把握和體悟，更是自不待言、勿庸置疑的課程目標和學習標高了。這還只是就《長相思》本身的學習資源而言，但從新課標的核心理念觀之，囿于《長相思》本身的課堂學習顯然落伍了、甚至陳腐了！別的姑且不論，首先，詩人納蘭性德的生平、詞作的生存背景得讓學生了解吧？再有，“鄉愁”做為本單元、自然也是本課的主題，多少總得有些精神高度和深度的拓展吧？而納蘭詞中，這樣的篇什可謂俯拾皆是，隨便拈出一首，即可成為《長相思》極佳的互文語境和印證文字?？磥恚瑢ふ椅谋镜摹叭跛北揪筒灰?，而只取其中的一瓢則何其難矣！

更要命的是，讓我目光迷離、精神眩暈的還不只于此。我本是抱著創新、超越、突破的課程創生理念接受《長相思》的公開教學的，這自然逼著我角角落落、里里外外地去尋覓古詩詞教學的新視域、新范式、新的生長點、新的解讀規則甚至新的價值取向和美學承諾。在這尋覓途中，我發現了朱光潛先生的《詩論》和朱自清先生的《說詩》。這兩位，在中國現代文學史上都是泰山北斗式的人物?！对娬摗繁粚W界公認為20世紀中國學術的經典之作，朱光潛先生自認為用功較多，有獨到見解的，就是這本《詩論》。而熟知現代文學史的人們都清楚，對朱自清而言，他的第一身份實在是位古典文學的學者，他首先是第一流的古典文學專家，而后才是第一流的散文大家。朱自清先生在中國古典文學領域的孤高造詣，使他理所當然地進入了那個時代最為卓越的同儕之列。

然而，正是兩位大師對古典詩詞精辟入微、獨樹一幟的知見和辨析，讓原本已經陷入認知眩暈的我對《長相思》的課程論加工變得更為迷離和恍惚。

朱光潛先生在《詩論》中反復指述、反復強調的一個核心理念即為：進入詩之堂奧最要緊的是“見”，而不是“解”，從一定意義上講，詩是不能解的。他老人家在《詩的境界——情趣與意象》中這樣描述道：“每首詩都自成一種境界。無論是作者或是讀者，在心領神會一首好詩時，都必有一幅畫境或是一幕戲景，很新鮮生動地突現于眼前，使他神魂為之鉤攝，若驚若喜，霎時無暇旁顧，仿佛這小天地中有獨立自足之樂，此外諾大乾坤宇宙，以及個人生活中一切憎愛悲喜，都像在這霎時間煙消云散去了?！表樦@樣一種境界，朱光潛先生又指述道：“無論是欣賞或是創造，都必須見到一種詩的境界。這里?見?字最要緊。第一，詩的?見?必為?直覺?。詩的境界是用?直覺?見出來的，它是?直覺的知?的內容而不是?名理的知?的內容。?見?所須具的第二個條件是所見意象必恰能表現一種情趣。凝神觀照之際，心中只有一個完整的孤立的意象，一無比較，無分析，無旁涉，結果常致物我由兩忘而同一，我的情趣與物的意態遂往復交流，不知不覺中人情與物理互相滲透。情景相生而且相契合無間，情恰能稱景，景也恰能傳情，這便是詩的境界。”

我被朱先生的精微闡述深深地折服了。再往下讀，我才發現，朱先生的這一卓見與他對語言的“形式”和“實質”關系的哲學思辯密不可分，他在《論表現——情感思想與語言文字的關系》中石破天驚地開示我們這些冥頑的后學：“詩人和其他藝術家的本領都在見得到，說得出。一般人把見得到的叫做?實質?或?內容?，把說出來的叫做?形式?。換句話說，實質是語言所表現的情感和思想，形式是情感和思想借以流露的語言組織。依這樣看，實質在先，形式在后；情感思想在內，語言在外。他們不知道，語言的實質就是情感思想的實質，語言的形式也就是情感思想的形式，情感思想和語言本是平行一致的，并無先后內外的關系?！边@

就從語言哲學和美學的高度為“詩是不可解的”提供了最為有力的注腳。當我的目光駐足在這些異乎尋常的文字上時，我的思想確乎是在經歷一次前所未有的震撼和災變。

然而，當我以極其虔誠的心態捧起朱自清先生的《說詩》時，我霎時就蒙了，暈了。我這樣對自己說，兩位大師的詩論不是在唱對臺戲嗎？聽聽——

“就一首首的詩說，我們得多吟誦，細分析；有人想，一分析，詩便沒有了，其實不然。單說一首詩?好?，是不夠的，人家要問怎么個好法，便非先做分析的工夫不成?！边@是我在朱自清先生的《詩多義舉例》一文中一再讀到的觀點。用“非…不成”的句式強調詩的“分析”、強調詩的“可解”，看來朱先生是認定此理了。

在《詩的語言》一文中，朱自清先生又指出：“詩是比較精粹的語言，但并不是詩人的私語，而是一般人都可以了解的。從表面看，似乎詩要押韻，有一定形式。但這并不一定是詩的特色。散文中有時有詩，詩中有時也有散文?！甭犅?，既然詩并非詩人之私語，既然一般人都可以了解詩，詩怎么會不可解呢？

既然詩是注定可解的，那自然就有“解”的門徑了。這不，朱自清先生在《陶詩的深度》里就陶淵明詩的欣賞順便為我們指出了這樣一條解詩的門徑：“有些人看詩文，反對找出處；特別像陶詩，似乎那樣平易，給找了出處倒損了它的天然。鐘嶸也曾從作者方面說過這樣的話；但在作者方面也許可以這么說，從讀者的了解或欣賞方面說，找出作品字句篇章的來歷，卻一面教人覺得作品意味豐富些，一面也教人可以看出哪些才是作者的獨創。一個人讀書受用，有時候卻便在無意的浸淫里。”類似于“找出處”這樣的解詩門徑，在朱先生的《說詩》中隨處可見。

讀法決定教法。按“詩是可解的”，會形成一種教法；按“詩是不可解的”，會形成另一種教法。兩種教法不說它們水火不相容，至少也是各自為政、各行其是的。我該聽誰的？我該如何是好？我該往哪兒走？往哪兒走都讓我忐忑不安、左右為難?。?/p>

我的整個精神世界被《長相思》攪得一片混亂、一塌糊涂。再這樣下去，非逼出精神病不可。蒙田曾說：“植物會因太多的水而溺死，燈會因太多的油而窒息，同樣，人的思想會因飽學裝滿紛繁復雜的東西，以致理不出頭緒，壓得彎腰駝背，枯萎干癟。”哲人的擔憂不幸成了我備課《長相思》的讖語。

該是成為“獅子”的時候了！自己判斷、自己抉擇、自己做主吧！我這樣對自己說。

第一，先確立詩的讀法哲學。這是《長相思》教學的本體問題、本質問題，自然也是本位問題。

“可解”與“不可解”這對矛盾，想繞是無論如何也繞不過去的。以前渾然不覺，倒也罷了。不知者不怪罪嘛！如今，既然已經于無意間捅了“詩的讀法哲學”這個馬蜂窩，那就再無撂下不管這個道理了。我以為，從根本上說，詩是不可解的。在經過一番“才下眉頭，卻上心頭”的思慮之后，我和朱光潛先生站在了一起。

這里說的不可解，并非指那些由于具體詩篇的思想貧乏、想象混亂、語言晦澀等原因所引起的。那是詩人自己作孽，對讀者則是一種大不敬的罪過。這里所謂的“不可解”，乃是針對詩的一種先天性的存在，這種存在要歸咎于詩的語言。語言本身具有模糊性，這是個不爭的事實。而詩的語言，因其常被詩人的主觀感情浸染而大大變色，因其本身的句式結構也常受全詩的情緒、氣氛沖擊而在語法面前常常越軌，再加上詩的外部形式，諸如音韻、節奏、字數、句數、排列等的特殊規則對語言施加的種種約束，使其語言更是模糊的模糊，甚至是“模糊的模糊”的模糊。因此，詩的模糊和詩的不可解之間有著一種先天的、牢不可破的盟約。這還只是就詩的創作論之。

那么讀詩呢？讀詩，一方面自然要遭遇創作中的言語生成規則，模糊是讀詩面臨的最大現實。另一方面，讀詩，遵從的遠非文字句法的邏輯，更主要的是情緒本身的邏輯。滄浪的“詩有別材，非關書也；詩有別趣，非關理也”的洞見，早就透露了此中消息。讀詩，主要不

是依靠理性去解析詩句的文字涵義，而是調動情緒幾乎是直覺地去把握詩意，此即朱光潛先生謂之的“見”。

然而，詩的可解，也正是從不可解中生發出來的。詩的不可解，實際上同時包含著詩的可解。從詩的語言的模糊性，到詩的意境的清晰性，中間有個轉化過程。這個過程之所以能在讀者心目中迅速完成，還是依靠詩的模糊本身所具有的暗示力量。正是“欲說還休，卻道天涼好個秋”的模糊狀態，為語義的雙關、聯想、引申、轉借提供了騰挪翻轉的廣袤天地。詩的言外之意，詩的感興寄托，詩的象征隱射，詩的境外之境，就這樣乘虛而入；詩的“巨大的思想深度和意識到的歷史內容”，也就隨之不露聲色地大踏步地走進了詩的意境。這也就是楊誠齋所謂的詩“可以意解，不可以辭解”的道理所在。這一主張，好歹將我對朱自清先生的大不敬給消解了。

總之，接受詩之語言的暗示，用畫面去偷換文字，用情緒去揣摩詩意，詩是可解的；倘若僅止步于字面的辨析和推敲，沉溺于詩的外部形式的均衡和整齊，甚至傻里傻氣地用讀經的方法去讀詩，那一定是要將詩置于死地的，自然就越讀越不可解了。

就這樣，在詩的“可解”與“不可解”之間，我確立了自己的“和解”之道。詩的讀法哲學這一根本性的主張一旦確立，教法問題就變得明朗起來、干凈起來，那些曾經讓我為之眩暈、為之昏脹、為之團團轉的牽絲攀藤也就變得柔軟起來、輕盈起來。我的備課，再次迎來了“春雨斷橋人不渡，小船撐出柳蔭來”的精神景象。

第二，就在詩的讀法哲學那兒，我為自己訂制了一張《長相思》的教法菜單。讀法雖為緊要，但畢竟只是解決了一廂情愿的本體問題，不能因此冷落了做為主體的學生那一頭。

一個有智慧的語文老師，教詩的最好途徑就是不教詩。讓“詩”憑著自己的言語存在說話，讓學生直接貼在詩的面頰上感受她的詩意。我教《長相思》，必須沿著這樣一條路徑往前走。既然從根本上說，詩是不可解的，那么，教學中我就有權利、更有責任和學生一起保護“詩”，保護“詩”做為一種“完形”的存在，而這種保護的最佳策略無疑就是誦讀，就是“設身處地、感同身受”的誦讀，就是“因聲解義、因聲傳情、因聲求氣”的誦讀，就是“激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉”的誦讀，就是“眼與耳謀、耳與口謀、口與心謀、心與神謀”的誦讀。對學生而言，誦讀自然是他們樂意為之的一種學習方式。

誦讀既已成了教學《長相思》的基本戰略，那么對我而言，先讀一步，讀出《長相思》的精氣神來，進而體驗誦讀中的種種甘苦滋味，以備引導學生之用，自是責無旁貸、義不容辭的事了。

詞牌“長相思”三字的讀法最為緊要。整首詞的基調和氣韻，由這三字始，亦由這三字終。一“長”字，既有綿綿不絕之意，更有深深入骨之味，讀時，宜低沉、宜委婉、宜綿長。而“相思”二字，落點當在“思”字上，“相”讀長、讀揚，“思”讀短、讀抑，給人以音有盡而韻無窮、聲已去而思常在之感。詞牌讀好了，關乎詞之情調、意境的大局也就定了。

《長相思》的上片，敘扈從之事，詞境壯觀寥廓而兼及凄怨蒼涼。“山一程，水一程”，宜讀得低沉切實、綿亙起伏。“山一程”漸次揚讀，“水一程”漸次抑讀，兩句之間不換氣，營造一種“行行復行行”的回環復沓之韻，誦讀時宜保持一種慢速的平直調，由聽覺而起一種漸行漸遠、關山萬重之視像，進而體味天涯行役的枯寂和蒼涼?！吧硐蛴荜P那畔行”，“身”字宜重讀，與下片之“心”遙相呼應，突出“身羈行旅、身不由己”之沉重的感喟，“榆關”之后稍頓，“那畔行”三字宜拖著讀，氣緩但要讀出一種綿力來，渲染一種征途遙遠、天地蒼茫之意境，這意境至“夜深千帳燈”五字收篷。這五字當虛讀，聲氣不可太實，不然就出不了“夜深沉、人無眠”的悵惘；“千帳燈”三字拖長，“千”字可唱讀，給人以一種環顧、眺望之像，此番景象既有邊塞遼闊、蔚為壯觀的一面，更有夢斷關山、孤獨凄清的一面。因這“千”字，正是與詩人的“孑然一身”相對看的。千帳反襯一身，愈顯作者寂寥之心境。

下片，則抒思鄉之情，情思凄婉纏綿而不失沉郁蘊藉。“風一更，雪一更”，聲氣宜實、宜強，“風”、“雪”二字宜重讀，顯現風雪肆虐、嘈雜刺耳的氛圍；“一更”、“一更”宜連讀，要讀得調緩氣長，讓人有風雪交加、長夜不絕之感?！榜猷l心夢不成”是全詞誦讀的高潮，“鄉心”則是全調的制高點?！榜猷l心”讀時語速漸快、語調漸強，至“心”字戛然而止，表現一種煩躁、困頓的心情；而“夢不成”三字應讀得緩慢，可用顫音，一字一頓，與前四字的朗讀形成一種聲氣上的巨大落差，以突出詩人鄉夢不成、鄉心難慰的無奈和傷感?！皦舨怀伞比值穆暁饪芍比朐~的結句“故園無此聲”，“故園”之后稍頓，但不宜換氣，營造一種回憶、回味的韻致。“無此聲”三字用舒緩平直的語調唱讀，“無”字拉長，“聲”字挫讀，要讀得意沉聲柔，相思之情、相思之味在這三字的誦讀中讓人有回響不絕、回味無窮的感覺。

對《長相思》的誦讀，我們可以從“器”和“用”的層面上去把握，但那是遠遠不夠的。我們更有必要從“道”和“體”的高度看到“誦讀”對《長相思》做為一種詩的完形存在的本體價值的守護。《長相思》活在誦讀的當下，誦讀保護了《長相思》做為一種詩的存在。讓《長相思》在誦讀中流淌，這不是一個簡單的“讀正確、讀流利、讀出感情”的問題，這是對詩做為一種完形存在的深刻尊重和理解。

第三，如果說“誦讀”已經在《長相思》的教法菜單中確立了它的本體地位和意義的話，那么，接下去我就更有必要在學生的層面上、在主體論視域中尋找教法的突破口了。

既然詩很難訴諸理性的拆解，既然詩只存在于直觀、直感和直覺之中，既然對詩的意解只能接受詩之語言的暗示，用畫面去偷換文字，用情緒去揣摩詩意，那么，就讓學生憑著“意會”的念力將《長相思》的意境兌換成自己的心境吧。

記得《紅樓夢》第四十八回寫香菱跟黛玉學詩，香菱道：“據我看來，詩的好處，有口里說不出來的意思，想去卻是逼真的；有似乎無理的，想去竟是有理有情的?！彼e例道：“我看他《塞上》一首，那一聯云：?大漠孤煙直，長河落日圓。?想來煙如何直，日自然是圓的。這個?直?字似無理，?圓?字似太俗。合上書一想，倒像是見了這景的。若說再找兩個字換這兩個，竟再找不出兩個字來?！睂氂衤犃讼懔獾闹v詩贊道：“既是這樣，也用不著看詩，?會心處不在多?，聽你說了這兩句，可知?三昧?你已得了。”

正是“意會”二字，不由分說地將香菱和王維的詩心粘在了一起?！耙鈺边@種思維方式，具有很強的直覺內省、體驗感悟的情感色彩。用維柯的話說叫“詩性邏輯”，用卡西爾的話說叫“隱喻思維”。在我看來，“意會”是一種比言傳更本質、更內源、更真實的生命方式。這種意會，不光基于直感和直覺，還基于聯想和想象。事實上，對詩的意會，是一個直覺和想象糾纏不清的過程。

有了，要實現學生對《長相思》的意會，一抓“直覺”，二抓“想象”。我的教法菜單一下子變得立體起來、豐滿起來。馬上，我的腦海里呈現出《長相思》的一些課像細節和課境片斷：

——反復讀題目“長相思”，你有什么感覺？讀到“長相思”這三個字，你馬上想到的是什么？你最先跳出的感覺是什么？

——一字一句地讀讀《長相思》這首詞，哪些字眼觸動了你的心？這些字眼在向你訴說著什么？

——你們發現了嗎？詞的上片詩人用了一個“身”字，身體的身、身軀的身；而在詞的下片，詩人又用了一個“心”字，心情的心、心愿的心。上片“身”，下片“心”，詩人是無意間這樣寫的嗎？在“身”和“心”之間，你看到了什么？你發現了什么？

——閉上眼睛，聽老師朗讀《長相思》，聽著聽著，你的眼前出現了怎樣的畫面？你看到詩人納蘭了嗎？他在哪兒？他在干什么？

——“故園無此聲”，那么，故園又有什么呢？讓我們用想象的眼睛細細地觀察納蘭的故園吧。也許，那是一個風和日麗的早晨，在郊外，在青青的原野上，納蘭和孩子一起牽著風箏歡快地跑著；也許，那是一個月光皎潔的晚上，在自家的院子里，納蘭、妻子和孩子們圍坐在一起，他們吃著，喝著，說著，笑著；也許，那是一個秋日的午后，從老母的屋里傳出

咳嗽的聲音，納蘭扶著母親的雙肩，妻子端著一碗湯藥，母親的臉上綻出欣慰的笑容……對了，這兒的想象應該用柔婉的音樂襯一下氣氛，如果需要安排寫的訓練的話，這個點是最合適不過的了。

應該有個拓展設計吧？要不然，課的容量會流于單薄，層次也會不夠豐滿。拓展什么呢？對！“故園”既然是全詞的精神所在、樞紐所在，那就沿著“故園”這個維度去搜尋拓展資源吧。納蘭詞中，就有關于“故園”意象的刻畫，譬如：

“憶當時，垂柳絲。花枝，滿庭蝴蝶兒”——《河傳》

“憶來何事最銷魂，第一折技花樣畫羅裙” ——《虞美人》

這類有關故園的意象，在其它古典詩詞中也是比比皆是，譬如：

共剪西窗燭?！钌屉[《夜雨寄北》

最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬。——辛棄疾《清平樂?村居》

忙趁東風放紙鳶?！叨Α洞寰印?/p>

青箬笠，綠蓑衣，斜風細雨不須歸?！獜堉竞汀稘O歌子》

……

就這樣，《長相思》課像的輪廓變得越來越清晰、越來越明朗、越來越豐滿。離研討會尚有月余，在丹桂飄香的時節，我完成了《長相思》備課的精神第二變。

三

隨后的日子里，我找了些制作《長相思》的圖片和背景音樂，因為一直沒有形成一個完整的教學思路，所以也遲遲未作課件，只以積件的方式保存了這些元素；我為課的導入設計了四種風格各異的場景，但都不太滿意；拓展的材料也一直未能確定，一會兒感覺材料太多了，一會兒感覺這些材料處在相同的精神高度，拓展的意義似乎不大，一會兒又感覺拓展的鏈接方式太直，別人都想得到。

也許是自己太想追求完美，也許是自己的時間被瑣務充填得太過局促，一直到“身向無錫那畔行”的時候，我也沒能為《長相思》的教學設計理出一個完整的思路來。

2005年10月23日，在無錫舉行的“全國首屆中華經典詩文教學觀摩研討會”上，在尚未形成完整、連貫、一氣呵成的思路的尷尬中，我執教《長相思》。沒想到，就在課的行進過程中，思路竟然自然地、悄然地在課中流淌出來。《長相思》的備課，奇跡般地在上課的進程中完成了。

這真是一次從未有過的奇妙的教學體驗！

這次異乎尋常的備課經歷，讓我一下子體悟到很多東西。我驚喜地發現，自己的課堂教學正在由必然王國走向自由王國，過去許多刻意的、需要強有力的意志去設計去駕馭的教學行為、教學策略、教學模式、教學構架已經內化為自己深層的、潛意識的、融入到整體生命中的自然行為了。由教學習性走向教學率性，我進入了一種新的教學境界。而這，是否就是尼采謂之的精神的嬰兒態呢？一個象征著“完美的開始”的精神狀態呢？

想起了老子的話——“為天下溪，常德不離，復歸于嬰兒?！?/p>