第一篇：《鄉鎮小學語文教學生活化的現狀與對策研究》研究方案

《鄉鎮小學語文教學生活化的現狀與對策研究》研究方案

沭陽縣東小店中心小學姜明 沭陽縣南湖小學葛利娟

一、課題的提出

新一輪課程改革再一次提出：以學生發展為本，關心學生需要，以改變學生學習方式為落腳點，強調課堂教學要聯系學生生活，強調學生充分運用經驗潛力進行建構性學習。語文是工具性與文性相統一的學科，是最重要的交際工具與最重要的文化載體，具有較強的社會生活性。因此，關注語文課堂教學生活化成為語文教學改革的基本趨勢，也是目前許多教育專家、教育實踐者關注的焦點。諸如：鎮江大港中心小學的課題《小學語文課堂教學生活化的實踐研究》、黃圃鎮培紅小學凌軍老師的課題《小學語文教學生活化的探索與實踐》等，他們都對當前小學語文課堂教學生活化現狀進行了研究并提出了對策。但他們的研究忽視了教材與學生生活的聯系，孤立教材，孤立教材編者，孤立文本作者。一味從學生的經驗出發，讓教材無效力可言。當然也有將教材與學生生活搭橋實踐的課題與論文，如《小學語文課堂生活化教學的研究》，這篇論文就很好地提出了教材與學生生活的建構策略；《小學生經驗式習作教學的研究》這一課題，就教材中的習作與學生生活經驗進行了細致深入的研究，形成了一系列可貴的教學案例，等等。但這些課題論文研究較為片面，語文的學習應是一個完成全面的系統，它根深于學生的成長、學生整過程。

縱觀這一系列的研究，我們發現，他們的研究成果中少有可以借鑒的教學模式或教學范例，即使有，也只是基于特定的地域和人文環境，有的并不適用于我們鄉鎮環境下的語文教學。為此，我們提出了《鄉鎮小學語文教學生活化的現狀與對策研究》。

研究意義： ⒈理論意義

①本課題的研究，對“小學語文生活化”的內涵有了更深入的探討，真正將“知識源自生活用于生活”這一理論落到實處。②本課題以全面的視角，探討生活化語文教學，并深入細致開展生活化教學系列活動，由低年級到高年級遞進開展。

2.實踐意義：①在目前眾家研究的基礎上，集合鄉鎮這一特殊環境，整合我縣課堂教學成功范式——小組合作開展更為深入研究，將形成一定的教學模式，便于教師開展課堂教學，更具有進一步推廣的價值。②本課題的開展，進一步深化了“小學語文教學生活化”這一理念，讓它不在飄渺，真實存在于課堂，服務學生，引領學生。③課題的開展將進一步推動我校的語文教學的深入改革，并為其他兄弟學校的研究提供范例與經驗參考。

二、課題的界定 ⒈小學語文教學生活化：

⒉策略：一般是指可以實現目標的方案集合；根據形勢發展而制定的行動方針和斗爭方法；有斗爭藝術，能注意方式方法。這里是指針對小學語文教學生活化中存在的問題而采取的解決問題方法與途徑。

⒊本課題是在對陶行知“生活教育”理論文獻研究的基礎上，深刻理解領會其精神實質，根據小學生身心發展的特點與認知規律，針對目前小學語文課堂教學現狀，探討把陶行知“生活教育”思想正確運用在小學語文課堂教學之中的方法與途徑，以便更好地體現“語文源于生活、寓于生活、用于生活”的思想，讓學生體會到語文就在身邊，感受到語文的趣味和作用，體驗到語文的魅力。

三．研究的理論依據 ⒈建構主義理論

皮亞杰的知識建構理論指出，學生是在自己的生活經驗基礎上，在主動的活動中建構自己的知識。也就是說，學習者并不是空著腦袋走進教室的，而是在以往的生活、學習和交往活動中，已經逐步形成了自己對各種現象的理解和看法，而且，他們具有利用現有知識經驗進行推理的智力潛能。相應地，學習不是簡單的知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有生活知識經驗的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗。

⒉陶行知“生活教育”理論

著名教育家陶行知在《生活教育》中提出：“是生活就是教育，是好生活就是好教育，是馬虎的生活就是壞教育”的觀點。他的“社會即學校”學說，更是告訴我們“教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環境，都可以在生活中尋找”。教育源于生活，適應生活的需要，因而教學更不能脫離生活，脫離生活的教學就失去兒童主動學習的心理基礎。

⒊活動建構理論

教育家盧梭認為：教學應讓學生從生活中，從各種活動中進行學習，通過與生活實際相聯系，獲得直接經驗。主動地進行學習，反對讓兒童被動地接受成人的說教或單純地從書本上進行學習，他認為教師的職責不在于教給兒童各種知識和灌輸各種觀念，而在于引導學生直接從外界事物和周圍事物環境中進行學習，同學生的生活實際相結合，從而使他們獲得有用的知識。

四．研究的目標

⒈通過文獻學習，研究陶行知生活教育理論，重點把握其理論寶庫中“生活教育”理論思想精髓。

2.了解目前鄉鎮小學語文教學生活化的現狀，分析其利弊。3.通過研究，探討農村小學語文生活化有效教學方法與途徑。五．研究的內容

1.目前鄉鎮小學語文教學生活化的現狀研究； 2.小學語文生活化教學文獻研究；

3.陶行知“生活教育“理論在小學語文教學中有效應用的途徑和方法的研究。

六．研究方法與對象 ⒈研究方法

（1）文獻資料法：認真學習陶行知“生活教育”理論、建構主義理論、及現代認知心理學等一些理論，通過對國內外有關教學生活化、課內外結合等文獻的收集和研究，使課題研究的內涵和外延更豐富，更明確，更科學。爭取在現有研究水平的基礎上有提高和突破。

（2）調查法：在實施課題階段，對被實施此課題之前的本校的學生采用問卷調查方式進行調查研究，用以了解學生的語文發展現狀與發展需求，以及相關的影響因素，并根據調查結果有針對性采取相應的策略與手段。（3）行動研究法：在語文數學課堂教學中，勤于將自已從課題研究中獲得的教學理念轉化為教學行為，在實際教學過程中不斷總結、反思、修正、再實踐逐步積累經驗。在實際的教育教學環節中，通過個案分析和作品分析等，對個體的發展進行跟蹤調查，及時改進研究措施。

（4）經驗總結法：在教學實踐和研究的基礎上，根據課題研究重點，隨時積累素材，探索有效措施，總結得失，尋找有效的提高課堂教學效率和提高學生實際運用、實踐能力的方法。

⒉研究對象：

沭陽縣東小店小學一到六年級學生 七．研究的步驟：

㈠準備階段（2013年3月—2013年8月）（1）組建課題組，負責人：姜明、葛利娟（2）撰寫課題論證申報評書，申請立項（3）組織課題組學習有關理論，負責人：姜明（4）撰寫課題研究方案，負責人：葛利娟（5）組織開題論證，負責人：姜明 ㈡實施階段（2013年9月—2014年7月）

（1）組織課題組理論學習（每周一次），負責人：姜明（2）開展課題研討活動（每學期不少于四次），負責人：姜明（3）各子課題具體實施研究，負責人：蔡茂暢（4）撰寫相關的計劃、總結。負責人：葛利娟

（5）撰寫研究內容的論文、案例。負責人：濮玲莉 ㈢深入階段（2014年9月—2015年9月）（1）課題專項研討。負責人：姜明（2）收集信息、整理資料。負責人：蔡茂暢（3）收集教師成果。負責人：趙葉成 ㈣總結階段：（2015年10月—2016年1月）（1）撰寫研究報告和工作報告。負責人：葛利娟（2）編寫課題研究論文集。負責人：葛利娟（3）收集整理各類資料，研究成果負責人：蔡茂暢（4）組織鑒定結題。負責人：姜明 八．預期研究成果形式

⒈《鄉鎮小學語文教學生活化的現狀與對策研究》研究報告。⒉《鄉鎮小學語文教學生活化的現狀與對策研究》結題報告。⒊專題研究論文（教學設計、案例分析、經驗總結、反思）。⒋課題研究資料分類歸檔。

九．課題組成員分工

組

長：姜明：課題管理、文獻研究、經費支持，研究活動召集。主持人：葛利娟：課題研究方案制定、研究活動計劃、結題報告撰寫。成員：

濮玲利：課題研究工作，指導課題研究方案的實施、教師培訓。蔡茂暢：活動的組織與安排、資料的收集與整理。趙葉成： 文獻研究、積累資料。王桂林：實驗班教師，子課題研究。馮

瓊：實驗班教師，子課題研究。武桂華：實驗班教師，子課題研究。張丙娟：實驗班教師，子課題研究。尚玲玲：實驗班教師，子課題研究。十．研究的保障 1.研究人員保障

課題組負責人姜明，本科學歷，從事教育教學管理和教學工作已13年，參與多項省市級課題的研究，有數篇論文在國家級、省級論文評選中獲獎，有較強的教育教學能力和研究基礎。

課題組負責人葛利娟，本科學歷，沭陽南湖小學教師，宿遷市小學語文教學能手，主持市級課題《留守兒童教育問題的研究》、《課桌安排與教效的研究》，現已結題。曾獲縣小學語文優課、基本功比賽一、二等獎，有多篇論文在省、市級獲獎。

.本課題組成員都為本科學歷，有著豐富的教育教學經驗，富有實踐研究能力和經驗，較好地具備了課堂教學研究所必須的業務水平、健康水平、年齡，知識結構合理，實踐操作能力強，敬業精神足，科研能力豐富，多數成員的論文在省市級論文評選中獲獎或報刊雜志發表；數人的優課在市縣組織競賽中獲獎

⒉研究物質保障

.我校作為實驗學校，是一所公辦的鄉鎮小學。學校每年訂閱幾十種教育報刊雜志；學校擁有一個圖書室，藏書十萬余冊，還擁有較先進的網絡、多媒體教室及設備。學校領導對教科研工作十分重視，意識到教科研在發展學校的重要作用，一致贊同對本項課題研究給予更多的科研經費投入，保證整個課題研究工作的順利開展。

⒊研究時間保障．

課題研究的時間能保證，課題組成員每天保證固定的時間集中用于學習研究，每周保證集體研究活動一次，每月集體大活動一次，集中討論課題的正常工作。課題組還制定相應的課題研究規章制度。

第二篇：小學語文習作教學生活化研究與對策

小學語文習作教學生活化研究與對策

一、課題的提出及研究的意義

1、課題研究提出的背景：

習作教學是語文教學的重點和難點。長期以來，習作教學存在難教難學，師生畏懼習作的現象。教師怕上習作課，學生更是視習作為攔路虎，談“文”色變。學生往往是奉命習作，東拼西湊，假、大、空、套成為學生習作的主旋律，文章內容空洞無物，語言成人化，缺乏生活氣息，沒有個性，沒有真情實感，沒有童真和童趣。教師在習作教學過程中，往往拘泥于立意，布局謀篇等技術性指導，而非從感情和興趣出發。于是習作教學變成了一個怨聲載道的怪圈。究其原因，主要是習作教學沒有和生活聯系所致。習作教學長期受到傳統教學理念和時空的限制，命題和形式的框制，指導的鉗制，評價的扼制，使學生習作失去生活的源泉，缺乏生命力和靈性。

2、課題研究的意義：

（1）“習作源于生活”。教學中，習作與生活緊密結合，有效激發學生習作興趣，讓學生關注現實，熱愛生活，樂于表達。

（2）“教學注重人文”。語文習作教學目標根植于語文課程標準對習作教學提出的總目標、總要求，尋求不斷提高學生的習作水平。定位于“人文共進”，反映“以人為本”的核心理念，注重人文性與工具性的統一，關注學生，關注生活。，全面提高學生的語文素養，開放有個性化有生活化的語文課程。（3）在教學中，注重生活，聯系生活，想象生活，創造生活。培養學生的創新精神，發展想象力，張揚個性，培養學生正確運用祖國語言文字的基本能力，養成觀察、思考、積累，并自覺運用語言文字及時表達自己的見聞和真情實感的良好習慣，促進學生身心主動、健康、和諧發展。

二、課題界定與理論依據

課題的界定：

（1）：“生活處處有語文”，“語文離不開生活”。“習作源于生活，教學注重人文”，是指在語文習作教學中，以學生生活為空間，創設生活情境，激發學生的習作興趣，以培養學生創新精神、想象能力、語言表達能力為核心，引導學生靈活掌握和初步學會運用祖國語言為重點，以貫通學生豐富的生活與閱讀積累、情感體驗、個體感悟、創新靈動、真情表達為價值目標追求，努力探索一條“以人為本，人文共進””的小學習作教學之路。（2）：“小學語文習作教學生活化研究與對策”，是以學生主動、健康、和諧發展為中心，為學生的全面發展服務，在廣闊的閱讀和生活中感悟、積累語言；在自由、多元而開放的生活時空中發展思維、形成表達，使表達建立在豐富多元的積累的感悟的基礎之上。同時加強習作教學與各學科、家庭、社會、自然的廣泛聯系，使習作生活化、開放化、個性化。最終，使習作成為學生學習與生活的真摯，成為生命的一部分。課題研究的理論依據：

1、陶行知的生活教育理論。陶行知先生指出：“要解放學生的眼睛，引導他們能看清事實，就能活躍學生的思想。”

2、語文教學的要求。九年義務教育《全日制小學語文教學大綱》中明確指出：“小學生作文就是練習把自己看到的、聽到的、想到的內容或親身經歷的事情，用恰當的語言文字表達出來。生活積累是開啟寫作大門的金鑰匙。因此，必須引導學生學會觀察、體驗生活，積累素材。我們要讓學生在生活中常做一個“有心人”，用自己的“慧眼”細心觀察，善于發現，學會思考。著名教育家葉圣陶先生說：“作文教學這件事離不開生活，生活充實到什么程度，就會成什么文字，把生活與作文結合起來，多多練習，作自己要作的題目，久而久之，將會變成作文是生活的一部分，是一種發展，是一種享受。”

3、教育人本論。語文習作教學生活化即從教育人本論出發，以人為本，“以人的主動、健康、和諧發展”為中心，在習作教學過程中，注重訓練“寫什么”，“怎么寫”，更注重“為什么寫”，強調習作是真我價值的體現，物化為個性的張揚，每個學生成為鮮活的主體。同時，開放性習作教學基于教育人本論，以興趣、情趣為切入點，強調尊重、關心理解與相信每一個學生，培養學生的習作成就感。

三、課題研究的目標及研究內容

1、研究的目標

（1）、培養學生正確運用祖國語言文字的基本能力，養成在生活中觀察、思考、積累，并自覺運用語言文字及時表達自己的見聞和真情實感的良好習慣，促進學生身心主動、健康、和諧發展。

（2）、以貫通學生豐富的生活與閱讀積累、情感體驗、個體感悟、創新靈動、真情表達為價值目標追求，努力探索一條“以人為本，人文共進””的小學習作教學之路。

2、研究內容

從學生的心理需要出發，以學生的興趣和情感為切入點，學生的實踐活動為主線，立足于現實生活，注重教學與學校各學科、家庭、社會等外部各個方面的聯系，將課內延伸到課外，因地制宜地開發多渠道習作素材的源泉，從而拓寬習作教學區域，不拘泥語文學科，更不局限于每周兩節習作課，體現課內外、校內外、時時處處皆習作，形成多向、積極、互動的，“真、新、活、實”的生活化教學體系，全面提高學生的語文素養，努力探索一條“以人為本，人文共進””的小學語文習作教學之路。

四、課題研究的方法：

（1）文獻研究。學習國內外關于“語文與生活”“習作與生活”的教育理論。（2）經驗總結法。采用教師寫教后小計，專題論文，教學敘事，教學案例等形式，進行總結。

（3）輔以觀察法、測量法、調查法。采用觀察和談話的方式了解學生習作的自覺性。采用問卷調查法了解學生的習作興趣及習慣等。采用篇章測量法，測量學生的習作能力。采用語文素質測量法，測量學生的和諧發展。

（4）行動研究法。學習理論指導語文習作教育教學行為，在教學實踐中深化理論。

五、課題研究的過程：

（1）申報階段（2011年2月）：認真選題，制定研究方案，申報課題。（2）準備階段（2011年3月）：確定研究對象，深入了解研究對象的個方面情況尤其是習作的習慣、興趣、能力的情況，研究相關文獻，制定研究計劃。（3）實施階段：（2011年4月－2009年9月）：分析原因，制定對策，并付諸實踐。先進行個案研究，進行階段性總結經驗，然后推廣全班。

（4）總結階段：（2011年10月－2011年12月）：收集整理課題研究的過程性資料，進行分析、歸納、提煉、總結，撰寫研究報告，同時撰寫相關論文。申請成果鑒定。

第三篇：《小學語文課堂生活化教學的研究》課題研究方案

《小學語文課堂生活化教學的研究》課題研究方案

新北區泰山小學語文課題組

一、選題的背景：

語文是一門最有內蘊和思想的、最有靈氣和詩意的學科。同時，語文本身就是一種特殊的生活：課本即生活的記錄，教學即生活的闡釋，閱讀即生活的體驗，作文即生活的再現。因此，楊再隋教授在解讀《語文課程標準》時，這樣寫道：“要建構一種新型的教學生活，把教學過程還原為生活過程，把教學情景還原為生活情景，把教學活動還原為兒童的生命活動。”此語告訴我們，語文教學和生活應是緊密聯系的，語文教學中的兒童應是生活中本真的、真心真意的、有真情實感的人，而不應是“戴著面具的、其人格分裂成為兩個互不接觸的世界的人--在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足。”（《學會生存》）

反觀以往的語文教學，我們發現了一些問題，諸如學生學習語文習慣差，對學習語文缺乏興趣，整體語文水平偏低，語文綜合水平不高，語文教學忽視人文性等等。究其根本原因，問題在于我們的語文教育只盯在幾本教材上，遠離了生活的源泉，脫離了生活的大課堂，致使語文教學成了無源之水、無本之木，凝固了語文課堂的教學結構、教學方式、教學內容，語文教學因此失去了新鮮的活力，喪失了人性的魅力。

為了為了改變這種狀況，我們提出了“小學語文課堂生活化教學的研究”這一課題。

二、選題的理論依據：

1、生活教育理論：

兩千多年前，我國古代思想家、教育家孔子就曾說過：“不觀于高崖，何以知顛墜之患；不臨于深淵，何以知沒溺之患；不觀于海上，何以知**之患。”（《說苑?雜言》）這句話生動而形象地闡明了學習與生活實踐之間的關系。現代，我國著名教育家陶行知先生，根據中國的國情，把他老師的“教育即生活”學說做了改造，明確主張：生活即教育、社會即學校、民眾即中心，要讓社會和學校實行“教學做合一”。他還指出：“教育必須是生活的。一切教學必須通過生活才有效。”我國當代著名教育家劉國正先生指出：“讀（包括聽），是通過語文認識生活和學習怎樣生活；脫離生活，就變成無意義的活動，吸收鑒賞都失去辨別優劣美惡的基本標準。寫（包括說），是運用語文反映生活，表達自己的見解，并服務于生活；脫離生活，寫就變成了無源之水，技巧就變成了無所依附的文字游戲。而與生活相結合，則讀有嚼頭，寫有源頭，全局皆活。”

2、《語文課程標準》

《九年義務教育語文課程標準》這樣表述了語文學科的性質：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。” 的確，語文首先是重要的交際工具，是用來反映生活并服務于生活的。語文和生活之間本不應該有厚厚的障礙，語文教學應和學生心靈相通，語文課堂應和社會生活相融，使語文從“應試語文”、“課堂語文”走向“生活語文”。

綜上所述，語文教學必須與學生的生活互相交融。也就是要樹立大語文教育觀，開放語文課堂，將學生從抽象、虛擬的課本堆中解脫出來，讓語文走進生活，讓生活走向語文，給學生感受自然、社會、事實、事件、人物、過程的機會，使學生在與現實世界的撞擊、交流中產生對世界、對生活的愛，從而自發地、主動地去獲取知識，同時又在這一過程中陶冶情操、磨煉思想、完善人格，最終使我們的語文教育成為建立在生活基礎上的生氣勃勃的活的教育，正像“魚到水里”暢游不已，“鳥到樹林”自由飛翔，也像“春光之下的花草”，欣欣向榮，“一天新似一天”。

三、概念界定：

“生活化”即將學生從抽象、虛擬的課本堆中解脫出來，給學生感受自然、社會、事實、事件、人物、過程的機會，使學生在與實在世界的撞擊、交流中產生對世界、對生活的愛，從而自發地、主動地去獲取知識。

“語文課堂教學生活化”是指語文課堂教學與社會生活、學生生活相結合，使課堂教學方式變成學生積極參與、樂于參與的生活過程。

四、選題的意義：

1、語文課堂教學生活化，將豐富學生的人文素養。

以往的語文教學，更多的是重視語文知識的傳授與語文技能的訓練，而忽視了學生人文素養的培養，忽視了語文對于人的精神生命的影響。生活化的語文教學則不然，它的教學觸角已經延伸到學生的生命領域，彰顯出非凡的人文氣息。

2、語文課堂教學生活化，將發展學生的個體潛能。

每個孩子都是潛在的天才兒童，每一個個體生命都有著相對優勢的智力領域。在生活化的語文課堂上，教學可以盡可能多的涉及多個智力領域，學生可以用自己喜歡的方式來表達自己的感受、思想、情感，使不同的個體擁有盡可能多的展示自身特殊才能的機會，是真正關注人的全面發展的教學。

3、語文課堂教學生活化，將拓展學生的體驗渠道。

生活的本質在于它的豐富性，當學習與生活建立緊密的聯系時，就可以利用生活資源豐富的優勢，使教學活動變得更加生動，拓展學生的體驗渠道。

4、語文課堂教學生活化，將凸顯學生學習活動的實踐性。

語文學習是母語學習活動，學生應該多途徑接受、發現、體驗語文，在生活化的語文實踐中發展語文素養，“用語文”才是“教語文”、“學語文”的實質。生活化的語文教學中學生始終處于主體地位，倡導自主的學習方式，在創設的各種情景中，通過實踐學語文、用語文，從而提高語文素養。

五、研究的內容：

（一）創建生活化的教學環境。

教學環境，主要指教室，也就是“學生的家”。我們現在的教室體現出了濃濃的知識氣息與競爭意識。然而，要更好地實施生活化的語文教學，我們必須改善我們的教學環境，無論是大到校園環境的規劃還是小到的教室布置，都必須更多地洋溢著溫馨的生活氣息和濃濃的童真童趣。

（二）建立生活化的師生關系。

如前文所述，教學生活中的學生和教師都應是生活中本真的、真心真意的、有真情實感的人。我們要實施語文教學生活化，就必須構建一種建立在生活基礎上的新型師生關系，這是生活化教學實施的前提。

建立良好的師生關系，教師首先要放下“師道尊嚴”的架子，與學生平等、民主地相處，真誠地關愛他們，關心他們的衣食住行，關心他們的身體、學習、活動，關心他們的思想和感情，做到體貼入微。比如在平時的交往中，合理尊重學生個人的興趣習慣，注意保護學生隱私；適當的時候稱呼學生的“小名”，營造寬松的教育氛圍；和學生一起游戲，融入他們的世界，成為他們的伙伴、朋友、兄長；設立“知心信箱”，分擔學生的小秘密等等。當教師和學生的心理距離縮短時，學生就會滿懷信心地投入到學習中去，就會“親其師而信其道”，教師的教學方式才能產生質的轉變，學生的創造潛能才能得到更好的發揮。

（三）建構符合生活需要的教學目標。

語文教學目標的確定，既要注意全面，又面向全體，更著眼未來。要樹立“大語文”的觀念，培養全體學生的全面素質。要把知識和技能、過程和方法、情感態度與價值觀三維目標高度統一，培養學生能適應未來社會需要的可持續發展的能力和素質。

（四）建設生活化的教學內容。

生活是語文教育的源泉和基礎，語文教學的內容是寬泛的，教科書是語文教學的重要內容，但遠不是語文教育的全部內容。語文教學的內容理應以課本為原點，向學生生活的各個領域開拓延伸，由封閉走向開放。

1、重視課程資源的開發和利用。現實生活蘊藏著取之不盡的語文教學資源，只要是能夠促進學生的語文能力的，都可以看作語文教學的內容。在平常的教學中，我們可以立足課本，將學生引向更廣泛的生活天地，挖掘語文學習的內容。

2、挖掘教材中的生活因素。隨著課程改革的深入，教材中的生活氣息愈來愈濃，我們要善于發現和挖掘其中的生活因子，教學時善加利用，就能激發學生學習的興趣，提高語文學習的效率。

3、以生活為依托重組教材。我們可以利用現有教材，按照不同主題重新組合，配合生活中的資源，使課堂教學內容盡量貼近生活。

（五）打造生活化的課堂教學。

課堂是語文教學的主陣地，生活化語文課堂教學就是要盡可能地把學習的內容跟真切的生活內容相聯系，拉近語文教學和學生生活的距離，使教學貼近生活，讓學生在充滿童趣與樂趣的學習中健康成長。我們準備從三個角度來打造生活化的語文課堂教學。

第一個角度，課堂教學如何實施生活化教學。這一角度又分兩個方面去探討。第一方面，聯系生活解讀課文，使課文與現實生活溝通起來，強化對課文的感受，而不是認識。用創設生活情景、朗讀等方式體驗作者的生活，實現作者的情感與讀者（學生）的情感和諧共振。第二個方面，以生活化的活動去觀照課文，使學生能真正地深入到課文的世界，體驗、掂量、揣摩課文的言語，感受到言語的質地、味道、色彩，實現美的言語的內化。生活化的活動可以是表演、辯論、實驗、采訪等。要注意的是生活化活動是手段、策略，是承擔教學內容的載體，實現美的言語的內化是目的，以此促進學生語文水平的真正的提高，而不是為活動而活動。

第二個角度，閱讀教學如何體現學生的主體地位。我們認為學生解讀課文不是在空白狀態下進行的。教學不能一概先入為主地為學生提供教學內容，應當在學生自己解讀的基礎上組織教學，同時滲透教師對課文的理解。在教學過程中，不求引導學生走向所謂的“正確”理解，而在充分肯定學生理解的基礎上進行探討，哪怕看起來是錯誤的理解，也應當讓學生擁有陳述理由的權利，這樣才能真正地發展學生的個性。同時，積極引導學生擴大閱讀空間，甚至可以采用超文本閱讀的方式，根據自己的需求自由地閱讀。

第三個角度，打破學生被動接受教材的局面，以課文為中介，實現主體與主體的對話。作者是主體，編者是主體，學生更是主體，作品的好壞，教材編寫的成敗得失，應當先傾聽學生這個主體的聲音，這是閱讀作為一項生活內容所應有的狀態。另外，有的課文的閱讀，我們也鼓勵學生與里面的人物對話，以展示學生自我的生活態度。

（六）引進生活化的作業方式。

語文廣泛的社會性決定了語文在生活中的廣泛運用。陶行知先生認為：“到處是生活，即到處是教育；整個社會是生活的場所，亦即教育之場所。”學生除了在語文課上學語文、用語文外，更多的時間則是在語文課外學、課外用。學生作業生活化，就是要讓學生深入生活，最大限度地拓展學生語文學習的空間、時間及學習內容，激發學生學習語文的興趣，讓學生在家庭生活、學校生活和社會生活中養成時時學語文、處處用語文，培養語文能力的好習慣。

六、研究的方法：

總體上以行動研究為主，并輔之以各種研究方法。

前期工作：采取以文獻資料法為主的研究方法，學習有關文獻，搜集資料；

具體實施階段：以行動研究法為主；

成果總結階段：以實驗觀察分析法，案例法為主要研究方法。

七、研究的基礎：

近年來，本課題負責人承擔了常州市級課題《優化心理化教學環境，培養學生創新精神》的研究工作，并成功結題；承擔了區級課題《新課程內容與學生經驗相關性研究》的研究工作，目前已通過中期評估；有五篇教育教學論文在省、市級刊物上發表，有三十多篇教育教學論文在省、市、區獲獎。這些課題研究及成果為本課題的研究奠定了扎實的基礎。

八、研究計劃：

主要研究階段及階段性研究目標

序號 研究階段

（起止時間）預期達到的目標 階段成果名稱及其形式 承擔人

準備階段

2006年1月--2006年2月 籌建課題組，制定課題實施方案，明確各研究內容的負責人及職責，建立課題組規章制度。課題實施方案，研究人員職責及分工一覽表，規章制度。蔣輝 啟動階段

2006年2月--2006年4月 請有關專家修改完善方案，對研究對象進行前測，了解相關課題的研究現狀，學習相關理論。小學生語文學習現狀調查與分析，相關課題情況，學習書目及筆記。沈麗亞

符麗華

李春花 實施階段

2006年4月--2008年3月 聘請專家進行專業引領，圍繞課題深入學習，深入課堂開展課例研討、學術研究，撰寫教學案例和論文。專家講座資料，學習筆記及研究體會，教學設計、課堂實錄及研討記錄，教學案例及論文。課題組所有成員全員參與。

總結階段

2008年3月--2008年5月 總結研究執行情況，做好結題工作；

撰寫科研報告，全面展示研究成果；研究論文、案例、體會匯編成冊；請專家進行評估驗收。結題報告，學生成果匯編，課題組成員研究論文、案例、體會匯編，教學設計集等。課題組所有成員全員參與。

本課題完成時間：2008年5月

九、課題組分工：

課題組長：蔣輝

副組長：鄒益

成員：沈麗亞 負責資料的收集

張建娣 負責理論學習及研討活動記錄

符麗華 課堂教學研究

秦 潔 課堂教學研究

路亞芬 課堂教學研究

李春花 課堂教學研究

第四篇：淺談小學語文教學生活化的實踐與研究范文

淺談小學語文教學生活化的實踐與研究

八家子中心小學：史靜丹

目前在教育界，抨擊“教育脫離生活”的呼聲十分強烈。“教育脫離現實生活是當今教育的一大問題??。只重書本，只重知識的傳授，把學校教育與生活教育分離開來，以學校教育代替生活教育??長期以來，在學校內部，由于灌輸式的‘分科教育’及以書本知識為中心和以考試為目的，導致了學生與生活世界和經驗世界的分離。”由于這種疏離，僅僅把知識傳遞作為自己的使命，長期以來，便導致了知識與生活相悖離的現象，使課程學習與實際生活之間缺乏內在關聯，知識的引入和應用沒有切實聯系各種實際，知識的接受沒有充分考慮學生已有的經驗和體驗，教學過程仍停留在認識層面，師生之間缺乏情感上的溝通、理解、合作、互動等等，忽略了人格培養和心靈的喚醒，使現代人失去了活力。這樣的人面對以知識的創新和應用為重要特征的知識經濟時代，科學技術迅猛發展，國際競爭日益日趨激烈的21世紀，是無法尋得其生存的空間。于是，“進入日常生活”、“回歸日常生活世界”、“理解日常生活世界”的呼聲越來越響亮。

反思我們的語文教學，它也陷入了嚴重脫離生活實際的困境之中，具體而言，當前的小學語文教學脫離生活實際的問題主要表現在以下兩個方面：

首先，長期的應試教育割斷了語文教育同生活的聯系，造成了小學生對母語的疏離。在語文教學中片面強調智力因素，而忽視對學生的人格素質、價值觀、審美能力、興趣情感等非智力因素的培養，其結果就抹殺了小學生活躍、靈動的思想，將他們固有的創造性思維釘死在課本上、禁錮在課堂里，使得高分低能在越來越多的學生身上成為現實。其次，課堂教學模式化，程度不同地存在著盲目性與隨意性。如閱讀教學的知識化、模式化導致了思維的“機械化”，它割斷了與生活實際的聯系，使原本在“習得階段”中豐富多彩的母語學習變得平淡乏味，扼殺了學生的主動性，學生變成了“機器人”，他們的思維能力、想象能力、創造能力、個性、靈氣都受到不同程度的抑制。寫作教學更是如此，忽視引導學生搞清作文與做人的關系，不在積累語言、積累生活上下功夫，而重視各種寫作方法與文章套路，讓學生入“套”及“格”，學生遠離了五彩繽紛、矛盾復雜的現實生活，習慣于把自己的真情實感隱藏起來，寫出來的文章千人一面，毫無個性，失去了童稚的純真，導致了學生不愛學習語文的現狀。

不難看出，要想培育學生熱愛祖國語文的思想感情，要想改變語文教學“高耗低效”的狀況，就必須把孩子從抽象的、機械化的學習中解放出來，讓孩子回到生活中去，在生活中學習語文，并且通過語文教學的生活化，緊密聯系學生的生活，開展豐富多彩的語文活動，注重激發培養兒童主動性和創造精神，以及適當的獨特個性的發展，這是提高語文教學效率的根本途徑。

基于以上的思考，開展“小學語文教學生活化的實踐與研究”具有其重要的實踐意義及廣闊的發展空間。

（一）、生活是培養語文能力的源頭活水，語文天然是與生活聯系在一起的。美國教育家“進步主義教育運動”代表人物杜威曾旗幟鮮明地提出“教育即生長”、“教育即發展”、“教育即生活”，把科學、民主的生活解釋為理想的生活秩序。“教育是生活的過程，而不是將來生活的準備。”“學校必須呈現現在的生活——即對于兒童說來真實而生氣勃勃的生活。像在家庭里、在鄰里間、在運動場上所經歷的生活那樣。”我國教育家陶行知也提出“生活即教育”，即在生活中進行教育，教育應以生活為中心。

在語文教學改革與實踐中，我們也深切地感受到學好語文無非是兩條，一是廣泛地閱讀，二是經常接觸生活。語文一旦與生活聯系，馬上就生動活潑起來，就如美國教育家華特.科勒涅斯指出的：“語文學習的外延與生活的外延相等。”的確，生活是培養語文能力的源頭活水，語文天然是與生活聯系在一起的。因此，語文教學一定要向廣闊的生活開放，有意識地以語文課堂教學為軸心向生活的相關領域擴展，使語文教學形成一個“輻射型”的整體網絡結構，校園文化、各學科語言、課外讀物、社會實踐等等，都是學習語文的教材。書本以外的生活，既是人生的教科書，也是語文學習的廣闊天地。也正如呂叔湘先生所說：“語文課跟別的課有點不同，學生隨時隨地都有學語文的機會。”

（二）小學語文教學生活化旨在通過生活豐富語文教學，運用語文教學提升生活。

在改革的過程中，我們已認識到要切忌走向極端。杜威把社會生活中的一些典型活動和“作業”如木工、紡織等都引進學校的做法，實踐證明已經是失敗的。同時也不能讓學生把社會生活中的一些典型活動簡單地回到重復的、接受的、非批判性的、理所當然的“日常生活”之中，更不能打著“回到生活世界”的幌子，讓學生回到“低級的、懶散的、退化的、庸俗的、消沉的”生活當中。可見，基礎教育課程不能把“生活”與“發展”完全對立起來，但也不能把兩者完全等同起來，它們兩者是辯證統一的，生活是基礎，發展是目的；生活支持發展，發展引導生活。據此，基礎教育課程應當關注生活，關注學生的經驗，在理想與現實、人文與科學之間尋找到一個制衡點。

基于此，對于“生活化”概念的理解，筆者想強調的是它并非指讓學生簡單地回到重復的、接受的、非批判性的、理所當然的“日常生活”之中，而是要讓生活自覺進入教學，應通過努力協調好學校教育與家庭教育和社會教育之間的關系，通過環境凈化，通過語言、通過師生交往讓學生進入一個向上的、反思的、科學的生活世界，讓學生用科學的方法來思考生活，創新生活，進而“享用”生活。它要求將科學教育與人文教育有機統一；將學科發展與實際應用有機統一，將學科的邏輯和增長與學生的學習方式和已有經驗有機統一。

語文教學生活化就是讓生活自覺進入語文教學，根據社會的實際和學生發展的實際，充分開發現實生活中的語文教學資源，用生活豐富語文教學，采用開放的、靈活的、學科整合的方式方法，在聽讀說寫的實踐活動中，從學生生活經驗出發，充分激發學生的主動意識和進取精神，讓學生通過自己的經驗來建構認識，啟發學生的創造意識，發展健康的個性，完善學生求真、求善、求美的品格，全面提高學生的語文素養，并使其逐步形成良好的個性和健全的人格，使學生成為能創造并享受文明生活的新生代。

(三)、小學語文教學生活化擬從教學策略、教學環境、學習方式三方面展開實踐與研究。

1、教學策略的制定

小學語文教學生活化的策略將從教學設計、教學目標、學生實際水平、教學實施措施等方面研究如何讓生活進入語文教學課堂，用生活豐富教學內容，在教學過程中注重從兒童生活經驗出發，激發兒童學習的積極性，豐富語言的積累，培養語感，發展語文能力及個性潛能，培養語文態度。力求著眼于學生綜合語文素養的提高，指導學生正確地理解和運用祖國語文，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。

加強與各學科的聯系，把在語文課堂上習得的閱讀和寫作技能，廣泛地應用到閱讀其他課程的教科書和課程作業中去。充分開發現實生活中的語文教學資源：組織班級和學校的語文課外活動，間接利用家庭語文教育條件，并讓學生直接走進社會生活，在社會實踐中使用語文，獲得直接經驗。

2、教學環境的建立

教學不是簡單的“知識灌輸”或是“知識移植”的過程。真正的教學過程應當說是學習主體（學生）和教育主體（教師，包括環境）交互作用的過程。21世紀的新型基礎教育所需要的是培養學生在未來瞬息萬變的社會中的“生存能力”，并為此設計、組織相應的使學生成為學習活動的主體的應答性的學習環境。可以說，這是一種學生主動參與的、尊重學生個性的、參與型教學環境。

教學環境的“生活化”要求教師設定現實的情境，汲取學生切身的生活體驗，與學生展開直接的、面對面的對話，這樣，學生才會習得富于真情實感的、能動的、有活力的知識，學生的人格才會真正得到陶冶。

3、學習方式的轉變

轉變學生的學習方式就是要轉變單一的、被動的學習方式，提倡和發展多樣化的學生學習方式，特別是要提倡自主、探索與合作的學習方式，讓學生成為學習的主人，使學生的主體意識、能動性和創造性不斷得到發展，發展學生的創新意識和實踐能力。

小學語文綜合性學習是有利于培養學生主動探究、團結合作、勇于創新精神的重要途徑，應著力研究。

（四）小學語文教學生活化的實踐與研究遵循的原則

1．開放性原則

學生學習語文，不能限于語文課的小課堂，還必須在社會的大課堂學語文，在社會的“廣闊天地”里用語文。語文教學必然根據社會發展的實際和學生發展的實際，采用開放的、靈活的方式方法，做到“課內教學與課外生活結合”、“教師教與學生用結合。”

2．前瞻性原則

語文教學不可能把未來所需要的一切語文技能都教給學生，必須把培養學生最基本的語文能力，特別是學習能力放在首位。在培養聽說讀寫能力的同時，培養他們廣泛獲取知識的興趣和發現問題、解決問題的能力，使他們學會“有所發現，有所創造。”

3．主體性原則

語文教學中應充分尊重學生的情感、尊重學生的個性、尊重學生的潛能、尊重學生的個體差異，為學生的自主性的充分發揮開辟廣闊空間。

總之，在小學語文教學生活化的實踐與研究中，力求培養學生的綜合語文素養，激發學生學習語文的激情與欲望，熱愛語文學科；使學生樂于閱讀與表達，有良好的學習習慣，在課堂學習中思維活躍，敢于質疑問難，有較豐富的想象力及一定的獨立見解；培養一定的口語交際能力和實踐意識，能嘗試運用語文知識和能力解決日常生活中簡單的問題，以期讓學生形成熱愛生活、創造生活并享受生活的積極的學習態度，逐步形成良好的個性和健全的人格。

淺談小學語文教學生活化的實踐與研究

八家子中心小學：史靜丹

第五篇：小學語文閱讀教學的現狀與對策研究

《小學語文閱讀教學的現狀與對策研究》

開題報告 指導老師：王映學

姓名：干一心 學號：121002106 班級：小教1201 一，問題提出

（一）研究背景

隨著人類文明的不斷發展進步，人們要接受和處理的信息越來越多，越來越復雜，沒有一定的閱讀能力是應付不了的，所以閱讀教學在語文近年的閱讀教學中越來越重要，大多是老師領著學生解讀文本，并且以老師對文本的理解為主。一篇課文，老師的理解是什么，只要多數學生知道了，閱讀教學的任務就算完成了。接著就是花樣翻新的練習，做得學生頭昏眼花，腰酸背痛。久而久之，閱讀課成了思想教育課，科技教育課，外加與提高閱讀能力無關的練習。客觀地說，北師大版教材按文化單元組編教材，有利于學生從不同角度感悟文化內涵和色彩，但對語文訓練的編排比較模糊，不利于老師掌握語言訓練要點。從主觀上說，老師學習課標不夠，對語文學科的性質把握不準，對各年段的訓練要點把握不準，教學中不知所措，只好把自己對文本的理解傳授給學生。這樣，語文課上，老師不教語文，學生不學語文也就不足為怪了。

在小學語文教育教學中閱讀教學占了很大比重。其閱讀教學的主要任務是培養學生的閱讀能力，新課程標準與新修改的小學語文教學大綱對閱讀教學的要求：對閱讀有濃厚的興趣，閱讀程度適合的文章，能理解主要內容，體會思想感情，領悟表達的一些方法，積累語文材料。

（二）研究意義 1，理論意義

（1）小學語文閱讀教學改革符合新課改的基本理念

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在每一個學段中都強調了閱讀教學的重要性。總目標中提出明確要求“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。學會運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界。能借助工具書閱讀淺易文言文。九年課外閱讀總量應在400萬字以上。” 并在第二學段中詳細了要求“1.用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。2．初步學會默讀。能對課文中不理解的地方提出疑問。3．能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表情達意方面的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。4．能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。5．能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，與他人交流自己的閱讀感受。6．在理解語句的過程中，體會句號與逗號的不同用法，了解冒號、引號的一般用法。7．學習略讀，粗知文章大意。8．積累課文中的優美詞語、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲得的語言材料。9．誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，背誦優秀詩文50篇（段）。10．養成讀書看報的習慣，收藏并與同學交流圖書資料。課外閱讀總量不少于40萬字”

（2）提高小學語文閱讀教學理論研究水平

閱讀是語文教育面臨的新課題，閱讀是個體最基本的語文能力之一。閱讀與學生語文思維活動緊密相連。研究小學語文閱讀現狀有利于我們更深入，更細致的了解閱讀的內涵，價值，策略，小學語文閱讀的現狀及問題，從而豐富小學教學閱讀的理論，同時為小學語文閱讀教學提供理論基礎。2，實踐意義

（1）為教師把握好閱讀教學提供現實依據

對于閱讀教學我們老師還是停留在靜態的閱讀文章的分析層面上，單純著眼于文本的內容分析、關系分析、寫作特點分析以及內容要點、中心思想、段落大意和作者觀點的歸納等第，誠然，這種形式的閱讀教學方法，優點是顯而易見，尤其是對于以打基礎的小學生生來說，它注重了語文基礎知識的鞏固。學生能通過每一次的閱讀訓練，來夯實自己的基礎。這種閱讀教學法，學生除了能一個一個的解決閱讀材料中的各項問題，卻不能從整體上把握材料內容，做到舉一反三，觸類旁通。因此，這種閱讀教學法在一定程度上存在很大的局限性。研究的展開有利于問題的解決

（2）為學生學習閱讀提供現實依據

通過大力推動課外閱讀，讓學生自己去獲取，去探求，去尋覓，去掌握，從而感受讀書的樂趣，激發更強烈的讀書欲望，最終形成習慣。課外閱讀把追求學問變成學生自覺自愿的行動，有助于實現增強學生的主體意識，發展學生的主體能力，塑造學生的主體人格的目的。二，文獻綜述

閱讀是從視覺材料中獲取信息的過程。視覺材料主要是文字和圖片，也包括符號、公式、圖表等。首先是把視覺材料變成聲音，后達到對視覺材料的理解。閱讀是一種主動的過程，是由閱讀者根據不同的目的加以調節控制的,陶冶人們的情操，提升自我修養。閱讀是一種理解，領悟，吸收，鑒賞，評價和探究文章的思維過程。

（一）閱讀方法

第一種是信息式閱讀法。這類閱讀的目的只是為了了解情況。我們閱讀報紙、廣告、說明書等屬于這種閱讀方法。

第二種是文學作品閱讀法。文學作品除了內容之外，還有修辭和韻律上的意義。因此閱讀時應該非常緩慢，自己能聽到其中每一個詞的聲音，如果嘴唇沒動，只是因為偷懶。

第三種是經典著作閱讀法，這種方法用來閱讀哲學、經濟、軍事和古典著作。閱讀這些著作要像讀文學作品一樣的慢，但讀者的眼睛經常離開書本，對書中的一字一句都細加思索，捕捉作者的真正的用意，從而理解其中的深奧的哲理。

第四種閱讀方法是麻醉性的閱讀法。這種閱讀只是為了消遣。如同服用麻醉品那樣使讀者忘卻了自己的存在，飄飄然于無限的幻想之中。這類讀者一般對自己的經歷和感受不感興趣，把自己完全置身于書本之外。

（二）關于閱讀的研究 在我國，最早提出小學語文研究性閱讀并對此進行研究的是全國著名特級教師、紹興市小學語文教學學會會長周一貫老師。他提出研究性閱讀就是指在教師的指導下，讓學生運用近似科學研究的方法去讀懂課文，獲取知識，并受到情意熏陶，提高語文綜合素養的一種閱讀課堂教學新模式。它既可以讓學生對課文進行深入地研讀，也可在老師的指導下，結合課文進行相關的課外拓展性閱讀，這樣，學生所獲取的信息，就不僅僅只局限于課本，從而大大拓展了學生的知識面，全面提高學生的語文素養。在他的倡導下，全國各城市、鄉鎮學校的教師都在進行著這方面的研究和嘗試，如浙江省紹興市平水鎮中心小學的“在研究性閱讀中發展學生的個性”、江蘇南通進行 的“提前指導低年級學生閱讀”研究、“小學生課外網絡閱讀形式初探”等都已初見成效。

西南大學李本友的語文閱讀教學的哲學詮釋學研究。他認為文本是精神客觀物化的形態，閱讀教學是以文本為載體的多元主體的對話。其歷史性、時代性、不確定性和生成性詮釋了閱讀教學中教師、文本、學生三者之間的多元復雜關系，體現作者、師生與閱讀教學中所呈現的隱性社會性主體之間沖突與交流，形成意義對話與生成的理解關系。語文課程標準明確指出，“閱讀文學作品的過程，是發現和建構意義的過程”，應鼓勵學生批判質疑精神，“尊重學生個人的見解”，應鼓勵學生與教師、文本對話，提倡師生之間、生生之間、生本之間的“對話”和“交流”，要“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力”，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和閱讀批判等環節，以保護學生的閱讀積極性、創造性。

山東師范大學魏薇通過溝通理論與實踐，為我們認識、理解和改進小學閱讀教學提供理論與實踐依據，為推進學科教學論的研究范式轉換而做出一點探索性的工作，為小學語文教師教育和校本教研提供行動依據。此項研究把小學語文教師作為重點研究和思考的對象。論文主要從以下幾個方面展開研究： 第一部分“小學閱讀教學的基本理念”。這是在小學閱讀教學生活體驗研究中抽取的典型情境和關鍵事件后進行理解和分析的依據。這部分主要闡述了“小學閱讀教學應該是什么”，是對小學閱讀教學基本指導思想的梳理和歸納，也是對我國優秀小學語文教師在閱讀教學中所積累的經驗的整理和歸納。第二部分“語文教師對文本的解讀”。這是對語文教師閱讀教學設計核心能力的考察。第三部分“教師的閱讀課堂教學行為分析”。這是對小學閱讀教學在課堂實施過程中的考察。教學是以教師行為為表征的改變學生行為方式的過程，所以教師的閱讀課堂教學行為是激發學生閱讀興趣、引導學生與文本對話和培養學生閱讀能力與習慣的根據。第四部分“語文教師的教學生活”。這一部分是走出具體的小學閱讀教學實踐，把教師放在一個特定的時空——學校教學生活中，將教師在實際教學生活中的體驗和行為展現出來，而后對其進行具有啟發意義的全面細致的研究。第五部分“小學語文教師的專業成長之路：從自在走向自為”。

李霓虹列舉了小學語文閱讀教學中存在的低效、無效現象，說明研究這個問題的迫切性。隨后，明確了小學語文閱讀教學有效性的內涵及特征，并對影響小學語文閱讀教學有效性的相關要素進行了分析。再重點從操作層面上的目標的擬定、內容的確定、方法的選擇、教學的組織、教學的評價這么幾個方面探討了小學語文閱讀教學有效性的策略。最后就小學語文閱讀教學有效性對教師的基本要求進行了論述。

唐雪嬌以小學語文閱讀教學問題設計為研究對象，意在通過正式、非正式訪談和非參與性觀察收集被調查兩所小學的9位語文教師在閱讀教學中問題設計的相關資料，在整理、分析訪談文稿和聽課實錄的基礎上揭示小學語文教師問題設計的現狀，最后基于現狀提出優化教師問題設計的對策。論文以理論探討、現狀揭示、存在問題、原因分析以及提出對策這一基本思路展開。

第一部分探討了問題的內在要素構成、問題之間的結構，問題設計的三大依據，問題設計的過程等。

第二部分從問題設計目的、問題設計依據、問題設計策略三個維度詳細分析被調查小學語文教師在閱讀教學中問題設計的現狀。

第三部分，從問題設計目的、依據、策略三個維度提出被調查教師問題設計存在的問題，問題在于:個別教師所設計的問題過難、問題之間缺乏聯系，個別教師在問題設計過程中缺乏、曲解或者誤用依據，C小學的問題設計策略存在問題等。然后從教師問題設計能力，學校閱讀教學模式對問題設計策略的影響，課程標準的解讀和教科書的編撰情況三個層面進行原因分析。

第四部分，從教師、學校、課程標準解讀者和教科書編者三類主體出發，提出優化教師問題設計的對策，即:通過完善教師培訓與教師日常問題設計實踐提高教師問題設計能力;通過深入推進學校教學改革優化問題設計策略;通過課程標準的解讀，教科書的重編為教師設計問題提供便利條件。黃萍提出審美在小學語文閱讀教學中實質性的“缺席”已是一個不爭的事實.小學語文閱讀教學亟須進行審美建構.這是語文學科人文性的召喚,也是《語文課程標準》的頒行對小學語文閱讀教學提出的一個迫切要求.該文論述了小學語文閱讀教學審美建構的必要性及其特性,然后結合實際教學案例,從文本解讀的審美觀照、情境的創設、朗讀教學、教師的教學語言、教學板書設計、現代媒體技術輔助教學、拓展性閱讀七個方面建構審美化閱讀教學體系,以期達到審美閱讀教學的最高境界——鑒賞性閱讀教學.最后提出一些切合實際的實施建議.小學語文閱讀教學審美建構的最終目的是實現小學語文學科工具性和人文性的和諧、交融與共同發展.王愛蓮針對一線教師在閱讀教學中語言表達訓練所存在的問題，運用行動研究和案例研究的方法，在遵循立足文本、學生為本、循序漸進等原則下，提出了解決策略。第一、研讀教材，用活資源。充分挖掘文本中語言發展的關鍵點，設計適合學生特點的、新穎的、多維度的語言表達訓練，讓學生以“文本語言”為中介“知其言”、“得其意”獲得言語智慧。第二、巧用方法，促進實效。利用課題、標點，通過閱讀想象、閱讀歸納、閱讀感悟的訓練來達到提高學生語言表達能力的目的。第三、把握時機，適時訓練。在學生的知能轉換處、疑問處、思維發散點、情感交融處、情節空白處設計語言表達訓練點，以此調動學生的學習熱情，促進訓練的實效。第四、立足學情，因需而練。從學生的心理需求、發展需求等方面出發進行語言表達的訓練，促進學生的語言表達能力的長足發展。

金愛民結合絕對性評價理論，研究者通過兩次實踐，探索小學語文閱讀絕對性評價開發的一般流程，為提高小學生的閱讀能力及教師改進教學方面進行了有益的嘗試。本文首先闡述了本研究的緣起，界定了研究的主要問題。然后重點說明了本研究所選擇的研究方法，以及確定研究對象的主要依據。本文的理論部分介紹了絕對性評價的基本理論。其中包括絕對性評價產生及發展歷程；絕對性評價的概念界定；絕對性評價的特點及功能；絕對性評價的適用范圍及開發流程。本文的主體部分呈現小學語文閱讀教學絕對性評價的開發實踐。本研究主要歷經了五個研究階段。首先研究者進入研究現場，接著與小學語文教師合作開發一個絕對性評價的單元個案，然后對第二階段中出現的問題進行了反思，確定再次進入現場進行再開發。最后，根據兩次開發的實踐得出本研究結論及對本研究進行反思。

曹麗通過對一線教師的訪談，課堂教學的觀察、教學案例的分析，從閱讀課切入點有效性的角度了解課堂教學實踐，感知一線教師對閱讀教學切入點的認識、理解，對常見閱讀教學切入點，及切入點有效性的具體表現有了基本的了解，同時簡析了切入點選擇運用時仍舊存在的問題，進而找到了影響小學語文閱讀教學切入點有效性的因素，提出了提高小學語文閱讀教學切入點有效性的策略。文章認為教師是提高小學語文閱讀教學切入點有效性的關鍵，并主要從四個方面著手提高閱讀教學切入點的有效性:

（一）關注人本，以師生為原點，夯實切入點有效發揮的基石。1.潛心鉆研，深入學習，全面提高教師素養。2.走進學生，了解學情，充分把握學生特點。

（二）關注文本，以教材為焦點，確立切入點有效發揮的途徑。1.透析教材、明確教學目標是有效切入的前提。2.深入探索，多維度發掘教材特點以有效切入。

（三）關注環境，以課堂為輻射點，創設切入點有效發揮的磁場。1.和諧的課堂氛圍為提高切入點的有效性開辟了廣闊的天地。2.平等的師生對話為提高切入點的有效性提供了情感的牽系。3.積極的教學評價為提高切入點的有效性激發了思維的活力。

郭思樂教授提出的“生本教育”為指導，在查閱大量研究資料的基礎上，從“生命、生態、生活”的角度解讀生本教育理念下小學語文閱讀教學的目標訴求、過程本質和價值歸宿。筆者通過觀摩生本小學語文閱讀教學課堂以及相關案例的搜集，再現生本教育理念下小學語文閱讀教學從目標到過程的具體操作，發現生本閱讀教學有利于彰顯兒童生命力;有利于拓展兒童閱讀空間，潤澤精神生活;有利于提高語文素養，鋪就兒童的未來生活。三，研究方法

（一）文獻法

我搜集和閱讀了關于小學閱讀教學的現狀研究、小學生閱讀能力的培養、小學語文閱讀教學的策略研究等等方面的書籍、期刊與碩士或博士論文，這對于我撰寫論文綜述以及對閱讀教學的進一步思考提供了堅實的理論基礎。

（二）文本分析法

我將仔細深入鉆研小學數學蘇教版一至六年級的語文教科書以及語文教師教學用書，從文本的表層深入到文本的深層，從而發現那些不能為普通研究者所把握的深層意義。

（三）問卷調查法

我將主要運用問卷調查法實施本課題的研究。通過編制調查問卷對小學生的閱讀學習現狀以及對小學教師閱讀教學現狀分別進行問卷調查，有目的、有計劃地搜集相關資料，對問卷調查狀況進行深入分析、闡述，并及時完成調查報告。

（四）訪談法 在實習期間，我將主要對某所小學的某些語文教師進行進一步的訪談，交流，通過交談雙方相互影響和相互作用，遵循特定的目的，按計劃層層深入，有針對性地收集資料，以彌補問卷的不足之處。這對我將是一個很大的考驗。

（五）觀察法

通過觀察某所小學語文教師關于閱讀教學的課堂教學實錄進行深入的剖析，發現問題的癥結所在，并及時記下聽課記錄以及評價反思。

四，創新之處

開學之后我將以實習生的身份進入小學實習，以親身實踐的方法更為準確的調查。五，論文框架 引 言........................................錯誤！未定義書簽。(一)問題提出............................錯誤！未定義書簽。(二)文獻綜述............................錯誤！未定義書簽。1.關于閱讀教學理論的研究................錯誤！未定義書簽。2.關于閱讀教學實踐的研究................錯誤！未定義書簽。（三)研究方法...........................錯誤！未定義書簽。

（四）創新之處..........................錯誤！未定義書簽。1.研究過程創新..........................錯誤！未定義書簽。2.研究內容創新..........................錯誤！未定義書簽。

一、小學數學閱讀教學的理性思考...............錯誤！未定義書簽。

（一）小學生學習閱讀的基本特征..........錯誤！未定義書簽。1.小學生的年齡特點決定了學生的閱讀能力有限錯誤！未定義書簽。2.小學生的心理特點影響著學生不愿主動閱讀 錯誤！未定義書簽。3.小學生對閱讀的認識和理解不夠透徹......錯誤！未定義書簽。

（二）小學閱讀教學的基本理念和教學要求..錯誤！未定義書簽。1.小學閱讀教學的基本理念................錯誤！未定義書簽。2.小學閱讀教學的要求....................錯誤！未定義書簽。

（三）蘇教版小學閱讀教材的基本結構......錯誤！未定義書簽。

（四）小學閱讀教學的意義................錯誤！未定義書簽。

二、小學閱讀教學的現狀調查...................錯誤！未定義書簽。(一)小學教師對閱讀教學的價值認同狀況....錯誤！未定義書簽。

（二）小學教師對閱讀教學目標的理解......錯誤！未定義書簽。

（三）小學教師對閱讀教學所采取的常用方法 錯誤！未定義書簽。

（四）小學生對閱讀的學習成效評價........錯誤！未定義書簽。

三、小學數學閱讀教學存在的問題與原因分析.....錯誤！未定義書簽。

（一）小學數學閱讀教學存在的問題........錯誤！未定義書簽。1.教師方面分析..........................錯誤！未定義書簽。2.學生方面分析..........................錯誤！未定義書簽。3.教材、教師教學用書、課標方面分析......錯誤！未定義書簽。

（二）小學數學閱讀教學存在問題的原因分析 錯誤！未定義書簽。1.教師方面分析..........................錯誤！未定義書簽。2.學生方面分析..........................錯誤！未定義書簽。3.教材、教師教學用書、課標方面分析......錯誤！未定義書簽。

四、提高閱讀教學質量的對策...................錯誤！未定義書簽。

（一）《義務教育數學課程標準（2011年版）》應增加對閱讀相關內容的要求 ???錯誤！未定義書簽。

（二）蘇教版小學語文教材應增加閱讀相關內容錯誤！未定義書簽。

（三）教師要把握閱讀的教學目標，加強對閱讀教學的理解和認識....................................錯誤！未定義書簽。

（四）聯系生活實際，使學生感悟到閱讀的價值

錯誤！未定義書簽。

（五）倡導閱讀方法多樣化，形成閱讀技能..錯誤！未定義書簽。

（五）將閱讀浸潤于整個學習過程，培養良好的語感錯誤！未定義書簽。

六，參考文獻

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【2】 魏薇 小學閱讀教學的生活體驗研究 山東師范大學 【3】 李霓虹，2007西南大學：課程與教學論 【5】 陳雷敏，2014曲阜師范大學：小學教育 【7】 楊鑫，2013四川師范大學：現代教育技術 【9】 徐銘，2014上海師范大學：教育學

【11】 姚秉含，2014福建師范大學：教育

【13】 肖虹，2012浙江師范大學：課程與教學論(語文教育學)【15】 曹麗，2011浙江師范大學：學科教學(語文)【17】 鄒佳華，2011華東師范大學：教育(語文)【19】 范瑜，2012東北師范大學：教育學

【21】 王愛蓮，2013東北師范大學：課程與教學論 【23】 羅城，2008江西師范大學：學科教學(語文)【25】 李玲娓，2014華東師范大學：教育