第一篇：對外漢語聲調教學研究

對外漢語聲調教學研究

付欣芳

摘要： 聲調是大多數漢語學習者掌握漢語語音的最大障礙。由于受母語負牽移的影響，常常存在發音偏誤。通過對目前聲調教學研究的現狀分析，及不同國家學生的聲調偏誤特點，著重探討對外漢語聲調教學策略。

關鍵詞：聲調 語音 教學

語音是人類發音器官發出的含有一定意義的聲音，人類的語言交際主要是通過語音來實現的。語音教學包括聲母、韻母和聲調的教學。而聲調教學一直以來都是對外漢語語音教學的重點和難點，所謂留學生漢語發音中的“洋腔洋調”，主要體現在聲調偏誤上，其次才是聲母、韻母。聲韻母的問題很大程度上受學習者第一語言的影響，具有學習者的國別

1跟漢語比較，韓語沒有元音特征，例如韓國學生，韓語有8個單元音，13個復合元音。○【y】【?】【?】,所以這幾個元音韻母成為韓國學生的難音。聲調問題則相對帶有較強的普遍性。因此，如何提高聲調教學效率和質量成為很多對外漢語教師關注的問題。本文首先剖析現有聲調教學研究現狀及教學模式存在的問題，其次考察教學實踐中不同國家學生的聲調偏誤特點及成因，并在此基礎上提出教學策略。

一 現有聲調研究現狀及聲調教學模式存在的問題

（一）聲調研究現狀

對于留學生學習漢語所存在的聲調偏誤，以往的研究主要側重于不同聲調的學習難度順序方面。對母語為非聲調語言的漢語學習者的聲調偏誤分析研究主要有: 沈曉楠、王韞佳等對美國人學習漢語聲調的偏誤分析。沈曉楠（1989）認為美國學生學習聲調的難度順序是陰平和去聲要難于陽平、上聲和輕聲，并且認為錯誤類型主要集中在調域，而不是調2王韞佳（1995）同樣是從調域和調型兩方面入手，通過聽辨分析（用五度制記錄型上。○每個音節的調值）和聲學分析得出結論卻是：美國學生學習聲調的難度順序是陽平和上聲

3兩人都是以實驗為基礎，可是要顯著難于去聲和陰平，調域錯誤和調型錯誤同時存在。○結論卻相差甚遠，其中最主要的原因就是在實驗材料的編制上，沈曉楠所用的材料是一篇文章，其考察的聲調蘊涵在復雜的語調變化中，而王韞佳的實驗材料僅是80個雙音節字組，相對排除了語調對聲調的影響。[1]另有劉藝(1998)等對日、韓學生漢語聲調的偏誤分析;[2]陳彧對蘇格蘭留學生漢語聲調音高的實驗研究；[3]余瑾、王華對尼泊爾學生漢語聲調偏誤分析；[4]徐瑾對俄羅斯留學生漢語聲調偏誤研究。[5] 目前對母語為聲調語言的漢語學習者聲調偏誤分析的研究主要有: 趙金銘調查學生母語聲調對學習漢語聲調的遷移作用;[ 6]蔡整瑩、曹文對泰國學生漢語的聲韻調的偏誤分析;[ 7]吳門吉、胡明光對越南學生漢語聲調偏誤的溯因;[ 8]李紅印對泰國學生漢語聲調的偏誤分析等。[ 9]對聲調語言的漢語學習者聲調偏誤分析主要集中在對泰國和越南學生的聲調偏誤分析上。

這些研究指出了學習者習得漢語聲調時的很多偏誤，加深了對不同母語背景學習者聲

4方面的研究較少。調習得特點的認識，但也存在一些不足，比如對聲調知覺○

（二）聲調教學模式存在的問題

現有的聲調教學模式存在諸多問題，主要體現在以下幾個方面。1 聲調教學意識

一般的漢語教學都是在教學初期首先集中學習漢語語音，希望用最短的時間讓學生掌握漢語語音的基本結構。幾十年來，我們已經習慣于只教20幾個聲母、30幾個韻母和四個聲調及輕聲，一般的聲調教學將語音學習安排在開始的一到兩個月, 然后就開始學習詞匯、語法, 當其他技能訓練課有了各自專項的訓練內容后, 聲調就被冷落了。這種教法很容易把學生引導到只注意單個漢子的“字”音，讀課文就是在讀一個個單獨的漢字。眾多教師也忽視了這一點, 即在語音訓練時期學生的詞匯量相當貧乏, 根本無法體驗語流中的聲調及其重要性。從根本上說，語音學習是一種模仿活動，是一種口耳訓練。多聽多模仿是提高語音水平的唯一途徑，不只是模仿“字”音，還要模仿整句話的輕重高低、語調模式，而漢語又是世界語言中語調最豐富的，我們對外漢語教學的基本目標就是要使漢語學習者擁有語言交際能力，這除了字的語音學習，還需要詞和句式的語音學習。因此, 聲調教學不應只限定在語音教學階段, 而應伴隨學習的全過程。過分強調聲調教學

在學習漢語語音基本結構階段，按照現有對外漢語教材的設計，留學生接受漢語教育的時候，首先被灌輸的多是拼音和聲調，拼音是為了認讀漢字，聲調則體現漢語的特點，許多教師在授課當中，反復強調聲調的作用，講述聲調的發音方法：一聲平、二聲揚、三聲拐彎兒、四聲降。面對著連說“你好”都要思之再三的留學生，花費大量的時間去機械的強調聲母、韻母和四聲，學生的反應只能是一頭霧水。趙元任先生創立的五度制標5簡便準確，不受調域變化的影響，已經在國際上被廣泛采用。但是從聲調教學的角調法○度看，重要的是區分調類，對調值的要求并不很高，在對外漢語教學初級階段教授連一般的中國人都不懂的五度標記法，闡述得越清楚，教學效果反而越不明顯。訓練的動機和結果便無法合拍，最終導致教師越是強調聲調，學生越在此出現問題。其實，在實際的對外漢語教學中，教師大可不必過分強調聲調，因為這會對學生造成負面的心理暗示，無法在自然的狀態下學習，會造成學生對聲調的緊張和恐懼。教學方式單調

現有的對外漢語教學方法，仍然以傳統的“展示—模仿”教學為主，教師在課堂上示范發音，學生反復模仿跟讀。在當今科技和多媒體技術迅速發展的今天，似乎聲調的教學并沒有很好的跟上科技發展的步伐，教師很少利用影音資料、圖片和輔助學習軟件來進行教學實踐，使得課堂氣氛平淡，不能很好的調動學習者各感官的學習功能。

二 不同國家學生聲調偏誤特點

造成聲調偏誤的原因多樣，不少學者對此進行了深入的研究，下面主要介紹兩個國家漢語學習者聲調的偏誤特點。

（一）母語為非聲調語言的漢語學習者

以美國學生學習漢語普通話為例。由于英語是非聲調語言，美國學生在學習普通話聲調時，往往受到英語語調的干擾。最能清楚地反映這一事實的句法結構是雙音節詞。桂明6指出, 美國學生在學習漢語普通話聲調時, 往往受到處于同一句法結構層次上英語語超○調的干擾, 英語中, 詞組與句中的語調調型是受限制的, 并且這種語調調型的數量也是有限的;而在普通話中, 每一種聲調都能與其他的聲調相結合, 從而產生更多的聲調調型,一般來說,美國學生趨向于以模仿常規英語調型來接受普通話雙音節詞的聲調組合結構。

【 10】

7則指出：沈曉楠○“英語中音高與重音相聯,高調就會被操英語者視為重音, 漢語中的高聲調就會被英語者理解為重音，英語中的輕讀音節通常最低, 因此低聲調上聲易被操英語者理解為輕讀。所以當美國學生聽到一些音節比較高時, 立即將這些音節理解為重讀音節。”【11】

（二）母語為聲調語言的漢語學習者

以泰國學生學習漢語普通話為例。泰語是有聲調語言，泰語有五個聲調，四個聲調符號，分別是 ?

?

?

?。我們漢語里有四個聲調。曹文則在研究泰國學生時發現: 泰國的學習者習慣用泰語第一聲替代漢語陰平,第五聲替代漢語陽平,第二聲替代漢語上聲,第三聲替代漢語去聲,這也可以說是一種學習的策略。【12】可是這種簡單對應的學習方法，往往會造成目的語學習的不準確性。如泰語中的降調是第三聲,調值為[41],且音節時長較長,在降之前有一個預備，如果泰語降調音節短促, 就會給人不禮貌的感覺,所以當他們用這種“禮貌調”來代替漢語去聲的時候,就使得漢語的去聲音節拉長了。

盡管不同母語背景的學生在聲調學習方面表現出差異,但在一些研究中我們也發現了很多不約而同的現象,如:劉藝發現日韓學生與美國學生一樣,也存在調型與調域兩類錯誤, 而且與美國學生一樣容易混淆陽平與上聲,尤其是很難找到合適的音高起點;曹文指出泰國學生發陰平時調值總只有[33],這與王秀珍所說的韓國學生的陰平調值總停留在[44],甚至更低，有著極大的相似。這也提醒我們在區別不同教學對象的同時也需要橫向比較,找出他們的共性,這不僅可以節省教學時間,也能發現教學或研究者自身的問題。三 對外漢語聲調教學策略

提高漢語聲調教學的效率和質量，有很多方法可以借鑒，下面從以下三方面進行介紹。

（一）積極情感因素的培養

心理學研究表明：學生在體驗成功愉悅的同時會產生積極的情感傾向，從而對學習產生新的熱情，強化興趣。對外漢語教學也是如此。因此，教師應了解各國學生特點，做到因材施教，注意設置教學內容的層次和梯度，創設更多的機會，讓每個學生都能體驗成功。對于聲調教學而言，教師不應一味強調該內容的困難，要為學生進行積極的心理建設。美國心理學家威廉·詹姆斯有句名言：“人性最深刻的原則就是希望別人對自己加以賞識。”一個沒有受過激勵的人僅能發揮其能力的20%—30%，而當他受到激勵后，其能力可以發揮80%—90%。可見，在對外漢語的語音教學中，表揚激勵的作用也極為重要。

（二）傳統教學法與現代教學軟件相結合

傳統教學模式強調以教師為中心，課堂主要通過教師講授、板書的方式，其優勢在于教師可以因材施教，靈活地更改教學內容、調整授課方式，而且師生信息交流及情感互動的機會比較多。如聲調教學中，教師可采用演示法、對比法等傳統教學方法。但這樣的教學手段單一，沒有體現出學生學習的主體地位，教學內容常脫離真實的語言環境，影響了學生學習的積極性、主動性和創造性。而多媒體教學是在教學活動中利用計算機技術處理與控制，將教學內容通過文字、聲音、圖像及動畫等多種媒體的有機結合，人機交互，生動、形象地展現在學生面前，可以將課堂教學引入新的情境，寓教于樂，使傳統枯燥的教學變得輕松愉快，可充分激發學生的學習內動力，啟發學生思維，從而提高對外漢語教學質量。在對外漢語聲調教學中，可使用Praat軟件進行反饋式教學,這是一款用于語音研究的軟件，可以對聲音文件進行分析，時實顯示聲調的基頻、時長等數據。方便學生自學，也利于老師進一步的指導。

（三）進行大量的操縱實踐

在對外漢語語音學習中，學習者做大量有針對性的聽辨練習是必不可少的，重點區分陽平和上聲，陰平和去聲，這些練習不僅要放在雙音節或多音節中去做，還要在實際的語言交際中進行跟讀練習。只有把課堂中學到的理論知識、發音方法和實際交際相結合，才能在交際中體會和了解漢語語調，并進行實際的訓練。

四 結論

聲調是漢語教學的一個重點,對大多數留學生來說, 聲調是學習漢語語音的最大困難, 這個困難幾乎貫穿學習的全過程。值得指出的是，聲調教學的薄弱，一定程度上反映了聲調研究的薄弱，本文首先描述現有聲調教學研究的現狀和問題，以及實際聲調教學中各國留學生不同的聲調偏誤特點，進而提出聲調教學策略。希望本文的分析總結有助于漢語學習者正確地學習和掌握漢語聲調,有助于提高對外漢語聲調教學的效果。

參考文獻: [6]趙金銘.從一些聲調語言的聲調說到漢語聲調[A].第二屆國際漢語教學討論會組織委員會.第二屆國際漢語教學討論會論文選[C].北京:北京語言學院出版社,1988 [7]蔡整瑩,曹文.泰國學生漢語語音偏誤分析[J].世界漢語教學, 2002,(2)

[8]桂明超.美國英語語調對美國學生學習漢語普通話聲調的干擾[J].世界漢語教學,2000,(1)

第二篇：對外漢語中聲調教學

淺談對外漢語聲調教學

摘要：聲調是大多數留學生學習漢語語音的最大障礙。母語為聲調語言和非聲調語言的留學生在漢語聲調學習過程中出現的偏誤不盡相同。本文主要以越語和英語為例分析母語為聲調語言和非聲調語言的留學生學習漢語聲調時產生的偏誤類型及原因，探討對外漢語教學中實際可行的聲調教學方法。

關鍵詞：對外漢語；聲調；偏誤；母語；教學

引言

語音是人類發音器官所發出來的含有一定意義的聲音。人類語言由語義和語音構成，語義是語言的內容，語音則是語言的物質外殼。人類的語言交際主要是通過語音來實現的。（周小兵 2011）音節是語音中最自然的語音單位。漢語音節由聲母、韻母、聲調三部分組成，其中聲調一直以來都是留學生學習漢語過程中所難以掌握的，加上漢語聲調變化多端更使他們深感困惑，因此，對漢語聲調的研究和偏誤分析一直是對外漢語教學界的研究重點和難點。本文主要對外國留學生學習漢語聲調過程中的偏誤按母語是否為聲調語言進行分類及研究，并從中探索對外漢語教學中聲調教學的方法策略，以期對對外漢語教學有所幫助。

一、留學生學習漢語聲調的偏誤類型及成因

關于留學生學習漢語聲調的偏誤分析是漢語語音偏誤研究中成果較豐富的。“世界上的語言如果從有無聲調的角度來看，大致可分為兩大類：聲調語言與非聲調語言。”（郭錦桴，1993）根據第二語言習得的相關理論，我們知道，不同母語背景的同學在習得第二語言時會表現出不同的特點和偏誤，而相同母語背景的同學在第二語言習得時則會表現出一些相同的特點。因此，本部分試從母語為聲調語言和母語為非聲調語言的學習者的聲調偏誤出發，分析研究不同母語背景的漢語學習者學習漢語聲調時產生偏誤的原因。

（1）母語為聲調語言的學習者學習漢語聲調的原因及偏誤類型（以越南語為例）。

世界上有聲調的語言有很多，如瑞典語、美洲大部分的印第安語、越南語、泰語等。但各個聲調語言的性質特點并不相同，大多數聲調語言的聲調僅限于高、中、低調的差別，像漢語這樣每一個音節都有固定的聲調，語流中還充滿了變調的語言并不多見。因此，母語為有聲調語言的留學生盡管能很快接受聲調，但偏誤也并不少見，下面以越南學生為例來分析聲調語言國家留學生學習漢語聲調是的常見偏誤及原因。

越南語為聲調語言，帶入聲韻尾，其聲調含義包括抑揚性和頓挫性。調值相同的兩個音節是否帶入聲韻尾會導致其頓挫性不同而決定其是否為兩個不同的聲調。（傅氏梅、張維佳.2004）由于母語與漢語的相似性，越南學生學習漢語的速度往往比其他母語背景的學生快，但效果卻不是很好，很多學生學漢語多年都很難擺脫“越南腔”。

首先，從調型上看，越南語中沒有全降調，即去聲（51），沒有高平調，即陰平（55）。而且調型后半部分或升或降都非常短促，沒有類似漢語聲調的平滑均勻

其次，從調域上來看，越語相對于漢語的聲調調域來說，越南語聲調的升降幅度相對都比較小。

由此，我們可以總結出母語為越語的留學生學習漢語聲調的主要偏誤就在于：

1）陰平（55）讀為（44）或（442），即陰平調值不夠高，達不到55值，如“生”— 44值，這多是受越南語平聲的影響。

2）上聲讀為213，如：“好”（213），后半部分上升調值到不了4度，這主要由于越語中調域幅度小，曲折度小。

3）51去聲，讀成大約31值或32值，這也是是越南留學生學習漢語問題最大的聲調，偏誤最多，較難學的聲調。

所以盡管越南語本身有聲調，但由于它本身聲調與漢語不同所以容易對目的語聲調的學習造成干擾，產生負遷移。

（2）母語為非聲調語言的學習者學習漢語聲調的原因及偏誤類型（以英語為例）。

英語是非聲調語言，英語母語的留學生對漢語的聲調極為陌生，他們對漢語每個音節都有固定音調的特征很不習慣。主要表現為：

1）陰平55，起點較低，讀不到位，但因為這個音調類似英語平調，所以是四聲中掌握較好的一個聲調。

2）陽平35，經常讀的起點太高，升不上去。有時盡管加大聲音，很多學生常用英語的升調代替漢語的陰平，但是漢語的聲調是在一個音節上的音高變化，而英語是先平調最后尾音快速上揚。他們常把陽平35，讀成224、223、34或23，這主要是受母語負遷移的影響。

3）上聲214，這是英語母語的學生最難掌握的聲調，表現為把214讀為24、34、224、334。他們常用英語的曲折調來代替漢語降升調，這也是母語負遷移的結果。

4）去聲51，降不下去，漢語的去聲是全降調，調值51。英語的降調，一般是半降調，所以全降調51對他們來講很難發到位。

二、聲調偏誤分析對聲調調教學的啟示

（1）合理安排聲調教學順序。對于不論母語為聲調語言還是非聲調語言的留學生來講三聲214都是漢語聲調學習的難點，一聲55則相對容易掌握。對一般學生來講應遵循由易到難的原則，按第一聲、第四聲、第二聲、第三聲的順序教聲調。（周小兵 2011）對于母語為聲調語言的漢語學習者，可以從他們母語聲調的特點以及與漢語聲母的差別入手安排教學順序。

（2）通過對比漢語與學生母語聲調、語調來教漢語聲調。對于有聲調的語言可以通過對比其母語聲調系統與漢語聲調的差別來確定教學重點難點，如，對于越南留學生應著重擴大其調域，加強練習全降調的練習。對于母語為非聲調語言的留學生應對比漢語聲調與其母語中句調語調的差異，幫助他們找到發音參照物，如，（呂必松1996）提到過一個方法。英語中let's go!中go的發音很像漢語第四聲的發音，對于英語國家或者懂英語的學生，可以先讓他們對比let's go 中的go 來學習第四聲的發音。

（3）用手、筆等客觀物體比劃聲調的升降變化。老師在示范漢字的聲調發音時，可以用手指或者筆等實物來比劃聲調的調域發音幅度以及發音的速度緩急，如：手指舉高有左向右平行移動發出第一聲；手指從左半下方斜著劃向右上方發出第二聲；手指從二聲的出發點略向右下方劃過再折回右上方發出第三聲；手指從左上方迅速劃向右下方發出第四聲。

（4）充分利用多媒體工具教學。通過圖片、影音資料等來展示聲調的發音過程；對比母語與漢語聲調過程的異同，讓聲調的學習變得生動形象同時活躍課堂氣氛，調動學習者各個器官的學習功能，提高他們對漢語學習的興趣，提高教學質量。

小結：聲調是對外漢語教學中的一個重點,對無論聲調語言國家留學生還是非聲調語言國家的留學生來講, 聲調都是學習漢語語音的最大困難, 這個困難貫穿漢語學習的全過程。然而，聲調學習和教學的薄弱，一定程度上反映了聲調研究的薄弱，本文以越語和英語為例分析了有聲調語言和非聲調語言國家留學生學習漢語的偏誤及原因并聯系實際教學提出聲調教學策略。希望本文的分析研究有助于漢語學習者有效地學習和掌握漢語聲調,提高對外漢語聲調教學的效果。參考文獻：

【1】周小兵.對外漢語教學入門[M].廣州：中山大學出版社，2011 【2】郭錦俘.漢語聲調語調闡要與探索[M].北京:北京語言學院出版社,1993.【3】傅氏梅、張維佳.越南留學生的漢語聲母偏誤分析[M].世界漢語教學，2004（2）

【4】何麗靜、王陽.論對外漢語語言教學中“聲調”的糾偏[M].北京聯合大學學報.2000(2)

【5】毛麗.聲調偏誤與對外漢語聲調教學研究綜述[M].湖南第一師范學報.2007（2）

【6】池楊琴.對外漢語聲調教學研究述評[M].解放軍外國語學院學報.2005(1)

第三篇：淺析對外漢語教學中的聲調教學

淺析對外漢語教學中的聲調教學

王靜

（陜西師范大學 國際漢學院 陜西 西安，710062）

摘要： 在對外漢語語音教學中，聲調教學是其中的一個重點，也是也難點。有許多學者都已在聲調教學方面做了研究并取得了一定的成果，為對外漢語聲調教學提供了理論上的支持。但是在實際的教學中，留學生的學習實踐中仍然存在許多的問題，“洋腔洋調”現象在留學生中仍然普遍存在。因此關于聲調教學還有待于進一步的研究探索，本文主要在總結聲調教學已有成果的基礎上，對聲調教學中存在的難點進行進一步的剖析，分析聲調教學中的難點以及形成難點的原因，提出對外漢語聲調教學的建議。為對外漢語聲調教學提供借鑒。

關鍵詞：對外漢語聲調教學，聲調教學中的難點，形成難點的原因，應對難點的方法。

一、對外漢語聲調教學現狀

趙元任先生曾說過：“學習外國的語言的內容分成發音、語法、詞匯三個主要的部分，學習的次序也應該照這樣按部進行。發音的部分最難、也最要緊，因為語言的本身語言的質地就是發音，文法就不對，詞匯就不對。”

[1]

可見語音學習是多重要。聲調是漢語語音的重要組成部分。漢語是聲調語言，聲調具有區別意義的作用。同樣的聲母韻母的組合，聲調不一樣就表示不同的意思。“洋腔洋調形成的關鍵不在聲母和韻母，而在聲調和比聲調更高的語音層次。”

[2]

所以聲調在漢語學習和教學中非常重要。《漢語拼音方案》是漢語語音教學最重要的輔助工具，它主要包括，聲母、韻母、聲調以及拼寫規則幾個方面的內容。聲調教學是其中的重要的一部分，在漢語拼音方案中強調的聲調教學，只是注重單個字的聲調教學。但是聲調教學任務并不是把單個字的聲調教好了，就達到了要求。因為語言是拿來用的，是用來和別人交流的，語流中的聲調和單個字的聲調之間還有一定的差別，這就是為什么有些留學生雖然單個的漢字的因都能學會，但在實際的交際中卻頻頻出現“洋腔洋掉”現象。另一方面，由于語音的規律比較強，在初學階段只要比較努力，一般都可以基本掌握，在掌握了基本機構之后，往往就把注意力過早地轉移到了詞匯和語法的學習對于如何糾正自己的發音，不再像初學時那樣重視。這也是語音和聲調教學中的又一個不足。

聲調確實是對外漢語教學中的一個不可忽視的難點，在聲調教學方面有很多學者也提出相當有價值的聲調教學方法。其中影響力最大的是趙元任的五度標音法，這一標調法已經成為目前描寫聲調的最普通的的方法這一標記方法形象的把四個不同的聲調的差別很明顯的顯示了出來。然而從聲調教學的角度看，重要的的是區分調類。有學者提出區別特征理論，主張把普通話的陰平的特征定為高，陽平的特征定為升，上聲的特征定為低，去聲定為降，在聲調教學中就可以只用四個特征分辨四個調類，這樣就可以首先分辨陰平的高和去聲的低，確定了調域，然后先易后難，先學去聲的降，后學陽平的升，這樣就可以把普通話的四個調類分清楚。有的學者從生理方面去去研究不同的調類在生理上的不同

[2]

。有的根據聲帶松緊程度不同來描述某一聲調調域過高過低的原因，并未從該原理出發得出若干糾正方法；有的學者充分運用樂理知識來教漢語中的不同調類，這種方法主要是看到了音樂中的音階不分國界的通用性，以及對五個不同音高的定調也有很大的幫助。不過音樂中的五個音階和我們音高中的五度還是有差別的，所以用樂理知識來教漢語聲調只能是作為一種輔助手段，而不能把兩者不同領域的相似的東西等同起來；“有的人學者通過分析不同國家的學生在學習聲調過程中存在的偏誤提出了不同的聲調教學順序。”

[3]

；還有學者強調感性教學感性教學法主張在感官方法在聲調教學中的運用，以及原型理論在聲調教學中的應用。

[4]上給學生以強烈的刺激，加深加深對刺激物的記憶；原型理論主張在學習者的頭腦中建立一個原型，學習者可以很好地感受四個聲調，幫助學習者糾正發音。這些學者的研究和理論都為對外漢語的聲調教學提供了有益的借鑒。在聲調教學方法上已有很多學者做了探索與研究，本文的筆者在總結前人的研究成果的基礎上，主要進一步研究聲調教學中存在的難點，以及對聲調教學中產生難點的原因進行剖析，并提出自己的一點小小的聲調教學建議，為對外漢語的聲調教學提供借鑒。

二、漢語聲調中的難點剖析

漢語普通話四個聲調的標準調值是：陰平55，陽平35，上聲214，去聲51，但是我們不能認為不這是個聲調學會了就完全掌握了漢語的聲調。趙元任先生開創的五度標音法從最低的1度到最高的5度，為我們確定了聲調的調域范圍，同時還根據五度標音法按照不同聲調的調的調值繪出了形象的聲調圖，這使感性的音高變得很直觀，也為漢語聲調教學提供了極大的便利。盡管如此，四聲在五線譜上的標調只是靜止的圖示，在聽覺上四聲是有快慢和長短之別的，這些在靜止的圖示上是無法表現出來的。

五度制標調，雖然規定了聲調的調域范圍，但是調域本身并沒有絕對的標準，不只是每個調域頻率范圍不同，就是同一個人，說話時也有寬有窄，有時高有時低。其次，每一個調類的調值在一定的調域范圍內也并不是很穩定的，出了連讀變調所引起的調值變化以外，在單獨的說一個音節時，也并不是每一個調類就只有一個調值。漢語普通話四個聲調的標準調值是：陰平55，陽平35，上聲214，去聲51，“但是單說這四個調類，并不總是這四種調值，如果用五度制表示，陰平調值也可以是44，上聲也可以是212或312，去聲也可以是41，變化最多的是陽平，除了可以讀成25或24之外，還可以升降調325或425。”

[5]

漢語的聲調一方面調域是相對的，另一方面，調值在調域十分不穩定，這自然給學習聲調，尤其母語沒有聲調的人學習聲調，帶來一些困難。此外聲調的高低和聲帶的長短厚薄以及與聲帶的松緊有密切的關系，每個人的生理基礎不同，發音的也習慣不同。老師在教授聲調的時候，以及學生在學習聲調的時候也不能直接的觀察到發音器官，聲調的高低一開始就只能是靠學生模仿老師，只能靠學生自己去領悟和感受。對于母語有聲調的留學生來說學習漢語的聲調都存在一定的難度，對于母語沒有聲調的留學生來說學習聲調就更加難。

漢語的聲調除了調值有變而外，不同聲調之間的相互影響也是聲調學習中的一個難點。王安紅經過研究和對實踐的總結指出，留學生漢語聲調偏誤中陽平和上聲的錯誤率要高于陰平和去聲，而且集中反映在兩類聲調的混淆上“第一類是陽平和上聲的混淆，這種錯誤在留學生漢語發音中最為普遍，并不限于留學生的國別：第二類是陽平和上聲的混淆，這種錯誤主要和音節所處的位置及學習者的國別有關”

[6]

這兩類聲調混淆同時體現為和混讀和混聽，陰平和上聲的混淆在混讀和混聽混聽兩個方面都表現得很普遍，陰平和去聲的混淆主要體現在混聽上。不同聲調之間的相互混淆也給留學生學習聲調帶來了困難，聲調之間的相互影響也是也是一個不可小視的難點。

連讀變調，是漢語聲調的另一個難點。“普通話的四個聲調是單讀一個音節的聲調，因此又稱為‘字調’或‘單字調’。每個音節，每個字不是一個個孤立的單位，在詞語、句子中音節與音節相連單個音節的聲調發生變化，稱作‘變調’或‘連讀變調’”。

[7]（p251）變調是漢語方言里普遍存在的語音現象，普通話里也有這種現象。在語流中音節與與音節相連都會或多或少的產生聲調的變化。其中最常見的是上聲的變調，上聲在普通話中音長最長，基本上是一個低調，所以容易失落。上聲在陰平、陽平、上聲、去聲前都會產生變調，只有在單念或處在詞語、句子的末尾才又可能讀原調。上聲在非上聲前面調值由原來的214變成211，上聲在上聲字前面調值由原來的214變為35。“一”、“不”的變調。“一”的單字調是陰平，“不”的單字調是去聲。兩者單念或在詞語末尾時都讀原調變，表序數的“一”也讀原調；“一”和“不”在去聲前變讀陰平；“一”和“不”在非去聲前讀去聲；“一”和“不”在詞語中間或肯定否定連用時，讀輕聲。此外當兩個去聲相連，前面的去聲音節不讀重音的時候，調值沒有降到最低，調值為高降調53。

三字組的變調。包括三條規則：

一、當中音節為陰平聲的變調，即當開頭音階是陰平、陽平時，無論末尾音節是什么聲調，當中音節的陽平調值變為55（這類變調在會話中自然地出現，但一般人不察覺，有意放慢讀則不變調。語音教學中不必要求掌握）；

二、當中音節變去聲的變調，即不論開頭、末尾音節是什么聲調，當中音節的去聲調值變為高降調53；

三、當中音節為上聲的變調，即無論開頭音節是什么聲調，當中上聲音節變調，與兩字組上聲變調規律相同。[7]（p256）

此外，在三字組的變調問題中三個上聲相連的變調有自成一類。

[7](p260)變調問題還包括“疊字形容詞得變調”疊字形AA式第二個音節原字調是陽平、上聲，去聲時，聲調可以變為高平調55，跟陰平的調值一樣。ABB式AABB式的變調，當后兩個疊字音節的聲調是陽平、上聲、去聲，即非陰平調時，調值變為高平調55，跟陰平調值一樣。變調問題是漢語聲調中的一個難點，首先因為變調的規則較多，其次變調的情況復雜。母語是漢語的人們由于長期生活在漢語的環境中人們都潛移默化的學會了用這些東西，但是要讓他們準確的說出這些復雜的變化規則恐怕也很難做到。對于母語是非漢語的留學生來說，他們學會聲調都有一定的困難，這些復雜的變化規則更是加大了他們學習漢語聲調的難度。此外，由于漢語聲調有復雜變調情況，有些對外漢語的教材為了減小學生學習的難度，在聲調的變調問題上做了刪減，但是在交際中，在其他一些書上留學生常常會發現實際情況和他們所了解的不相同，這也給留學生進行聲調學習帶了去多困惑和干擾。關于聲調的變調這一方面的教學還有很多的不足者也是產生洋腔洋調的一個重要原因。輕聲是聲調教學中的另一個難點。對外漢教學界很少把輕聲作為一個獨問題來討論，在有限的研究成果中，對輕聲教學的意見很不一致。輕聲不是除四聲外的一個單獨的調類，它是四聲變調后產生的，輕聲是在一定條件下讀的又短又輕的調子，它的調值不固定可以是“2、3、4、1”它的調值不好把握，導致了學生的輕聲發的短的不自然，或常常發成短的升調。張燕來（2009）對輕聲的性質總結為以下幾點（1）輕聲是夸越語音層面和語義層面的連讀變調；（2）輕聲變調的特點是輕聲音節失去了原來聲調；（3）輕聲音節的調值可能輕短，也可能不輕不短。可見輕聲的情況也很復雜。

[8]

輕聲情況雖復雜但也有規律可循，具體包括：語法虛詞，如：著、了過，的、地、得，吧、嗎、啊、呢，等；構詞后綴，如：子、頭、們，等；疊音親屬稱謂，如：爸爸、媽媽、爺爺、奶奶、姐姐，等；趨向動詞，如：來、去、上、下，等；方位詞，如：里、邊、面，等；疊音動詞，如：聽聽、聞聞、想想、看看，等；此外還有一類輕聲屬于詞匯現象，如：蘑菇、菩薩、腦袋、駱駝，等，一部分是兩個實語素構成的的復合詞，如：朋友、月亮、地方、東西，等。這部分輕聲詞沒有規律可循，進行連調描寫時需要逐一列舉，學習者需逐一記憶。（張燕來）經過研究把進入詞匯教學的輕聲詞也分為“必讀輕聲詞也語”和“可輕讀詞語”兩個部分。“必讀輕聲詞語”包括：(1)語法上的虛詞（著，的，們，呢，等）；（2）詞綴（子，么，頭，家）；(3)疊音的親屬稱謂（爸爸、媽媽，等）；（4）具有別義作用的輕聲詞（大意、大爺、地道、地方、東西、厲害、人家、照應，等）。“可輕讀詞語”包括：（1）趨向動詞（來、去）；（2）方位詞（里，邊）；（3）疊音動詞（聽聽、聞聞）。由此可見輕聲的情況很復雜，不僅調值難以確定，而且輕聲的規則繁多不易記憶，尤其是屬于詞匯現象的輕聲詞，無論必讀輕聲詞語還是可輕讀詞語，都不進入詞匯教學。如連綿詞“蘑菇、菩薩、駱駝”等，復合詞“朋友、月亮”等，在教學中作為生詞逐個習。這部分詞語更是加大了輕聲的教學難度，學生在學習的過程中也毫無捷徑可走，只有靠自己在學習的過程中不斷地積累，這無疑加大了學生學習的難度。由此可見輕聲教學也是對外漢語聲調教學中的一大難點。

三對外漢語聲調教學中的難點形成原因

首先根據語言類型中有無聲調這一點來看，世界上的語言可以分為有聲調的語言和無聲調的語言兩大類。漢藏語系中的漢語、泰語、緬甸語、越南語等以及一些非洲地區的語言都是有聲調的語言。世界上還有很多語言是無聲調的語言，例如英語、法語、西班牙語、韓語日語等。漢語是典型的的聲語言，所以漢語的聲調對于母語是沒有聲調的留學生來說是一個難點。提出第二語言習得的對比分析假說并建立起對比分析對比分析理論系統的拉多在1957年出版的《跨文化語言學》一書中指出：“凡跟學習者的母語相似的項目，對他們就比較簡單，而和他們母語不同的的項目，學起來就很困難。”所以對于母語沒有聲調的這部分留學生來說聲調是一個全新的概念，在接觸漢語之前他們的大腦里完全沒有聲調的概念，所以初次接觸漢語的聲調會感到很陌生，建立聲調概念需要很長的時間學起來就很困難。這就在無形中加大了聲調教學的難度。例如對于母語沒有聲調的韓國留學生來說學習漢語的聲調就很就很困難他們并不習慣用聲調來區別意義。韓國留學生語音方面最大障礙就是聲調讀不準，陰平的高度上不去，陽平和上生分不清楚。

其次母語的負遷移也是聲調教學中形成難點的原因。美國語言學家拉多于1957年提出的語言遷移理論認為，二語習得會受到母語的干擾，第一語言遷移對第二語言習得既有“正遷移”的作用，又有“負遷移”的作用。他進一步認為，在第二語言習得中那些與母語相似之處就易學，而那些與母語不同之處就難學。然而新的研究理論認為拉多的語言遷移理論與二語習得過程中的實際情況不盡相符。楊娟（2010）認為第一語言與第二語言的差異并不總是給二語習得者造成很大困難，相反，兩種語言相似之處有時卻恰好是語言習得者不好掌握的難點。[9]這就是語言的負遷移作用。不能很好地辨別母語和目的語中聽似相同實則不同的的發音是導致學習者語音發生偏誤的主要原因。

母語負遷移作用對非聲調語言學習者的影響。例如英語雖然是非聲調語言，但是它是語調語言，改變一個詞的聲調不會改變其意思，它的語調才有區別意義的作用。英語中，一般用的是升調和降調，而在讀單詞和詞組中往往也用降調，類似漢語中的降調。漢語的去聲與英語中的降調相仿，但英語的降調的調值與漢語去聲不同，受英語降調的影響，美國學生發去聲時常常發成53。漢語的陽平與英語高升調有些相似，但英語的高升調是由聲音很低的地方升到最高點而逐漸消失。而漢語陽平的調值是3度上升到5度，由于這點差別，美國學生在發陽平聲時，常常發為平聲，只是聲音有些高。這就是母語負遷移給美國留學生學習聲調帶來的困難。此外母語負遷移作用對日本學生漢語聲調也產生了一些影響，日語雖然沒有聲調，卻有所謂的音調。日語里只區分兩種相對音高，即一般的和較高的。因此受母語的影響，會出現上聲的偏誤。日語的聲調只有從下往上或從上往下兩種，而漢語的上聲卻是從上往下再向上的曲折。上聲的調值是214，但日本留學生上聲的上升部分往往達不到4度，而陽平調值35，但日本學生只能發到24或23。對于那些母語有聲調的學習者說由于受到母語負遷移的影響，聲調又像是霧里看花，既明白又糊涂。雖然他們有聲調的概念，但是由于他們母語的聲調體系和漢語的體系不同，在學習的過程中他們常常把自己母語中的聲調和目的語中的聲調混同，無形中就加大了學習聲調的難度，例如，來自越南、泰國的學習者學習聲調偏誤最嚴重的是陰平和去聲。并且他們的這種偏誤已經形成一種定勢，一時糾正起來很困難。這就是因為受到了母語負遷移的影響。

再者外國留學生學習漢語是一種第二語言的學習，與幼兒學習第一語言不同。幼兒學習第一語言是把語言和和概念以及概念與概念的關系結合起來一起學習的，學習和習得語言的過程，也是建立概念，形成思想和思維能力的的過程。而成人在學習第二語言時，頭腦中已儲存了大量的概念，而且已經形成了一個跟思維能力緊密聯系的在一起的完整語言系統。在學習第二語言時，學習者頭腦中原有的語言系統毫無疑問會對第二語言的學習帶來影響。聲調的學習毫無疑問也會受到影響。從人的發展過程來看，心里學研究表明兩歲是口語發展的關鍵期，留學生學習漢語時大部分都是成人，他們早就過了學習語言的關鍵期，所以學習起來難度就很大。

四、對外漢語聲調教學的建議

1、老師要改進教學方法（避免機械的聲調練習，可采用游戲的方式關于對外漢語聲調教學方法已經有大量的學者進行了實踐和研究，以下是筆者個人的一點一些觀點，希望能為提高對外漢語教學的效率和質量提供借鑒。

郭錦桴先生（1993）說過，“在我們對外漢語教學中，聲調和語調教學之所以比較薄弱，一個重要原因是，我們一直缺乏一部實用需性強的以漢語聲調和語調為中心的語言教材。然而，這種教材卻是十分重要的，它也是突出漢語特色的基礎教材。”

[10]（p156）

所以為了提高對外漢語的聲調教學水平，首先就要加大對漢語聲調的重視，在教科書的編排中關于聲調的講解要更加詳細，對于一些變調規則等也要給予重視。在練習的安排上，要加大聲調練習的比重。此外不能僅僅只把聲調的學習放在對外漢語教學的初級階段，要把聲調教學貫穿在整個對外漢語教的過程中，在教學過程中老師根據實際的教學實踐要不斷的對已經學過的聲調知識進行復習，對于學生在運用中的錯誤要及時的指正。

對外漢語教學畢竟是對外國人進行漢語教學，在教學的過程中，我們不能忽視民族文化的差異，在教學中不得不考慮情感因素。例如日本就是一個極為內斂的民族，日本學生在學習中表現出了強烈的自尊心。他們很在意別人對他們的評價，日本學生在說外語時很容易緊張和焦慮。所以在聲調教學初期老師一定要用適當的方式去糾正學生的聲調錯誤，對于這樣的學生不能打擊學生學習的積極性，傷害學生的自尊心。而對像于美國學生一樣開朗、外向、自信的學生，老師在教學過程要加強與學生互動對學生的錯誤要及時糾正。這樣能收到更好的教學效果。

此外，對于初學者的要求不能過于苛刻，我們不能用要求本土學生的要求去要求他們。對于母語是漢語的人來說要準確掌握聲調都存在一定的難度，更何況是外國留學生，聲調教學是一個長期的過程。語言交際中遵循會話合作原則，即使在交流的過程中我們表達的方式不是很準確完整但是聽話者也可以借助于情景準確的理解到要表達的意思。同樣在聲調的學習中也有一個容錯度，容錯度理論認為:“就一項語音錯誤而言，容錯度越高，表明該項錯誤越容易被忽略，對交際的影響越小；容錯度越低，越讓人注意，對交際的影響越大。”

[11]

因此在聲調的教學中，對于學生聲調中出現的容錯度高的聲調錯誤可以暫時擱置，對于學生聲調中的容錯度低的聲調錯誤要盡量解決。不能不分情況全部都苛刻要求，這樣不僅會增強學生學習聲調的挫敗感，還會增加他們學習的畏難情緒和厭學情緒。

在聲調教學中也需要具體問題具體分析。對于母語是非聲調語言的學習者，要運用聲調原型理論幫助學生快速建立聲調概念。建立一個原型，學習者可以很好地感受四個聲調，如湯（tāng）、糖（táng）、躺(tǎng)、燙(tàng)當學習者記住某個聲調時，可以將該聲調對應原型中的聲調中的聲調找到感覺。聲調教學建立原型的意義是方便學習者快速地糾正發音。對于母語是聲調語言的學習者，老師要幫助學生克服母語負遷移帶來的干擾，要注重區分兩種語言中聲調的差別幫助學生準確掌握目的語的聲調。

在教學中要講究教學策略。要先易后難，在學生掌握了漢語的四個基本聲調類型后再逐漸的介紹聲調中的變調、輕聲等相對較復雜的聲調知識。要采用生動靈活的方法，不能一直采用機械的聲調訓練方法。在進行聲調練習的時候不僅要強調學生對老師的模仿，還可以借助聲調的五度標音圖，讓學生直觀的感受四種聲調的之間區別。在聲調教學的練習中，要適當的采用游戲的教學方式，把聲調的練習貫穿到游戲活動中，從而調動學生的積極性，寓教于樂，會收到更好的教學練習效果。

結語

本文對聲調教學的分析主要是在前人對于聲調教學的研究成果的基礎上進行的進一步的研究，并提出了筆者的一些建議。希望能為對外漢語聲調教學提供一些理論上的借鑒。由于筆者的學術研究經驗還不豐富，從事對外漢語教學的實踐經驗也較少，還存在許多的不足之處，希望在以后的學習和實踐中在對外漢語聲調教學方面能夠有所突破。

參考文獻

[1]趙元任.語言問[M].北京：商務印書館，1980.[2]林燾.語音研究和對外漢語教學[J].世界漢語教學，1996，(3)[3]王韞佳.也談美國人學習漢語聲調[J].語言教學與研究，1995，(3）[4]龍小玲.初級階段聲調教學方法新探[J].時代文學，2013，(2)上半月 [5]林燾.漢語韻律特征和語音教學[J].在新加坡召開的世界華文教學研討會上的發言，1989，（12）

[6]王安紅.漢語聲調特征教學探討[J].語言教學與研究，2006，（3）[7]宋欣橋.普通話語音訓練教程[M].北京：商務印書館，2008 [8]張燕來.對外漢語的輕聲教學探討[J]語言教學與研究，2009，（6）[9]楊娟.以英語為母語的留學生習得漢語舌尖后音偏誤淺析[J]濮陽職業技術學院學報，2010,10，第23卷第5期

[10]郭錦桴.漢語聲調闡要與探索[M].北京：北京語言學院出版社，1993,（156）

[11]毛世楨，葉軍.對外漢語教學語音測試研究[M].北京：中國社會科學出版社，2002

第四篇：對外漢語教學研究綜述

近五年來對外漢語課堂教學過程研究綜述

09對外漢語 蔣小瑩

學號：090101110

【摘要】對外漢語教學歷來重視課堂教學的過程，作為第二語言教學的中心環節，課堂教學在全部教學活動中處于中心地位，其他環節都必須為它服務。本文從對外漢語課堂教學目標、設計、方法、評價等幾方面，借助對課堂過程的觀察、描寫和分析，來探討“怎樣才能使課堂活動更好促進學習者的語言發展”這個問題。

【關鍵詞】對外漢語；課堂教學；語言教學

一、課堂教學的前端分析

1.分析教學需求

通過閱讀教材和相關資料，準確理解課本中的總體教學目標；分析跟將要學習的知識、能力等相關的先決知識、能力，找出進入新知識的切入點，即教學起點；分析教學環境和條件，據以調整教學活動的安排。

2.分析教學內容

①全面了解本課書的各項教學內容，包括課文、生詞、語言點、聯系等所有內容和對所學內容的正確解釋。②從培養綜合運用語言的能力出發，把教學內容分析和分解為不同類別的教學任務，即把本課書的教學內容分解為語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和跨文化交際意識等方面，以實現培養綜合運用語言的能力。③明確教學重點和難點。④對教學內容加以排序。這種排序不是教學程序，而是教學內容本身的呈現和教學順序。崔永華（2008）

3.分析學習者

明確學生的學習起點（學習準備情況）和學習風格（場獨立和場依存），作為學習內容的選擇和組織、學習目標的闡明、教學活動的設計、教學方法與媒體的選用的依據，設計出適合學生當前情況的教學方案，爭取理想的教學效果。崔永華（2006）

二、闡明課堂教學目標

明確的課堂教學目標可以幫助教師明確本節課的教學內容范圍，保證教學任務的全面完成；同時也為教師選擇教學策略、評價學生學習效果提供具體依據；另外，也可以促進教師深刻思考教學，提高業務水平。針對以往教學目標的編寫，一般都沒有體現具體的行為，難以對教學效果進行明確的檢驗。因此，闡明教學目標要對教學效果進行可測量的行為描述，如語法教學目標闡述中，避免使用“掌握”等詞，取而代之以“理解所學句式，能用所學句式流利地描述教師指定的事物，基本沒有錯誤（正確率90%）”。崔永華（2008）

三、設計課堂教學過程

1.課堂教學總體過程

根據當前漢語課堂教學的實踐，綜合課的課堂教學總體可以分為以下五個教學環節：組織教學、復習舊課、講授新課、鞏固新課、布置作業。目前的漢語教學中，多數都是依照教

材安排的教學順序進行。

2.教授語言知識的過程

語言知識為綱的教學過程大多以設計教授一個語法點的教學過程最為普遍。下面舉例說明。

①語法翻譯法（章兼中，1983年提出）的教學過程：譯述大意；講解語言材料，對課文進行語言分析并進行逐句翻譯；切合愿意的翻譯；直接閱讀和直接理解外語課文。

②聽說法（美國布朗大學教授W.F.Twaddell，1958）的五段教學過程強調通過反復的句型結構操練培養口語聽說能力，分為認識、模仿、重復、變換、選擇五個階段。

③全身反應教學法（心理學家James J.Asher, 1988）：課堂教學中注重語言學習中的互動模式，發展學生的聽力理解能力，然后要求學生用口語表達。教師在發出指令、請學生執行指令的過程中，介紹新詞匯。讓學生用動作說明他們的理解程度，允許學生在預先做好準備的情況下開口發言。

3.培養語言技能過程

崔永華（2007）提出的聽力課教學過程主要包括：創設情景（包括必要時的文化背景介紹），讓學習者在了解相關背景的情況下聆聽；預測或猜測（即將聽到的話語內容）；聆聽；答題和解釋；評價和反饋；再聽（以加深印象）。這樣的訓練方式符合聆聽理解的真實過程，學生在整個聽力過程中式主動參與，有利于培養聽力策略，提高理解正確率。

四、選擇課堂教學方法和技巧

崔永華（2008）提出，課堂教學技巧主要包括兩類課堂教學行為，第一類是教師在課堂教學中，為使學生理解和掌握所學語言項目或言語技能所使用的手段，比如用實物或圖片介紹生詞；第二類是為使學生掌握所學的語言項目和言語技能，學生在教師指導下進行的課堂操練方式，比如通過替換練習讓學生掌握新的語法項目。

語言教學方法和技巧很多，在實際課堂教學中選擇教學方法應注意以下幾個方面：

1、根據教學目的選擇教學技巧。比如閱讀課主要是訓練和提高快速閱讀理解能力，一般選用“默讀”、“瀏覽”等技巧項目更合適。

2、使用技巧要有明確的目的，教師課堂朗讀示范有課文朗讀示范、領讀、點讀三種教學策略。課文朗讀示范是以學生聽辨為目的的對課文的整體感知；領讀是以讓學生開口模仿發音標準為目的；點讀是檢查并糾正個體的發音錯誤。（盧華巖，2007）

3、應當優先選擇交際性強的技巧。比如在解釋生詞時“道具”優于“圖片”，“實物”又優于“道具”，因為說出實物的名稱比說出圖片上東西的名稱更富交際性。

4、優先選用節省時間的技巧。課堂上時間寶貴，特別要考慮選擇使用直觀的、易解的技巧解釋語言點，省下來盡可能多的時間，讓學生反復練習，掌握要學習的項目和技能。

5、跨文化教學交際策略的使用。

徐琳（2010）提出，對外漢語課堂教學過程中，教師在面對出現“文化不適”的學生時，要采取切實可行的跨文化交際策略，使學生盡快走出來。

①解釋。教師在備課時要有目的地預見一些會顯現出文化差異的教學內容，在教學中見縫插針地做一些簡單的介紹和說明，立足文化相似點，主動指出某文化交往中的文化誤解，解釋誤解產生的原因，然后讓學生做一些簡單的討論。

②轉移。遇到學生固執己見無法對其進行解釋的情況時，教師可以采用轉移策略，請求其他同學的幫助，讓更多的不同文化背景的學生加入對話，分散文化差異的對抗性，避免教師自己和中國文化成為留學生的眾矢之的。

③回避。在對外漢語教師與留學生進行交際的過程中，雙方會談到彼此文化中的一些敏感話題，此時教師可以故作沒聽懂，避而不談，或憑借幽默詼諧的話語岔開話題，盡早改變交際的不適狀態。但是，如果交際中學生違反了文化禁忌，在某種程度上已經傷害了教師的民族自尊心，教師就應該以婉轉的方式告訴學生，而不是一味附和。

好的課堂教學活動應當主要由“學”的活動組成，通過學生自己的活動，對學習內容進行信息加工、思考和理解、記憶活動才是學習。同時，好的課堂活動應該是真實的活動，是學習者“用語言”進行的盡量真實的交際活動，包括交流信息、交流思想、學習新知等。

高杰（2009）提出，將交際法中“信息差”的概念運用于對外漢語課堂教學。他認為，在對外漢語的課堂教學中，教師可以結合學習者母語背景、年齡、興趣、學習目的等不同種類的差異，通過教學情景活動的設置，讓學習者在真實自然的場景下交流協商，逐步填補這種信息差異，從而獲得較為理想的交際能力。這個方法可以激發和保持學習者的學習興趣和動力，更好地貫徹交際性原則，從而達到對外漢語語言教學的目的。

五、選擇課堂教學組織形式

當前的語言教學提倡集體授課、小組活動和個別化教學的結合運用，其中小組教學形式又得到特別的推崇和提倡。張捷鴻（2009）提出，合作學習模式直接通過師生之間、生生之 間的交際完成學習任務，把枯燥的語言訓練變成了實用的、生動的交際過程。其倡導的多邊互動模式能夠有效利用各方資源——特別是差異性資源，體現課堂教學的交際性的本質，擴大交流量和信息量，大大增加學生使用目的語的機會。

六、選擇教學媒體

胡秀梅、李煒東（2007）提出，多媒體技術將不同種類的教學媒體有機組合在一定的教學環境中，以達到優化教學的目的。然而在選擇媒體進行課堂教學時，必須有針對性地將媒體的不同表現力與課型的不同教學重點結合起來，使媒體的作用在教學中充分發揮出來。

不同的媒體適用于不同的課堂教學。如動畫就適合于一些較為抽象的語法說明或者需要動態表現的課程，如漢字的筆畫筆順演示，發音部位發音方法等；圖片特別適用于文化類課的輔助教學，如民俗課的教學，漢字教學中漢字表意特征的展示。

同時需要注意的是，媒體與課堂的結合中，媒體種類不能過于花哨，會分散學生的注意力，因此45分鐘的課堂教學輔導工具最好不要超過三種。

當然，在課堂教學中，教師的主導作用仍然是整個教學的關鍵。媒體只是教學的工具，雖然能呈現教學內容，但不能主動呈現教學重點，所以在以培養交際能力為目標的對外漢語

課堂教學中，交流是最終的目的。

七、課堂教學評價

適當的課堂教學評價可以提高學習者的動機水平、學習興趣、增加學習者的責任感，也可以使教師及時獲得反饋，了解教學效果，對教學的不足加以補充，調整教學進程和方法，保證每個教學環節的教學效果和總體教學效果。主要由如下方法：

⑴課上評估：①學生自評（口頭回答問題、調查問卷）；②教師記錄學生課上表現；③學生互評；④教師總結。

⑵課后評估：①學生訪談；②調查問卷；③教師自評，寫教學后記。

八、課堂教學設計的教案編制

楊惠元（2007）對外漢語教案的正本包括以下項目：

⑴課型、教材、教師、教學對象、課題；⑵教學步驟與課時分工；⑶時間；⑷目標與要求；⑸教學重點與難點；⑹教學過程。

參考文獻：

論文部分：

[1]高杰.“信息差”在對外漢語課堂教學中的應用.《商業文化(學術版)》.2009

[2] 張捷鴻.把合作學習模式引進對外漢語課堂.《山東師范大學學報(人文社會科學版)》第2期.2009

專著及文集：

[1]崔永華.漢語課堂教學設計.《對外漢語教學設計導論》.北京語言大學出版社.2008

[2]崔永華.聽力教學經驗談.《漢語研究與應用》.第五輯.中國社會科學出版社.2007

[3]崔永華.試論對外漢語綜合課課堂教學設計——教育學視角的分析.《漢語研究與應用》.第四輯.中國社會科學出版社.2006

[4]徐琳.論對外漢語口語課課堂教學中的跨文化教學策略.《漢語和漢語教學研究》.武漢大學出版社.2010

[5]楊惠元.《課堂教學理論與實踐》.北京語言大學出版社.2007

[6]張和生.《對外漢語課堂教學技巧研究》.商務印書館.2006

[7]胡秀梅、李煒東.多媒體課堂教學探索.《語言學與應用語言學研究》第二輯.中國社會科學出版社.2007

[8]盧華巖.淺析對外漢語課堂教學朗讀策略.《語言學與應用語言學研究》第二輯.中國社會科學出版社.2007

第五篇：分析關于對外漢語語法教學研究

才子城社會科學畢業論文

分析關于對外漢語語法教學研究——針對方法和

理論研究

【論文摘要】對外漢語語法教學是對外漢語教學中重要的一個環節，其目的是讓學生掌握漢語的語言規律，從而正確使用漢語，并快速而有效地提高漢語水平。但在對外漢語語法的教學中還存在諸多問題。針對這些問題，提出了針對語法教學理論與方法的幾點思路和建議。

對外漢語語法屬于對外漢語教學的基礎學科理論體系，是專門為學習漢語的外國人所編寫的書中所使用的語法，它在體系、語法項目的選擇以及語法的描述方式和角度等方面，都有別于中國人尤其是漢語言文學系的學生所學習的語法。對外漢語語法教學也迥異于一般的語法教學，呂叔湘先生說：“漢人教漢語，往往有些彼此都知道，不成問題，就是不知道也不去深究。可教外國學生就是個問題了，就得逼著我們去研究。”

本文旨在從現實出發去認識其中所存在的問題，并提出自己的相關意見和建議。

一、結合語法教學現狀，說明問題

通過對對外漢語語法教學現狀的了解，我覺得在教學中大致存在以下問題：

1、語法教學包羅了一些在交際中不用或少用的語法項目，因而語法項目繁多、語法教學量大，從而也導致了語法教學與實用的結合度差。對外漢語語法教學界吸收了現代漢語語法研究的成果并運用于教學實踐，但在教學過程中照搬現代漢語語法的理論、方法、體系來進行對外漢語語法教學是行不通的，只會讓留學生只學了一些基本語法規則，一旦運用到交際中，則錯誤百出。

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2、語法教學分布不均。對外漢語教學分為初、中、高三個階段。現行的語法教學在初級階段較多，而“進入中高級階段后，語言水平提高了，學習內容加深了，但對初級階段已出現過的詞語或語法現象則一般都作為舊知識處理。盡管同一語法點在形式上復雜了，或表意和用法有所變化了，但也不再作為新知識處理。其結果是使學生對許多語法現象不能形成全面、完整的印象，也不能通過循環反復的學習進一步掌握??學生學過的語法規律又普遍回生。”

3、語法點的安排不夠合理。相比初級階段，中高級階段語法教學較少，大量的語法點不問難易都集中出現在初級階段，使對外漢語語法教學的知識點分布缺乏科學性、系統性，語法教學不能由淺入深、循序漸進。這不符合學習者習得漢語的過程，使語法教學的實際效果受到影響。孫瑞珍在分析《高級漢語教程》后認為，該課本中“‘詞語例解’中星星點點地也出現一些語法點，如：‘??，之所以??’，‘不是??，就??’，‘要是??還不??’等，這些表示邏輯關系的復句，對高年級學生來說，是比較容易的，大多數學生基本上能掌握，再讓他們反復練習，有時會產生厭煩之感。相反，一些他們急需掌握的語法點卻都舍棄了。”

二、針對以上問題，進行語法教學理論和方法上的思考與探索

1、明確教學語法和理論語法的區別。教學語法又稱‘學校語法’，它是利用理論語法科學研究的成果，專為教學目的服務的語法。我認為，教學語法有理論語法的基礎，又有自身鮮明的特點：（1）強調實用性，讓學習者在具體交際中運用；（2）具有較強的針對性，服務于教學和二語習得者；（3）具有可操作性，并非紙上談兵，使其貫穿在教學實踐中。

2、語法教學應貫穿初、中、高級三個階段，同時將句法平面、語義平面和語用平面有機地結合起來，教學中應盡量減少使用語法術語，努力提高語法的應

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用性。這里所強調的語法教學的連續性是應隨著習得者漢語水平的逐步提高由淺入深進行的。要重視語法點的重現與深入，這既能鞏固已有的知識，又能滿足學習者高水平交際的需要。在這個過程中要做到“深入的講解和重復”，即語法點的循環漸進，避免過多細節的重復。

3、通過比較來教學語法，不僅能凸顯漢語語法特色，同時也能讓語法點更加清晰的留在學習者頭腦中。到中國來學習漢語的外國人基本上都是成年人，其母語影響在頭腦中已根深蒂固。但他們也有自己的優勢，即邏輯分析能力較強。在學習中他們會不自覺地拿漢語和其母語相比較。既然這樣，在教學的時候，我們可以將漢語和其母語進行對比分析，有系統的去教學，以突出漢語的特點，并了解學習的難點所在，在有限的課時內提高教學的效率。

三、結語

近年來，對外漢語教學事業蓬勃發展，語法教學的研究也出現了前所未有的良好態勢。對外漢語教師利用自己得天獨厚的條件，從教學中發現許多漢族人習焉不察、外國人學習起來又比較困難的語言現象，并對其進行研究，推動了教學和學科的發展。但還有許多問題有待解決，故在以后的學習工作中需要大家共同努力，促進外漢語語法教學體系的完善和成熟。

【參考文獻】 [1] 呂文華.關于中高級階段漢語語法教學的構想[J].世界漢語教學, 1993,(2).[2] 孫瑞珍.中高級漢語教學語法等級大綱的研制與思考[J].語言教學與研究, 1995,(2).此文來自才子城網畢業論文網