第一篇：淺析對外漢語教學中的聲調教學1王靜最終版

分類號：

本科生畢業論文（設計）

題目 淺析對外漢語教學中的聲調教學

作 者 單 位 陜西師范大學 國際漢學院 作 者 姓 名 王靜 專 業 班 級 2010級對外漢語一班 指導教師（職稱）劉國偉 論文（設計）完成時間

2014-05-15

淺析對外漢語教學中的聲調教學

王靜

（陜西師范大學 國際漢學院 陜西 西安，710062）

摘要： 在對外漢語語音教學中，聲調教學是其中的一個重點，也是也難點。有許多學者都已在聲調教學方面做了研究并取得了一定的成果，為對外漢語聲調教學提供了理論上的支持。但是在實際的教學中，留學生的學習實踐中仍然存在許多的問題，“洋腔洋調”現象在留學生中仍然普遍存在。因此關于聲調教學還有待于進一步的研究探索，本文主要在總結聲調教學已有成果的基礎上，對聲調教學中存在的難點進行進一步的剖析，分析聲調教學中的難點以及形成難點的原因，提出對外漢語聲調教學的建議,為對外漢語聲調教學提供借鑒。

關鍵詞：對外漢語聲調教學，難點，原因，建議。

一 對外漢語聲調教學現狀

學習外國的語言的內容分主要分成發音、詞匯、語法三個主要的部分。學習外語的過程中發音是基礎部分，也是最難的部分，發音不對，詞匯就不對，詞匯不對，文法和表達的意思就不對?？梢娬Z音學習很重要。漢語是聲調語言，聲調具有區別意義的作用，同樣的聲母韻母的組合，聲調不一樣就表示不同的意思。林燾（1996，19頁）曾說“洋腔洋調形成的關鍵不在聲母和韻母，而在聲調和比聲調更高的語音層次?！?所以聲調在漢語學習和教學中非常重要，但是聲調教學任務并不是把單個字的聲調教好了，就達到了要求。因為語言是拿來用的，是用來和別人交流的，語流中的聲調和單個字的聲調之間還有一定的差別，這就是為什么有些留學生雖然單個漢字的音都能學會，但在實際的交際中卻頻頻出現“洋腔洋調”現象。另一方面，由于單字及詞的語音規律比較強，在初學階段只要比較努力，一般都可以基本掌握，在掌握了基本結構之后，往往就把注意力過早地轉移到了詞匯和語法的學習，對于如何糾正自己的發音，不再像初學時那樣重視。這也是語音和聲調教學中的又一個不足。

聲調作為對外漢語教學中的一個不可忽視的難點，在聲調教學方面有很多學者也提出相當有價值的聲調教學方法。五度標音法是目前描寫聲調的最普通的方法。這一標記方法，形象地把四個不同的聲調的調型差異顯示了出來。然而從聲 2 調教學的角度看，不僅要區分調型，調域的區分也不可忽視。趙元任研究認為外國留學生聲調學習的難點多在調域而非調型，輕聲音節與非輕聲音節在音高方面的差異表現在輕聲音節的調域窄于非輕聲音節。這為輕聲教學提供了有益的借鑒；王安紅（2006）經過研究歸納出了兩類帶有普遍性的聲調錯誤：陽平和上聲的混淆，以及陰平和去聲的混淆。提出了漢語聲調特征教學的設想，在教學實踐中收到了較為顯著的成效；肖任飛、張芳（2010）充分運用樂理知識來教漢語中的不同調類，這種方法主要是看到了音樂中的音階不分國界的通用性，以及對五個不同音高的定調也有很大的幫助。不過音樂中的五個音階和我們音高中的五度還是有差別的，所以用樂理知識來教漢語聲調只能是作為一種輔助手段，而不能把兩者不同領域的相似的東西等同起來；余靄芹、王韞佳、沈曉楠等人通過分析不同國家的學生在學習聲調過程中存在的偏誤提出了不同的聲調教學順序 ；龍小玲（2013）強調感性教學方法以及原型理論在聲調教學中的應用。感性教學法主張在感官上給學生以強烈的刺激，加深對刺激物的記憶；原型理論主張在學習者的頭腦中建立一個原型，學習者可以很好地感受四個聲調，幫助學習者糾正發音。這些學者的研究和理論都為對外漢語的聲調教學提供了有益的借鑒。在聲調教學方法上已有很多學者做了探索與研究，筆者在總結前人的研究成果的基礎上，主要進一步研究聲調教學中存在的難點，以及對聲調教學中產生難點的原因進行剖析，并提出自己的一點小小的聲調教學建議，為對外漢語的聲調教學提供借鑒。

二 漢語聲調中的難點剖析

漢語普通話四個聲調的標準調值是：陰平55，陽平35，上聲214，去聲51，但是我們不能認為把這四個聲調學會了就完全掌握了漢語的聲調。趙元任先生所創的五度標音法從最低的1度到最高的5度，為我們確定了聲調的調域范圍，同時還根據不同聲調的調值繪出了形象的聲調圖，這使感性的音高變得很直觀，也為漢語聲調教學提供了極大的便利。盡管如此，四聲在標音圖上的標調只是靜止的圖示，在聽覺上四聲是有快慢和長短之別的，這些在靜止的圖示上是無法表現出來的。

五度制標調，雖然規定了聲調的調域范圍，但是調域本身并沒有絕對的標準，不只是每個調域頻率范圍不同，就是同一個人，說話時也有寬有窄，有時高有時低。其次，每一個調類的調值在一定的調域范圍內也并不是很穩定的，除了連讀變調所引起的調值變化以外，在單獨的說一個音節時，也并不是每一個調類就只有一個調值。漢語普通話四個聲調的標準調值是：55，35，214，51，林燾認為（1989,173頁）“單說這四個調類，并不總是這四種調值，如果用五度制表示，陰平調值也可以是44，上聲也可以是212或312，去聲也可以是41，變化最多的是陽平，除了可以讀成25或24之外，還可以升降調325或425。”漢語的聲調一方面調域是相對的，另一方面，調值在調域中十分不穩定，這自然給學習聲調，尤其母語沒有聲調的人學習聲調，帶來一些困難。此外聲調的高低和聲帶的長短厚薄以及與聲帶的松緊有密切的關系，每個人的生理基礎不同，發音的習慣也不同。老師在教授聲調以及學生在學習聲調的時候也不能直接觀察到發音器官，聲調的高低一開始就只能是靠學生模仿老師，只能靠學生自己去領悟和感受。對于母語有聲調的留學生來說學習漢語的聲調都存在一定的難度，對于母語沒有聲調的留學生來說學習聲調就更加難。

漢語的聲調除了調值有變而外，不同聲調之間的相互影響也是聲調學習中的一個難點。王安紅（2006）在經過研究和實踐后指出，留學生漢語聲調偏誤中陽平和上聲的錯誤率要高于陰平和去聲，而且集中反映在兩類聲調的混淆上“第一類是陽平和上聲的混淆，這種錯誤在留學生漢語發音中最為普遍，并不限于留學生的國別：第二類是陰平和去聲的混淆，這種錯誤主要和音節所處的位置及學習者的國別有關” 這兩類聲調混淆同時體現為混讀和混聽，陽平和上聲的混淆在混讀和混聽兩個方面都表現得很普遍，陰平和去聲的混淆主要體現在混聽上。不同聲調之間的相互混淆也給留學生學習聲調帶來了困難，聲調之間的相互影響也是一個不可小視的難點。

連讀變調，是漢語聲調的另一個難點。宋欣橋（2008,251頁）曾說“普通話的四個聲調是單讀一個音節的聲調，因此又稱為‘字調’或‘單字調’。每個音節，每個字不是一個個孤立的單位，在詞語、句子中音節與音節相連單個音節的聲調發生變化，稱作‘變調’或‘連讀變調’”變調是漢語方言里普遍存在的語音現象，普通話里也有這種現象。在語流中音節與音節相連都會或多或少的產生聲調的變化。其中最常見的是上聲的變調及“一”、“不”等的變調。這些變調多與調類有關。相對而言，三字組的變調除了與調類有關外，還與整個三字組的結構有關，也更復雜。另外，變調問題還包括疊字形變調，即疊音詞與詞的重疊變調。疊字形AA式第二個音節原字調是陽平、上聲、去聲時，聲調可以變為高平調55，跟陰平的調值一樣。ABB式AABB式的變調，當后兩個疊字音節的聲調是陽平、上聲、去聲，即非陰平調時，調值變為高平調55，跟陰平調值一樣。總體來看，變調問題是漢語聲調中的一個難點，首先因為變調的規則較多，其次變調的情況復雜。母語是漢語的人們由于長期生活在漢語的環境中人們都潛移默化的學會用這些東西，但是要讓他們準確的說出這些復雜的變化規則恐怕也很難做到。對于母語是非漢語的留學生來說，他們學會聲調都有一定的困難，這些復

雜的變化規則更是加大了他們學習漢語聲調的難度。此外，由于漢語聲調有復雜變調情況，有些對外漢語的教材為了減小學生學習的難度，在聲調的變調問題上做了刪減，但是在交際中，在其他一些書上留學生常常會發現實際情況和他們所了解的不相同，這也給留學生進行聲調學習帶來了許多困惑和干擾。關于聲調的變調這一方面的教學還有很多的不足者也是產生洋腔洋調的一個重要原因。

輕聲是聲調教學中的另一個難點。輕聲不是除四聲外的一個單獨的調類，它是四聲變調后產生的，輕聲是在一定條件下讀的又短又輕的調子，它的調值不固定，可以是“2、3、4、1”；它的調值不好把握，導致了學生的輕聲發得短的不自然，或常常發成短的升調。張燕來（2009）對輕聲的性質總結為以下幾點（1）輕聲是跨越語音層面和語義層面的連讀變調；（2）輕聲變調的特點是輕聲音節失去了原來聲調；（3）輕聲音節的調值可能輕短，也可能不輕不短。由此可見輕聲的情況也很復雜，不僅調值難以確定，而且輕聲的規則繁多不易記憶，尤其是屬于詞匯現象的輕聲詞，無論必讀輕聲詞語還是可輕讀詞語，都不進入詞匯教學。如連綿詞“蘑菇、菩薩、駱駝”等，復合詞“朋友、月亮”等，在教學中作為生詞逐個習。這部分詞語更是加大了輕聲的教學難度，學生在學習的過程中也毫無捷徑可走，只有靠自己在學習的過程中不斷地積累，這無疑加大了學生學習的難度。由此可見輕聲教學也是對外漢語聲調教學中的一大難點。

三 對外漢語聲調教學中的難點形成原因

首先根據語言類型中有無聲調這一點來看，世界上的語言可以分為有聲調的語言和無聲調的語言兩大類。漢藏語系中的漢語、泰語、緬甸語、越南語等以及一些非洲地區的語言都是有聲調的語言。世界上還有很多語言是無聲調的語言，例如英語、法語、西班牙語、韓語日語等。漢語是典型的聲調語言，所以漢語的聲調對于母語是沒有聲調的留學生來說是一個難點。對比分析假說認為：凡跟學習者的母語相似的項目，對他們就比較簡單，而和他們母語不同的項目，學起來就很困難。所以對于母語沒有聲調的這部分留學生來說聲調是一個全新的概念，在接觸漢語之前他們的大腦里完全沒有聲調的概念，所以初次接觸漢語的聲調會感到很陌生，建立聲調概念需要很長的時間學起來就很困難。這就在無形中加大了聲調教學的難度。例如對于母語沒有聲調的韓國留學生來說學習漢語的聲調就很困難，他們并不習慣用聲調來區別意義。韓國留學生語音方面最大障礙就是聲調讀不準，陰平的高度上不去，陽平和上生分不清楚。

其次母語的負遷移也是聲調教學中形成難點的原因。遷移理論認為，二語習得會受到母語的干擾，第一語言遷移對第二語言習得既有“正遷移”的作用，又有“負遷移”的作用。他進一步認為，在第二語言習得中那些與母語相似之處就 易學，而那些與母語不同之處就難學。然而新的研究理論認為拉多的語言遷移理論與二語習得過程中的實際情況不盡相符。楊娟（2010）認為第一語言與第二語言的差異并不總是給二語習得者造成很大困難，相反，兩種語言相似之處有時卻恰好是語言習得者不好掌握的難點。這就是語言的負遷移作用。不能很好地辨別母語和目的語中聽似相同實則不同的發音是導致學習者語音發生偏誤的另一原因。

母語負遷移作用對非聲調語言學習者的影響。例如英語雖然是非聲調語言，但是它有詞重音，改變一個詞的聲調不會改變其意思，改變詞重音的位置才有區別意義的作用。漢語的去聲與英語中的常見的重輕式詞重音模式相仿，受此影響，美國學生發去聲時常常發成53。漢語的陽平與英語語流中高升調有些相似，但英語的高升調是由聲音很低的地方升到最高點而逐漸消失。而漢語陽平的調值是3度上升到5度，由于這點差別，美國學生在發陽平聲時，常常發為平聲，只是聲音有些高。這就是母語負遷移給美國留學生學習聲調帶來的困難。此外母語負遷移作用對日本學生漢語聲調也產生了一些影響，日語雖然沒有聲調，卻有所謂的音調。日語里只區分兩種相對音高，即一般的和較高的。因此受母語的影響，會出現上聲的偏誤。日語的聲調只有從下往上或從上往下兩種，而漢語的上聲卻是從上往下再向上的曲折。上聲的調值是214，但日本留學生上聲的上升部分往往達不到4度，而陽平調值35，但日本學生只能發到24或23。對于那些母語有聲調的學習者說由于受到母語負遷移的影響，聲調又像是霧里看花，既明白又糊涂。雖然他們有聲調的概念，但是由于他們母語的聲調體系和漢語的體系不同，在學習的過程中他們常常把自己母語中的聲調和目的語中的聲調混同，無形中就加大了學習聲調的難度，例如，來自越南、泰國的學習者學習聲調偏誤最嚴重的是陰平和去聲。并且他們的這種偏誤已經形成一種定勢，一時糾正起來很困難。這就是因為受到了母語負遷移的影響。

四 對外漢語聲調教學的建議

聲調教學方法已經有大量的學者進行了實踐和研究，以下是筆者根據前人研究成果所提出的一些個人觀點，希望能為提高對外漢語教學的效率和質量提供借鑒。

郭錦桴先生（1993，156頁）說過，“在我們對外漢語教學中，聲調和語調教學之所以比較薄弱，一個重要原因是，我們一直缺乏一部實用性強的以漢語聲調和語調為中心的語言教材。然而，這種教材卻是十分重要的，它也是突出漢語特色的基礎教材?！彼詾榱颂岣邔ν鉂h語的聲調教學水平，首先就要加大對漢語聲調的重視，在教科書的編排中關于聲調的講解要更加詳細，對于一些變調規則等也要給予重視。在練習的安排上，要加大聲調練習的比重。此外不能僅僅只 把聲調的學習放在對外漢語教學的初級階段，要把聲調教學貫穿在整個對外漢語教的過程中，在教學過程中老師根據實際的教學實踐要不斷的對已經學過的聲調知識進行復習，對于學生在運用中的錯誤要及時的指正。

聲調教學應該有針對性。針對留學生學習中的難點展開教學，王安紅（2006）歸納出留學生聲調學習中兩類帶有普遍性的錯誤：陽平和上聲的混淆，以及陰平和去聲的混淆。因此在聲調教學中，要有效的利用已有的研究成果，針對學生易犯的錯誤展開教學。在教學中要注重幫助學生區分陽平和上聲以及陰平和去聲的區別，首先要把漢語四聲的調型和調值準確的教授給學生，其次再結合五度標音圖給學生直觀展示四聲之間的區別。適當的練習是學習聲調不可缺少的必要環節，在練習中可以選定一個聲母和和韻母的組合，然后只改變聲調，讓學生反復練習這樣可以有效地幫助學生掌握四聲并且區分容易混淆的聲調。

變調，是漢語聲調中的一個難點，并且變調的情況復雜。在變調的教學中，首先老師要弄清楚變調的規律，其次在教學中要結合實際，講究教學技巧，還要考慮學生的漢語水平，不能一下子把所有的理論都交給學生，學生不僅掌握不了還會增加學生的畏難情緒。對于交際中常用的變調如“一”，“不”的變調和上聲的變調老師要耐心地教學生，并在教學和交際中對學生進行潛移默化的影響盡量使學生掌握。對于三字組的變調，規則繁多，要區別對待。生活中常用的三字組的變調盡量使學生掌握，對于生活中使用的頻率不高的三字組，不必要求每個學生都掌握，如果學生問老師，老師可以單獨指導學生。在教學中遇到有關變調的知識，老師要幫助學生一起回憶鞏固知識。不能只把聲調教學局限于對外漢語教學的初級階段。

輕聲的教學可以從輕聲詞、調值兩方面進行教學。張燕來（2009，64頁）“輕聲教學傳統上只局限于語音教學中，但這樣的教學對學生來說，只是教什么學什么，不可類推，也不可能轉化為自學能力。如果在詞匯教學中補充輕聲教學的內容，解決輕聲詞的規律和詞匯范圍，可以減少學生學習輕聲詞的壓力?！痹谠~匯教學中，首先應該確定哪些輕聲詞要進入詞匯教學的范圍?？梢詤⒄諏δ刚Z者的普通話水平測試用的輕聲詞語表“必讀輕聲詞語表”。這樣可以方便學生查找，有效幫助學生掌握輕聲詞。在教學中也要結合實際情況，對于那些常用的沒有爭議的輕聲詞，如：詞綴，語法虛詞，趨向動詞，方位詞，動詞的重疊等。應作為輕聲教學中的重點，爭取使學生掌握。對于一些有爭議的輕聲詞，要具體問題具體分析，不能對學生死板要求。關于輕聲的調值問題，也常常給留學生帶來困擾。輕聲的調值根據它前面詞語的聲調的調值來決定可以有“2、3、4、1”這四種不同的情況,如果只給學生講理論規則，并不能使學生準確的掌握輕聲詞及輕聲的調值，所以從聽讀兩方面進行操練是必不可少的。輕聲的聽辨操練不僅要聽單獨 7 的輕聲詞，還要聽語段中的輕聲詞。然后是讀的操練。由于輕聲是和其他四聲相對的，所以訓練不必僅限于輕聲本身，而要與其他四聲結合進行。還可以借鑒國際音標的訓練方法，對外國學生進行調域訓練。從而幫助學生掌握。

對外漢語教學畢竟是對外國人進行漢語教學，在教學的過程中，我們不能忽視民族文化的差異，在教學中不得不考慮情感因素。例如日本就是一個極為內斂的民族，日本學生在學習中表現出了強烈的自尊心。他們很在意別人對他們的評價，日本學生在說外語時很容易緊張和焦慮。所以在聲調教學初期老師一定要用適當的方式去糾正學生的聲調錯誤，對于這樣的學生不能打擊學生學習的積極性，傷害學生的自尊心。而對像于美國學生一樣開朗、外向、自信的學生，老師在教學過中程要加強與學生互動，對學生的錯誤要及時糾正。這樣能收到更好的教學效果。

此外，對于初學者的要求不能過于苛刻，我們不能用對本土學生的要求去要求他們。對于母語是漢語的人來說要準確掌握聲調都存在一定的難度，更何況是外國留學生，因此聲調教學是一個長期的過程。另外根據真實交際的效果來看，在聲調的學習中也應該有一個容錯度，葉軍（2003）認為就一項語音錯誤而言，容錯度越高，表明該項錯誤越容易被忽略，對交際的影響越??；容錯度越低，越讓人注意，對交際的影響越大。因此在聲調的教學中，對于學生聲調中出現的容錯度高的聲調錯誤可以暫時擱置，對于學生聲調中的容錯度低的聲調錯誤要盡量解決，不能不分情況全部都苛刻要求，這樣不僅會增強學生學習聲調的挫敗感，還會增加他們學習的畏難情緒和厭學情緒。

在聲調教學中也需要具體問題具體分析。對于母語是非聲調語言的學習者，要運用聲調原型理論幫助學生快速建立聲調概念，即建立一個原型，以便學習者可以很好地感受四個聲調，如媽（mā）、麻（má）、馬(mǎ)、罵(mà)。當學習者學習某個聲調時，可以將該聲調與原型中的聲調對應從而找到感覺。聲調教學建立原型的意義是方便學習者快速地糾正發音。對于母語是聲調語言的學習者，老師要幫助學生克服母語負遷移帶來的干擾，要注重區分兩種語言中聲調的差別幫助學生準確掌握目的語的聲調。

在教學中要講究教學策略。要先易后難，在學生掌握了漢語的四個基本聲調類型后再逐漸的介紹聲調中的變調、輕聲等相對較復雜的聲調知識。要采用生動靈活的方法，不能一直采用機械的聲調訓練方法。在進行聲調練習的時候不僅要強調學生對老師的模仿，還可以借助聲調的五度標音圖，讓學生直觀的感受四種聲調的之間區別。在聲調教學的練習中，要適當的采用游戲的教學方式，把聲調的練習貫穿到游戲活動中，從而調動學生的積極性，寓教于樂，會收到更好的教學練習效果。

結語

本文對聲調教學的分析主要是在前人對于聲調教學研究成果的基礎上進行的進一步研究，并提出了筆者個人的一些建議，希望能為對外漢語聲調教學提供一些理論上的借鑒。由于筆者的學術研究經驗還不豐富，從事對外漢語教學的實踐經驗也較少，還存在許多的不足之處，希望通過后的學習和實踐在對外漢語聲調教學方面能夠有所突破。

[參考文獻]

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Wang Jing

(International School of Chinese Studies, Shaanxi Normal University, Xi’an

ShanniXi 710062，China)

Abstract: In foreign language teaching voice, tone is one focus of teaching is also difficult.Many scholars have done in tones of teaching research and achieved certain results provide a theoretical support for foreign language teaching tone.But in the actual teaching, there are still many students to study and practice issues,“aforeign accent” phenomenon is still prevalent in students.So on tone teaching needs further research and exploration, this paper summarizes the tone in teaching has been the basis of the results, the teaching of the difficulties that exist in tone for further analysis ,analysis of the tone and the reasons for the difficulties in teaching the difficulty of forming a proposed teaching Chinese as a Foreign tone proposals provide a reference for teaching Chinese as a Foreign tone.Keywords: foreign language teaching tone, difficulty reason, it is recommended.致 謝

隨著這篇本科畢業論文的最后落筆，我四年的大學生活也即將劃上一個圓滿的句號。回憶這四年生活的點點滴滴，從入學時對大學生活的無限憧憬到課堂上對各位老師學術學識的深沉沉湎，從奔波于教室圖書館的來去匆匆到業余生活的五彩繽紛，一切中的一切都是歷歷在目，讓人倍感留戀，倍感珍惜。

四年陜西師范大學的學習生活注定將成為我人生中的一段重要旅程。四年來，我的師長、我的領導、我的同學給予我的關心和幫助，使我終身受益，我真心地感謝他們。

在本文的撰寫過程中，劉國偉老師作為我的指導老師，他治學嚴謹，學識淵博，視野廣闊，他耐心的指導使我領會了學術研究的基本的思考方式，掌握了通的研究方法，而且還明白了許多待人接物與為人處世的道理。其嚴以律己、寬以待人的崇高風范，樸實無華、平易近人的人格魅力，與無微不至、感人至深的人文關懷，令人如沐春風，倍感溫馨。正是由于他在百忙之中多次審閱全文，對細節進行修改，并為本文的撰寫提供了許多中肯而且寶貴的意見，本文才得以成型。在此特向劉國偉老師致以衷心的謝意！向他無可挑剔的敬業精神、嚴謹認真的治學態度、深厚的專業修養和平易近人的待人方式表示深深的敬意！同時感謝胡丹老師、楊仁才老師、薩仁娜老師等幾年來對我的栽培和教育。

此外，本文參考了大量雜志期刊和專業叢書，由于參考期刊太多，不能一一注明，敬請原諒并向所有作者和刊物致以誠摯的謝意！由于本人水平有限，紕漏之處在所難免，懇請各位老師不吝賜教。

王靜

2014/5/18

第二篇：對外漢語中聲調教學

淺談對外漢語聲調教學

摘要：聲調是大多數留學生學習漢語語音的最大障礙。母語為聲調語言和非聲調語言的留學生在漢語聲調學習過程中出現的偏誤不盡相同。本文主要以越語和英語為例分析母語為聲調語言和非聲調語言的留學生學習漢語聲調時產生的偏誤類型及原因，探討對外漢語教學中實際可行的聲調教學方法。

關鍵詞：對外漢語；聲調；偏誤；母語；教學

引言

語音是人類發音器官所發出來的含有一定意義的聲音。人類語言由語義和語音構成，語義是語言的內容，語音則是語言的物質外殼。人類的語言交際主要是通過語音來實現的。（周小兵 2011）音節是語音中最自然的語音單位。漢語音節由聲母、韻母、聲調三部分組成，其中聲調一直以來都是留學生學習漢語過程中所難以掌握的，加上漢語聲調變化多端更使他們深感困惑，因此，對漢語聲調的研究和偏誤分析一直是對外漢語教學界的研究重點和難點。本文主要對外國留學生學習漢語聲調過程中的偏誤按母語是否為聲調語言進行分類及研究，并從中探索對外漢語教學中聲調教學的方法策略，以期對對外漢語教學有所幫助。

一、留學生學習漢語聲調的偏誤類型及成因

關于留學生學習漢語聲調的偏誤分析是漢語語音偏誤研究中成果較豐富的。“世界上的語言如果從有無聲調的角度來看，大致可分為兩大類：聲調語言與非聲調語言?！保ü\桴，1993）根據第二語言習得的相關理論，我們知道，不同母語背景的同學在習得第二語言時會表現出不同的特點和偏誤，而相同母語背景的同學在第二語言習得時則會表現出一些相同的特點。因此，本部分試從母語為聲調語言和母語為非聲調語言的學習者的聲調偏誤出發，分析研究不同母語背景的漢語學習者學習漢語聲調時產生偏誤的原因。

（1）母語為聲調語言的學習者學習漢語聲調的原因及偏誤類型（以越南語為例）。

世界上有聲調的語言有很多，如瑞典語、美洲大部分的印第安語、越南語、泰語等。但各個聲調語言的性質特點并不相同，大多數聲調語言的聲調僅限于高、中、低調的差別，像漢語這樣每一個音節都有固定的聲調，語流中還充滿了變調的語言并不多見。因此，母語為有聲調語言的留學生盡管能很快接受聲調，但偏誤也并不少見，下面以越南學生為例來分析聲調語言國家留學生學習漢語聲調是的常見偏誤及原因。

越南語為聲調語言，帶入聲韻尾，其聲調含義包括抑揚性和頓挫性。調值相同的兩個音節是否帶入聲韻尾會導致其頓挫性不同而決定其是否為兩個不同的聲調。（傅氏梅、張維佳.2004）由于母語與漢語的相似性，越南學生學習漢語的速度往往比其他母語背景的學生快，但效果卻不是很好，很多學生學漢語多年都很難擺脫“越南腔”。

首先，從調型上看，越南語中沒有全降調，即去聲（51），沒有高平調，即陰平（55）。而且調型后半部分或升或降都非常短促，沒有類似漢語聲調的平滑均勻

其次，從調域上來看，越語相對于漢語的聲調調域來說，越南語聲調的升降幅度相對都比較小。

由此，我們可以總結出母語為越語的留學生學習漢語聲調的主要偏誤就在于：

1）陰平（55）讀為（44）或（442），即陰平調值不夠高，達不到55值，如“生”— 44值，這多是受越南語平聲的影響。

2）上聲讀為213，如：“好”（213），后半部分上升調值到不了4度，這主要由于越語中調域幅度小，曲折度小。

3）51去聲，讀成大約31值或32值，這也是是越南留學生學習漢語問題最大的聲調，偏誤最多，較難學的聲調。

所以盡管越南語本身有聲調，但由于它本身聲調與漢語不同所以容易對目的語聲調的學習造成干擾，產生負遷移。

（2）母語為非聲調語言的學習者學習漢語聲調的原因及偏誤類型（以英語為例）。

英語是非聲調語言，英語母語的留學生對漢語的聲調極為陌生，他們對漢語每個音節都有固定音調的特征很不習慣。主要表現為：

1）陰平55，起點較低，讀不到位，但因為這個音調類似英語平調，所以是四聲中掌握較好的一個聲調。

2）陽平35，經常讀的起點太高，升不上去。有時盡管加大聲音，很多學生常用英語的升調代替漢語的陰平，但是漢語的聲調是在一個音節上的音高變化，而英語是先平調最后尾音快速上揚。他們常把陽平35，讀成224、223、34或23，這主要是受母語負遷移的影響。

3）上聲214，這是英語母語的學生最難掌握的聲調，表現為把214讀為24、34、224、334。他們常用英語的曲折調來代替漢語降升調，這也是母語負遷移的結果。

4）去聲51，降不下去，漢語的去聲是全降調，調值51。英語的降調，一般是半降調，所以全降調51對他們來講很難發到位。

二、聲調偏誤分析對聲調調教學的啟示

（1）合理安排聲調教學順序。對于不論母語為聲調語言還是非聲調語言的留學生來講三聲214都是漢語聲調學習的難點，一聲55則相對容易掌握。對一般學生來講應遵循由易到難的原則，按第一聲、第四聲、第二聲、第三聲的順序教聲調。（周小兵 2011）對于母語為聲調語言的漢語學習者，可以從他們母語聲調的特點以及與漢語聲母的差別入手安排教學順序。

（2）通過對比漢語與學生母語聲調、語調來教漢語聲調。對于有聲調的語言可以通過對比其母語聲調系統與漢語聲調的差別來確定教學重點難點，如，對于越南留學生應著重擴大其調域，加強練習全降調的練習。對于母語為非聲調語言的留學生應對比漢語聲調與其母語中句調語調的差異，幫助他們找到發音參照物，如，（呂必松1996）提到過一個方法。英語中let's go!中go的發音很像漢語第四聲的發音，對于英語國家或者懂英語的學生，可以先讓他們對比let's go 中的go 來學習第四聲的發音。

（3）用手、筆等客觀物體比劃聲調的升降變化。老師在示范漢字的聲調發音時，可以用手指或者筆等實物來比劃聲調的調域發音幅度以及發音的速度緩急，如：手指舉高有左向右平行移動發出第一聲；手指從左半下方斜著劃向右上方發出第二聲；手指從二聲的出發點略向右下方劃過再折回右上方發出第三聲；手指從左上方迅速劃向右下方發出第四聲。

（4）充分利用多媒體工具教學。通過圖片、影音資料等來展示聲調的發音過程；對比母語與漢語聲調過程的異同，讓聲調的學習變得生動形象同時活躍課堂氣氛，調動學習者各個器官的學習功能，提高他們對漢語學習的興趣，提高教學質量。

小結：聲調是對外漢語教學中的一個重點,對無論聲調語言國家留學生還是非聲調語言國家的留學生來講, 聲調都是學習漢語語音的最大困難, 這個困難貫穿漢語學習的全過程。然而，聲調學習和教學的薄弱，一定程度上反映了聲調研究的薄弱，本文以越語和英語為例分析了有聲調語言和非聲調語言國家留學生學習漢語的偏誤及原因并聯系實際教學提出聲調教學策略。希望本文的分析研究有助于漢語學習者有效地學習和掌握漢語聲調,提高對外漢語聲調教學的效果。參考文獻：

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第三篇：淺析對外漢語教學中的聲調教學

淺析對外漢語教學中的聲調教學

王靜

（陜西師范大學 國際漢學院 陜西 西安，710062）

摘要： 在對外漢語語音教學中，聲調教學是其中的一個重點，也是也難點。有許多學者都已在聲調教學方面做了研究并取得了一定的成果，為對外漢語聲調教學提供了理論上的支持。但是在實際的教學中，留學生的學習實踐中仍然存在許多的問題，“洋腔洋調”現象在留學生中仍然普遍存在。因此關于聲調教學還有待于進一步的研究探索，本文主要在總結聲調教學已有成果的基礎上，對聲調教學中存在的難點進行進一步的剖析，分析聲調教學中的難點以及形成難點的原因，提出對外漢語聲調教學的建議。為對外漢語聲調教學提供借鑒。

關鍵詞：對外漢語聲調教學，聲調教學中的難點，形成難點的原因，應對難點的方法。

一、對外漢語聲調教學現狀

趙元任先生曾說過：“學習外國的語言的內容分成發音、語法、詞匯三個主要的部分，學習的次序也應該照這樣按部進行。發音的部分最難、也最要緊，因為語言的本身語言的質地就是發音，文法就不對，詞匯就不對?！?/p>

[1]

可見語音學習是多重要。聲調是漢語語音的重要組成部分。漢語是聲調語言，聲調具有區別意義的作用。同樣的聲母韻母的組合，聲調不一樣就表示不同的意思?！把笄谎笳{形成的關鍵不在聲母和韻母，而在聲調和比聲調更高的語音層次?！?/p>

[2]

所以聲調在漢語學習和教學中非常重要?！稘h語拼音方案》是漢語語音教學最重要的輔助工具，它主要包括，聲母、韻母、聲調以及拼寫規則幾個方面的內容。聲調教學是其中的重要的一部分，在漢語拼音方案中強調的聲調教學，只是注重單個字的聲調教學。但是聲調教學任務并不是把單個字的聲調教好了，就達到了要求。因為語言是拿來用的，是用來和別人交流的，語流中的聲調和單個字的聲調之間還有一定的差別，這就是為什么有些留學生雖然單個的漢字的因都能學會，但在實際的交際中卻頻頻出現“洋腔洋掉”現象。另一方面，由于語音的規律比較強，在初學階段只要比較努力，一般都可以基本掌握，在掌握了基本機構之后，往往就把注意力過早地轉移到了詞匯和語法的學習對于如何糾正自己的發音，不再像初學時那樣重視。這也是語音和聲調教學中的又一個不足。

聲調確實是對外漢語教學中的一個不可忽視的難點，在聲調教學方面有很多學者也提出相當有價值的聲調教學方法。其中影響力最大的是趙元任的五度標音法，這一標調法已經成為目前描寫聲調的最普通的的方法這一標記方法形象的把四個不同的聲調的差別很明顯的顯示了出來。然而從聲調教學的角度看，重要的的是區分調類。有學者提出區別特征理論，主張把普通話的陰平的特征定為高，陽平的特征定為升，上聲的特征定為低，去聲定為降，在聲調教學中就可以只用四個特征分辨四個調類，這樣就可以首先分辨陰平的高和去聲的低，確定了調域，然后先易后難，先學去聲的降，后學陽平的升，這樣就可以把普通話的四個調類分清楚。有的學者從生理方面去去研究不同的調類在生理上的不同

[2]

。有的根據聲帶松緊程度不同來描述某一聲調調域過高過低的原因，并未從該原理出發得出若干糾正方法；有的學者充分運用樂理知識來教漢語中的不同調類，這種方法主要是看到了音樂中的音階不分國界的通用性，以及對五個不同音高的定調也有很大的幫助。不過音樂中的五個音階和我們音高中的五度還是有差別的，所以用樂理知識來教漢語聲調只能是作為一種輔助手段，而不能把兩者不同領域的相似的東西等同起來；“有的人學者通過分析不同國家的學生在學習聲調過程中存在的偏誤提出了不同的聲調教學順序。”

[3]

；還有學者強調感性教學感性教學法主張在感官方法在聲調教學中的運用，以及原型理論在聲調教學中的應用。

[4]上給學生以強烈的刺激，加深加深對刺激物的記憶；原型理論主張在學習者的頭腦中建立一個原型，學習者可以很好地感受四個聲調，幫助學習者糾正發音。這些學者的研究和理論都為對外漢語的聲調教學提供了有益的借鑒。在聲調教學方法上已有很多學者做了探索與研究，本文的筆者在總結前人的研究成果的基礎上，主要進一步研究聲調教學中存在的難點，以及對聲調教學中產生難點的原因進行剖析，并提出自己的一點小小的聲調教學建議，為對外漢語的聲調教學提供借鑒。

二、漢語聲調中的難點剖析

漢語普通話四個聲調的標準調值是：陰平55，陽平35，上聲214，去聲51，但是我們不能認為不這是個聲調學會了就完全掌握了漢語的聲調。趙元任先生開創的五度標音法從最低的1度到最高的5度，為我們確定了聲調的調域范圍，同時還根據五度標音法按照不同聲調的調的調值繪出了形象的聲調圖，這使感性的音高變得很直觀，也為漢語聲調教學提供了極大的便利。盡管如此，四聲在五線譜上的標調只是靜止的圖示，在聽覺上四聲是有快慢和長短之別的，這些在靜止的圖示上是無法表現出來的。

五度制標調，雖然規定了聲調的調域范圍，但是調域本身并沒有絕對的標準，不只是每個調域頻率范圍不同，就是同一個人，說話時也有寬有窄，有時高有時低。其次，每一個調類的調值在一定的調域范圍內也并不是很穩定的，出了連讀變調所引起的調值變化以外，在單獨的說一個音節時，也并不是每一個調類就只有一個調值。漢語普通話四個聲調的標準調值是：陰平55，陽平35，上聲214，去聲51，“但是單說這四個調類，并不總是這四種調值，如果用五度制表示，陰平調值也可以是44，上聲也可以是212或312，去聲也可以是41，變化最多的是陽平，除了可以讀成25或24之外，還可以升降調325或425。”

[5]

漢語的聲調一方面調域是相對的，另一方面，調值在調域十分不穩定，這自然給學習聲調，尤其母語沒有聲調的人學習聲調，帶來一些困難。此外聲調的高低和聲帶的長短厚薄以及與聲帶的松緊有密切的關系，每個人的生理基礎不同，發音的也習慣不同。老師在教授聲調的時候，以及學生在學習聲調的時候也不能直接的觀察到發音器官，聲調的高低一開始就只能是靠學生模仿老師，只能靠學生自己去領悟和感受。對于母語有聲調的留學生來說學習漢語的聲調都存在一定的難度，對于母語沒有聲調的留學生來說學習聲調就更加難。

漢語的聲調除了調值有變而外，不同聲調之間的相互影響也是聲調學習中的一個難點。王安紅經過研究和對實踐的總結指出，留學生漢語聲調偏誤中陽平和上聲的錯誤率要高于陰平和去聲，而且集中反映在兩類聲調的混淆上“第一類是陽平和上聲的混淆，這種錯誤在留學生漢語發音中最為普遍，并不限于留學生的國別：第二類是陽平和上聲的混淆，這種錯誤主要和音節所處的位置及學習者的國別有關”

[6]

這兩類聲調混淆同時體現為和混讀和混聽，陰平和上聲的混淆在混讀和混聽混聽兩個方面都表現得很普遍，陰平和去聲的混淆主要體現在混聽上。不同聲調之間的相互混淆也給留學生學習聲調帶來了困難，聲調之間的相互影響也是也是一個不可小視的難點。

連讀變調，是漢語聲調的另一個難點?！捌胀ㄔ挼乃膫€聲調是單讀一個音節的聲調，因此又稱為‘字調’或‘單字調’。每個音節，每個字不是一個個孤立的單位，在詞語、句子中音節與音節相連單個音節的聲調發生變化，稱作‘變調’或‘連讀變調’”。

[7]（p251）變調是漢語方言里普遍存在的語音現象，普通話里也有這種現象。在語流中音節與與音節相連都會或多或少的產生聲調的變化。其中最常見的是上聲的變調，上聲在普通話中音長最長，基本上是一個低調，所以容易失落。上聲在陰平、陽平、上聲、去聲前都會產生變調，只有在單念或處在詞語、句子的末尾才又可能讀原調。上聲在非上聲前面調值由原來的214變成211，上聲在上聲字前面調值由原來的214變為35。“一”、“不”的變調?！耙弧钡膯巫终{是陰平，“不”的單字調是去聲。兩者單念或在詞語末尾時都讀原調變，表序數的“一”也讀原調；“一”和“不”在去聲前變讀陰平；“一”和“不”在非去聲前讀去聲；“一”和“不”在詞語中間或肯定否定連用時，讀輕聲。此外當兩個去聲相連，前面的去聲音節不讀重音的時候，調值沒有降到最低，調值為高降調53。

三字組的變調。包括三條規則：

一、當中音節為陰平聲的變調，即當開頭音階是陰平、陽平時，無論末尾音節是什么聲調，當中音節的陽平調值變為55（這類變調在會話中自然地出現，但一般人不察覺，有意放慢讀則不變調。語音教學中不必要求掌握）；

二、當中音節變去聲的變調，即不論開頭、末尾音節是什么聲調，當中音節的去聲調值變為高降調53；

三、當中音節為上聲的變調，即無論開頭音節是什么聲調，當中上聲音節變調，與兩字組上聲變調規律相同。[7]（p256）

此外，在三字組的變調問題中三個上聲相連的變調有自成一類。

[7](p260)變調問題還包括“疊字形容詞得變調”疊字形AA式第二個音節原字調是陽平、上聲，去聲時，聲調可以變為高平調55，跟陰平的調值一樣。ABB式AABB式的變調，當后兩個疊字音節的聲調是陽平、上聲、去聲，即非陰平調時，調值變為高平調55，跟陰平調值一樣。變調問題是漢語聲調中的一個難點，首先因為變調的規則較多，其次變調的情況復雜。母語是漢語的人們由于長期生活在漢語的環境中人們都潛移默化的學會了用這些東西，但是要讓他們準確的說出這些復雜的變化規則恐怕也很難做到。對于母語是非漢語的留學生來說，他們學會聲調都有一定的困難，這些復雜的變化規則更是加大了他們學習漢語聲調的難度。此外，由于漢語聲調有復雜變調情況，有些對外漢語的教材為了減小學生學習的難度，在聲調的變調問題上做了刪減，但是在交際中，在其他一些書上留學生常常會發現實際情況和他們所了解的不相同，這也給留學生進行聲調學習帶了去多困惑和干擾。關于聲調的變調這一方面的教學還有很多的不足者也是產生洋腔洋調的一個重要原因。輕聲是聲調教學中的另一個難點。對外漢教學界很少把輕聲作為一個獨問題來討論，在有限的研究成果中，對輕聲教學的意見很不一致。輕聲不是除四聲外的一個單獨的調類，它是四聲變調后產生的，輕聲是在一定條件下讀的又短又輕的調子，它的調值不固定可以是“2、3、4、1”它的調值不好把握，導致了學生的輕聲發的短的不自然，或常常發成短的升調。張燕來（2009）對輕聲的性質總結為以下幾點（1）輕聲是夸越語音層面和語義層面的連讀變調；（2）輕聲變調的特點是輕聲音節失去了原來聲調；（3）輕聲音節的調值可能輕短，也可能不輕不短?？梢娸p聲的情況也很復雜。

[8]

輕聲情況雖復雜但也有規律可循，具體包括：語法虛詞，如：著、了過，的、地、得，吧、嗎、啊、呢，等；構詞后綴，如：子、頭、們，等；疊音親屬稱謂，如：爸爸、媽媽、爺爺、奶奶、姐姐，等；趨向動詞，如：來、去、上、下，等；方位詞，如：里、邊、面，等；疊音動詞，如：聽聽、聞聞、想想、看看，等；此外還有一類輕聲屬于詞匯現象，如：蘑菇、菩薩、腦袋、駱駝，等，一部分是兩個實語素構成的的復合詞，如：朋友、月亮、地方、東西，等。這部分輕聲詞沒有規律可循，進行連調描寫時需要逐一列舉，學習者需逐一記憶。（張燕來）經過研究把進入詞匯教學的輕聲詞也分為“必讀輕聲詞也語”和“可輕讀詞語”兩個部分?！氨刈x輕聲詞語”包括：(1)語法上的虛詞（著，的，們，呢，等）；（2）詞綴（子，么，頭，家）；(3)疊音的親屬稱謂（爸爸、媽媽，等）；（4）具有別義作用的輕聲詞（大意、大爺、地道、地方、東西、厲害、人家、照應，等）?！翱奢p讀詞語”包括：（1）趨向動詞（來、去）；（2）方位詞（里，邊）；（3）疊音動詞（聽聽、聞聞）。由此可見輕聲的情況很復雜，不僅調值難以確定，而且輕聲的規則繁多不易記憶，尤其是屬于詞匯現象的輕聲詞，無論必讀輕聲詞語還是可輕讀詞語，都不進入詞匯教學。如連綿詞“蘑菇、菩薩、駱駝”等，復合詞“朋友、月亮”等，在教學中作為生詞逐個習。這部分詞語更是加大了輕聲的教學難度，學生在學習的過程中也毫無捷徑可走，只有靠自己在學習的過程中不斷地積累，這無疑加大了學生學習的難度。由此可見輕聲教學也是對外漢語聲調教學中的一大難點。

三對外漢語聲調教學中的難點形成原因

首先根據語言類型中有無聲調這一點來看，世界上的語言可以分為有聲調的語言和無聲調的語言兩大類。漢藏語系中的漢語、泰語、緬甸語、越南語等以及一些非洲地區的語言都是有聲調的語言。世界上還有很多語言是無聲調的語言，例如英語、法語、西班牙語、韓語日語等。漢語是典型的的聲語言，所以漢語的聲調對于母語是沒有聲調的留學生來說是一個難點。提出第二語言習得的對比分析假說并建立起對比分析對比分析理論系統的拉多在1957年出版的《跨文化語言學》一書中指出：“凡跟學習者的母語相似的項目，對他們就比較簡單，而和他們母語不同的的項目，學起來就很困難?！彼詫τ谀刚Z沒有聲調的這部分留學生來說聲調是一個全新的概念，在接觸漢語之前他們的大腦里完全沒有聲調的概念，所以初次接觸漢語的聲調會感到很陌生，建立聲調概念需要很長的時間學起來就很困難。這就在無形中加大了聲調教學的難度。例如對于母語沒有聲調的韓國留學生來說學習漢語的聲調就很就很困難他們并不習慣用聲調來區別意義。韓國留學生語音方面最大障礙就是聲調讀不準，陰平的高度上不去，陽平和上生分不清楚。

其次母語的負遷移也是聲調教學中形成難點的原因。美國語言學家拉多于1957年提出的語言遷移理論認為，二語習得會受到母語的干擾，第一語言遷移對第二語言習得既有“正遷移”的作用，又有“負遷移”的作用。他進一步認為，在第二語言習得中那些與母語相似之處就易學，而那些與母語不同之處就難學。然而新的研究理論認為拉多的語言遷移理論與二語習得過程中的實際情況不盡相符。楊娟（2010）認為第一語言與第二語言的差異并不總是給二語習得者造成很大困難，相反，兩種語言相似之處有時卻恰好是語言習得者不好掌握的難點。[9]這就是語言的負遷移作用。不能很好地辨別母語和目的語中聽似相同實則不同的的發音是導致學習者語音發生偏誤的主要原因。

母語負遷移作用對非聲調語言學習者的影響。例如英語雖然是非聲調語言，但是它是語調語言，改變一個詞的聲調不會改變其意思，它的語調才有區別意義的作用。英語中，一般用的是升調和降調，而在讀單詞和詞組中往往也用降調，類似漢語中的降調。漢語的去聲與英語中的降調相仿，但英語的降調的調值與漢語去聲不同，受英語降調的影響，美國學生發去聲時常常發成53。漢語的陽平與英語高升調有些相似，但英語的高升調是由聲音很低的地方升到最高點而逐漸消失。而漢語陽平的調值是3度上升到5度，由于這點差別，美國學生在發陽平聲時，常常發為平聲，只是聲音有些高。這就是母語負遷移給美國留學生學習聲調帶來的困難。此外母語負遷移作用對日本學生漢語聲調也產生了一些影響，日語雖然沒有聲調，卻有所謂的音調。日語里只區分兩種相對音高，即一般的和較高的。因此受母語的影響，會出現上聲的偏誤。日語的聲調只有從下往上或從上往下兩種，而漢語的上聲卻是從上往下再向上的曲折。上聲的調值是214，但日本留學生上聲的上升部分往往達不到4度，而陽平調值35，但日本學生只能發到24或23。對于那些母語有聲調的學習者說由于受到母語負遷移的影響，聲調又像是霧里看花，既明白又糊涂。雖然他們有聲調的概念，但是由于他們母語的聲調體系和漢語的體系不同，在學習的過程中他們常常把自己母語中的聲調和目的語中的聲調混同，無形中就加大了學習聲調的難度，例如，來自越南、泰國的學習者學習聲調偏誤最嚴重的是陰平和去聲。并且他們的這種偏誤已經形成一種定勢，一時糾正起來很困難。這就是因為受到了母語負遷移的影響。

再者外國留學生學習漢語是一種第二語言的學習，與幼兒學習第一語言不同。幼兒學習第一語言是把語言和和概念以及概念與概念的關系結合起來一起學習的，學習和習得語言的過程，也是建立概念，形成思想和思維能力的的過程。而成人在學習第二語言時，頭腦中已儲存了大量的概念，而且已經形成了一個跟思維能力緊密聯系的在一起的完整語言系統。在學習第二語言時，學習者頭腦中原有的語言系統毫無疑問會對第二語言的學習帶來影響。聲調的學習毫無疑問也會受到影響。從人的發展過程來看，心里學研究表明兩歲是口語發展的關鍵期，留學生學習漢語時大部分都是成人，他們早就過了學習語言的關鍵期，所以學習起來難度就很大。

四、對外漢語聲調教學的建議

1、老師要改進教學方法（避免機械的聲調練習，可采用游戲的方式關于對外漢語聲調教學方法已經有大量的學者進行了實踐和研究，以下是筆者個人的一點一些觀點，希望能為提高對外漢語教學的效率和質量提供借鑒。

郭錦桴先生（1993）說過，“在我們對外漢語教學中，聲調和語調教學之所以比較薄弱，一個重要原因是，我們一直缺乏一部實用需性強的以漢語聲調和語調為中心的語言教材。然而，這種教材卻是十分重要的，它也是突出漢語特色的基礎教材?！?/p>

[10]（p156）

所以為了提高對外漢語的聲調教學水平，首先就要加大對漢語聲調的重視，在教科書的編排中關于聲調的講解要更加詳細，對于一些變調規則等也要給予重視。在練習的安排上，要加大聲調練習的比重。此外不能僅僅只把聲調的學習放在對外漢語教學的初級階段，要把聲調教學貫穿在整個對外漢語教的過程中，在教學過程中老師根據實際的教學實踐要不斷的對已經學過的聲調知識進行復習，對于學生在運用中的錯誤要及時的指正。

對外漢語教學畢竟是對外國人進行漢語教學，在教學的過程中，我們不能忽視民族文化的差異，在教學中不得不考慮情感因素。例如日本就是一個極為內斂的民族，日本學生在學習中表現出了強烈的自尊心。他們很在意別人對他們的評價，日本學生在說外語時很容易緊張和焦慮。所以在聲調教學初期老師一定要用適當的方式去糾正學生的聲調錯誤，對于這樣的學生不能打擊學生學習的積極性，傷害學生的自尊心。而對像于美國學生一樣開朗、外向、自信的學生，老師在教學過程要加強與學生互動對學生的錯誤要及時糾正。這樣能收到更好的教學效果。

此外，對于初學者的要求不能過于苛刻，我們不能用要求本土學生的要求去要求他們。對于母語是漢語的人來說要準確掌握聲調都存在一定的難度，更何況是外國留學生，聲調教學是一個長期的過程。語言交際中遵循會話合作原則，即使在交流的過程中我們表達的方式不是很準確完整但是聽話者也可以借助于情景準確的理解到要表達的意思。同樣在聲調的學習中也有一個容錯度，容錯度理論認為:“就一項語音錯誤而言，容錯度越高，表明該項錯誤越容易被忽略，對交際的影響越?。蝗蒎e度越低，越讓人注意，對交際的影響越大?！?/p>

[11]

因此在聲調的教學中，對于學生聲調中出現的容錯度高的聲調錯誤可以暫時擱置，對于學生聲調中的容錯度低的聲調錯誤要盡量解決。不能不分情況全部都苛刻要求，這樣不僅會增強學生學習聲調的挫敗感，還會增加他們學習的畏難情緒和厭學情緒。

在聲調教學中也需要具體問題具體分析。對于母語是非聲調語言的學習者，要運用聲調原型理論幫助學生快速建立聲調概念。建立一個原型，學習者可以很好地感受四個聲調，如湯（tāng）、糖（táng）、躺(tǎng)、燙(tàng)當學習者記住某個聲調時，可以將該聲調對應原型中的聲調中的聲調找到感覺。聲調教學建立原型的意義是方便學習者快速地糾正發音。對于母語是聲調語言的學習者，老師要幫助學生克服母語負遷移帶來的干擾，要注重區分兩種語言中聲調的差別幫助學生準確掌握目的語的聲調。

在教學中要講究教學策略。要先易后難，在學生掌握了漢語的四個基本聲調類型后再逐漸的介紹聲調中的變調、輕聲等相對較復雜的聲調知識。要采用生動靈活的方法，不能一直采用機械的聲調訓練方法。在進行聲調練習的時候不僅要強調學生對老師的模仿，還可以借助聲調的五度標音圖，讓學生直觀的感受四種聲調的之間區別。在聲調教學的練習中，要適當的采用游戲的教學方式，把聲調的練習貫穿到游戲活動中，從而調動學生的積極性，寓教于樂，會收到更好的教學練習效果。

結語

本文對聲調教學的分析主要是在前人對于聲調教學的研究成果的基礎上進行的進一步的研究，并提出了筆者的一些建議。希望能為對外漢語聲調教學提供一些理論上的借鑒。由于筆者的學術研究經驗還不豐富，從事對外漢語教學的實踐經驗也較少，還存在許多的不足之處，希望在以后的學習和實踐中在對外漢語聲調教學方面能夠有所突破。

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第四篇：對外漢語教學中《說文解字》的運用1

對外漢語教學中《說文解字》的運用

周 帆

（重慶萬州清泉中學 重慶萬州 404000）

摘要：作為世界上碩果僅存的表意文字——漢字，具有明顯的表意性特點。與西方拼音文字相區別，漢字的形與義之間聯系密切，這在一定程度上加大了辨識和書寫的難度，尤其是在對外漢字教學中，“漢字文化圈”外的學生，想準確、快速地掌握漢字，若不能有效利用漢字的規律性，完全機械的記憶是無法實現的。這其中要受到漢字字形繁簡、熟悉度及漢字形音義復雜關系等因素影響。而作為中國第一部漢字字典——《說文解字》通過“六書”理論，總結歸納出漢字“據形系聯”的理據性，對掌握漢字，加強漢字對外傳播，具有不可忽視的作用，在實際對外漢字教學中，充分有效利用好《說文解字》，從漢字的主體——形聲字入手，“繁簡互推”并穿插適當的文化背景熏陶，必能取得事半功倍的效果。關鍵詞： 漢字 對外漢字教學 《說文解字》

Using analytical dictionary of Chinese characters in teaching Chinese as a foreign language

Zhou fan（Chongqing Wanzhou Qingquan Middle School, Chongqing 404000，China）

Abstract：Chinese Characters as an ideograph that exist in the world has obvious ideographic characteristic。Different from the western alphabetic writing，the relation between form and meaning of Chinese characters is tightness。This increases the identify and handwriting difficulties at a certain extent，especially in the teaching Chinese as a foreign language，if the students who not related with the Chinese characters culture entirety mechanical memory，they are unable to achieve master Chinese characters nicety and fleetly。The analytical dictionary of Chinese characters as the first subdivision dictionary through the six categories of Chinese characters theory，summarize and conclude the law of form contact with the meaning。This is important to master and strengthen spread the Chinese characters。In teaching Chinese as a foreign language，efficiency using the analytical dictionary of Chinese characters and interlude the culture background，the effect will be yield twice the result with half the effort。

Key words：Chinese characters；teaching Chinese as a foreign language；analytical dictionary of Chinese characters

引言

當今世界各國之間交流日益加強，隨著中國在世界政治經濟方面的影響加大，越來越多的世界人民希望了解中國，因此對外漢語教學得到了空前的發展。但在長期的對外教學中發現，由于漢字本身的表意性特點明顯，許多外國學生在學習漢字的過程中受到來自漢字字形，字音等方面的影響，特別是 “漢字文化圈”外的廣大外國留學生，學習效率大大降低，同時也影響了他們學習漢語的興趣。究其根本原因，就在于沒有掌握漢字內部的規律性。實際上，漢字雖然是一種表意特征比較突出的文字體系，但在其形體構成、語音、意義等方面都存在著一定的理據性和規律性。尤其是占漢字主體的形聲字，更是體現了較強的系統性特點。而這些特點在中國第一部字典——《說文解字》中得到了很好的詮釋，因此如何有效運用好

這部傳統的漢字字典，去指導和推進對外漢字教學的進程，把漢字推向更廣闊的世界范圍，已成為中國乃至世界語言文字工作者的共同任務。本文將結合漢字的特點及《說文解字》的相關內容，提出一些初步的對外漢字教學技巧、方法，希望能得到各位前輩老師的指正。

一、漢字的特點與對外漢字教學現狀

漢字是世界上幾種表意體系文字中，碩果僅存且呈現出旺盛生命力的古老文字，具有明顯的象形性、表意性和標音性，是形音義的統一體。漢字的表意性特點是與拼音文字相對比而言的，并非絕對的無標音，這可以從兩方面加以理解，一是漢字的形與意間的聯系較形與音的聯系要更直接、更緊密；二是漢字字形具有模糊提示字義的作用?！皾h字記錄漢語，它的理據性就表現在漢字字形直接與語言中的音或者義發生聯系?！?正是由于漢字的形與義之間這種直接普遍的聯系，使得漢字本身顯得很復雜、抽象。但盡管如此，對于長期漢語背景下的識字主體來說，學習漢字并不是件難事。包括日本、韓國在內的“漢字文化圈”的國家和民族，想初步掌握漢字形體、音義并不困難。然而，對于非漢字背景下，如英、法等拼音文字國度的外國留學生來說，學習漢字，尤其是漢字的辨識和書寫卻顯得難上加難。而對這些“漢字文化圈”外的學生來說，漢字難學難在初始階段，與拼音文字相比，漢字的最大特點在于拼形，漢字不能像西方拼音文字那樣靠26個字母拼認，要一個個地認。姑且不說常用的3500個基礎漢字，僅按對外漢語教學用字、詞匯的規范——《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中規定就有2905個必識漢字。如果單純孤立地去記憶每一個漢字字形和讀音，當然會力不從心，更何況還要涉及漢字字形的衍化、漢字文化底蘊等問題。這樣一來，漢字的學習就幾乎永無止境可言了。事實上，經過許多文字專家的量化統計表明，《大綱》中規定的2905個漢字中，有1920個是形聲字，約占《大綱》全部漢字的66.1%，可以毫不諱言地說，掌握了漢字中的形聲字，就掌握了漢字的主體。

隨著中國與世界聯系和交流的加強，漢字逐漸被越來越多的國家和人民所接受，雖然有關專家和教育研究者，在不斷的實踐教學過程中總結和摸索出一些規律，但當前對外漢字教學仍處在探索階段，沒有形成一個全面的教學系統，更沒有一套系統的教學方式方法，根本原因在于沒有利用好漢字的理據性特點。長時間復雜的教學過程，讓許多外國留學生產生了畏懼，認為漢字學習是一個沒有止境的艱難過程，很大程度上影響了學習漢字的積極性和信心。因此，要提高對外漢字教學質量，當務之急，必須加強對漢字教學的研究，重視漢字理據優勢在教學中的運用，把漢字理據性作為漢語的重要特點進行教學和研究，讓外國學生在實踐學習中掌握漢字的規律，提高他們學習漢語的信心。在這方面的探索研究，國內外許多相關人士都有論述，也取得了一些實踐成果。

二、影響漢字識別的因素

北京師范大學漢語言文化學院的有關教學專家，根據認知心理學理論的指導，在法國一所大學中文系，進行了一項關于非漢字背景下學生漢字形音識別影響因素的測試，結果顯示：

④

③②

①

(一)影響漢字識別的字形因素。

筆畫數是影響漢字識別的重要因素。漢字包括從3畫到14畫字，數據分析表明：漢字筆畫數與識字正確率之間成前緩后直的拋物線形。正確率最低的是14畫以上的字（58.1%）。

識別正確率與漢字部件數之間相關。單部件的獨體字到五部件的合體字，識別正確率依次為89.5%、76.2%、70.3%、69.1%、48.3%，部件數量影響留學生的漢字識別結果，這說明他們已經具有了一定的部件意識，可以將部件作為其記憶和識別漢字的單元，多部件字由于字形特征復雜，需加工的信息單元較多，因此識別也相當困難。

合體字的字形結構對漢字識別的結果影響不大。按照切分后構成漢字的一級部件的結構關系，漢字可分為獨體、上下、左右、包圍（半包圍）四種結構，正確率分析表明，獨體字好于合體字，而合體字中不同結構漢字的正確率差異不大。

字形熟悉度是影響漢字識別的重要因素。測試結果表明，字形的出現頻率越高，熟悉度越高，學生對漢字的識別越容易。

（二）影響漢字識別的語音因素

成字聲旁構成的形聲字的識別好于聲旁不成字的形聲字，正確率分別為75%和64.5%。聲旁能為整字提供語音線索的漢字（包括同聲、同韻、聲韻全同）識別正確率高于聲旁與整字讀音無關的漢字，前者為73%，后者為64%，但同聲聲旁與同韻聲旁所提供的語音線索之間沒有明顯差異，二者都低于聲旁與整字讀音完全相同的規則字。

聲旁熟悉度與漢字識別結果之間相關顯著。隨聲旁在《大綱》中所在等級的提高，聲旁熟悉度減弱，它所構成的整字識別正確率也隨之降低，甲乙丙丁四級聲旁所構成的漢字的識別正確率分別為79.3%、64.6%、61.5%、58.8%。

形聲字識別結果與聲旁構字能力有關。計算結果顯示：聲旁構字能力越強，整字識別率越高，但這種變化不是直線性的，而是呈現出階梯式上升的趨勢，構字能力在4個以下的聲旁構成的漢字識別正確率在65%左右，構字能力在7個以上的聲旁所構成的形聲字識別正確率最高（79.6%）。

通過以上的測試結論我們不難發現，在諸多的影響因素中，字形本身的復雜程度與熟悉度，以及聲旁熟悉度、構字能力及其規律性是最直接、最關鍵的因素。確切的說，在外國留學生學漢字的初始階段，最大的困難就在于不能掌握其中的規律性，著名語言學家周祖謨有過論述：“我們理解漢字時，應當看到他的形與義的關系是非常密切的，這是漢字一個根本的性質。不了解這個漢字的根本性質，所以就覺得漢字難學、難認等等?！?而這個根本性質就是字理，掌握了漢字的字理并輔之以必要的文化熏陶，對于非漢字背景的外國學生高效辨識和書寫漢字并非難事。

三、漢字的理據性揭示——《說文解字》

李祿興先生說：“漢字的理據性不僅僅指現代漢字是不是合乎‘六書’，還指作為一套記錄漢語的符號系統，漢字跟語言成分之間是否具有某種聯系，換句話說，漢字的理據性是

指其記錄語言成分的同時，是否體現出某些規律性的東西?！北热纾吧笔怯扇齻€木組成的，用來代表“樹多”；“湖”兩個偏旁，一個表義，一個表音。

作為中國漢代以來第一部分析字形、解說字義、辨識聲讀的字典——《說文解字》，從“六書”造字用字角度出發，將漢字歸納為五百四十個部首，共搜集九千三百五十三個漢字形體，加上重文（當時的異體字）是一萬零五百一十六個，這些形體是按部首編排的。而這些部首的分配是以文字形體為根據的，如以“一”為部首，凡從“一”得義的字，像元、天、丕、吏等等就都收入“一”部。而五百四十部的排列順序也大致是“據形系聯”，如第八篇從“人”部開始全篇三十六部，都有“人”字連類而及，像“匕”從反人；“從”從二人；“身”象人身；“尸”象人臥之形等等，全和“人” 有關系，這樣的排列，不僅僅便于尋檢，對于記憶和理解相關一系列的字形、字義，及其所反映的人文風俗等內容都具有事半功倍的作用。

四、《說文解字》指導下的對外漢字教學

在對外漢字教學過程中，我們可以根據影響漢字識別的字形、語音規律，充分利用《說文解字》歸納出來的漢字造字構型理論去指導學生：

（一）、對于一些具象性較強的獨體字如“日”、“月”、“山”、“水”、“上”、“下”等等，往往筆畫數較少，記憶這些漢字字形及其初步的意義沒有太大困難，但需要指出的是，在教學中，若是刻意地去深挖這類字的內在含義或文化實質，則只適合于有扎實漢字功底的“漢字文化圈”內的學員或教育者，對于中級漢語水平及其以下的外國學生來說，“望文生義”性質的“表面化”教學，要更利于漢字掌握。并且依據“據形系聯”的規律還可以拓展教學廣度，如與“日”有關的一系列字，都可以姑且從“太陽”、“日光”相關聯的角度去闡釋字義，大可不必繁瑣的將字源、本義、引伸義等都發掘出來，那樣反而會適得其反，連最基本的字形都記憶不準確。但這種“望文生義”并不具有普遍意義，須區別對待，也不意味著在對外漢字教學中只求形式和速成，不求甚解，而是需要先對學生進行一定的文字、文化積淀，待其真正克服了字形、字音障礙，并形成一定的“字感”，能舉一反三之后，才開始進一步深入探究字源，特別是古文繁體字中反映的古代漢民族的政治、經濟、文化等特征。

（二）、漢字中合體字占據了很大比例，而在合體字中形聲字又是重中之重。如前所述，掌握了漢字形聲字，也就掌握了漢字的主體，《說文解字》中“六書”之一就是“形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也”。對于形聲字的歸類，《說文解字》提供了詳盡的依據，也做了系統的研究和闡釋。按照偏旁部首（聲旁和形旁）成字能力的不同，“據形系聯，同類相求”的機率就各不相同，這就造成了同一字形的熟悉度有差別，通過前文的論述，我們可以總結出，字形的熟悉度對外國學生的辨識和書寫漢字正確率影響很大，在教學中，我們可以充分利用《說文解字》中同旁字（包括同形旁和同聲旁）的發音、字義特點，規律性地強調重視偏旁的音、形、義以及在整字中的“牽連”作用?！墩f文解字》中每個部首之后都

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有“凡某之屬者，皆從某” 據不完全統計，《說文》中，從“木”部的字，有400多個；從“馬”部的字，大約有130多個；從“言”部的字，有近280個。當然這其中有一部分古文字，現代漢語已經不再使用。但這在一定程度上也突顯了漢字部首、偏旁的重現頻率及意義的相關特性，為漢字合體字的學習提供了較強的理據性。

此外，合體形聲字中，以同聲旁為中心也建立了許多“同聲字系統”，《說文解字》中雖未曾做歸納，卻也用類似的“構聲”方式體現出了這類漢字的聯系，并能清晰的以“形旁”加以區別，如“值，措也，從人，直聲，直吏切”；“植，戶植也，從木直聲，常職切”；“枳，木似橘，從木只聲”??這樣一來，不但可以加大漢字的“聲音”上的熟悉度，在對外漢字教學中可以產生友字一致性效應，便于學生依據讀音形成“同聲字系統”。加強辨識、區別的學習效率。

（三）、當前漢字大部分已采用了新的簡化標準，雖部分漢字仍很復雜，但整體上趨于簡易化、符號化，這對于外國學生的書寫是有利的，但對于有效的區別字義，探索字源確是在走“彎路”。很大程度上，造成了漢字理解上的抽象化傾向。然而，盡管有些簡化字簡化的有些離譜，但就占漢字主體的形聲字系統來說，簡化后的形旁、聲旁仍保存著較強的規律性、理據性。如“長”簡化為“長”，“張、賬、帳、漲”中的“長”統統簡化為 “長”。一部分簡化字增強了漢字的理據性，古代傳來的形聲字，有些簡化后聲旁表音比過去更準確了，如“償（償）、擔（擔）、態（態）、鐘（鍾）、戰（戰）”簡化后的聲旁與整字完全一致。為了提高簡化字的對外傳授廣度和深度，有效提高非漢字背景學生的學習效率?？梢岳谩墩f文解字》提供的良好理據系統，及其反映的深層文化底蘊來實現，即可以采取“繁簡互推法”與“簡體理據法”相結合，根據簡體字在字形方面保留的規律性，熟悉和初步掌握漢字的字形和字音。而對于深層的語法和抽象的意義層面傳授，則可以“反推倒算”，將有關偏旁、部首還原為繁體，從《說文解字》等古文獻中去尋求字源和字義，并適當假以文化背景熏陶，最終仍舊落到簡化字本身上來。如“漁”，還原為古文字，從魚，從手從線，意為用魚桿釣魚；“逐”，還原為古文繁體，則從鹿，從足，意為追逐野獸；“采”，古文象用手摘野果之形，反映了以草木之根實為食的古人生活。以上漢字深刻地揭示了古代社會人類，從漁獵到畜牧，從畜牧到耕稼的生產和生活特征。若單純從形、音角度來分析字義，很難理解和記憶。然而經過“繁簡互推”之后，在串講一些文化底蘊知識，就使得漢字更加生動而有理據性。不僅如此，依據《說文解字》等古文獻，我們發現漢字還可以反映古代社會制度、道德風尚、宗教文化乃至傳統的思維方式等深層的文化意義。靈活地運用這些文化內涵，對于對外漢字教學的高效性，以及漢字在世界范圍內的研究意義、推廣度都有不容抹煞的作用。

漢字是中華五千年文明的積淀和承載體，是世界文明的寶貴財富，把漢字推向世界，讓更多的人了解漢字、使用漢字是世界文明進步的需要。《說文解字》是中國第一部字典，如

⑦

⑥

何更好地將這部字典利用到漢字的推廣進程中來，同樣需要許多專家、學者深入的嘗試和探索！

注釋：

①⑤⑥李祿興.《簡化字和漢字的理據性》，馮壽忠《漢字書同文研究⑶》，香港華夏文化出版有限公司，2003 ②賈國均.《“字理識字”是解決漢字初學繁難問題的有效途徑》.《漢字文化》，1995年第1期，第26頁

③馮麗萍.《對外漢語教學用2905漢字的語音狀況分析》.《北京師范大學學報》（社會科學版），1998年第6期，第94頁

④馮麗萍.《非漢字背景留學生漢字形音識別的影響因素》.《漢字文化》,2002年第3期，第47頁 ⑦申小龍.《中國原始文化的結構化呈現》.《漢字文化》，1994年第2期，第25頁 參考文獻：

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第五篇：漢語語音聲母、韻母聲調特點研究與對外漢語教學

漢語語音聲母、韻母聲調特點研究與對外漢語教學

在淺談此論題之前我們要了解什么是對外漢語教學?對外漢語教學是指對外國人進行的漢語教學，它的任務是訓練、培養學生正確使用漢語進行社會交際。把漢語作為外語在外國人中進行教學，要求我們要選擇最切合實際的教學內容。

漢語語音是由人的發音器官發出的，是具有一定意義的聲音。語音的物理屬性是由音高、音強、音長和音色這四個要素構成。漢語是有聲調的分析型語言，漢語語音單位除音素、音節和音位外，還有聲母、韻母和聲調。但母語是沒有聲調，以字母為書寫形式的學生對漢語就會感到特別陌生，這就需要對外漢語教學者對漢語語音、聲母韻母及聲調有一定的研究能力，始終遵循實踐性原則，與外國人母語進行對比的原則和啟發他們自覺性的原則，并結合不同國家的文化背景具體地解決外國學生學習漢語的疑難問題。

外國學生在學習漢語的過程中，需要面對母語及以前學習的語言對漢語學習的影響。正如我們學習英語的過程一樣，常常會把英語字母的讀音和我們漢語普通話中輔音聲母和韻母的讀音混淆讀錯。例如舌面元音單韻母“ɑ”和英語元音字母“ɑ”。根據英語音標發音規則及元音字母在重讀音節中的讀音來看，元音字母ɑ在開音節中發[ei]的音，在閉音節中發[ae]的音。而我們漢語普通話中的單韻母ɑ在發音時舌面處于口腔中央較低的位置，從唇形的圓展來看又是不圓唇元音。又例如90年代小學語文教學中漢語拼音聲母的讀音通常是按字母的呼讀音加韻母的方法。它的弊端正是使學生容易對聲母和音節的讀音發聲混淆，從而對學生學習漢語聲韻拼合規律起到負遷移的作用。

聲母“b”和音節“bo”，它們的寫法不同，讀音卻相同。所以在現代對外漢語教學中教學聲母b的讀音時，可以去掉后面的韻母“o”,只教b的呼讀音，發音要領即：雙唇緊閉，聲帶震動，氣流猛地沖出。這樣不僅可以更好地區分聲母b和音節bo的讀音，又與英語字母輔音b的發音基本一致，而且有利于推動漢語拼音直呼音節的教學。如此類推，聲母除翹舌音以外，都可以教它們的呼讀音。

以上就是我對漢語語音、聲母韻母的特點研究與對外漢語教學的看法，最后我想談談聲調與對外漢語教學的聯系。聲調主要由音高的變化構成，具有區別意義的作用。它的調值相對于音高就是用比較的方法確定同一基調的音高變化形式和幅度。漢語普通話的聲調總結起來為“一聲平，二聲陽，三聲拐彎，四聲降”。在對外語漢語的教學過程中，我認為在教學生記憶聲調符號及標調規劃時，可根據標調歌輔助記憶：見到ɑ不放過，沒有ɑ找o,e,i,u相遇標在后，一個韻母最好說。這樣可以很方便地讓外國學生掌握學習技巧，防止他們產生畏難和厭學情緒。

總之，我們應以老師便于施教，外國人容易掌握為目的，應以符合外國學生的認知規律為準則，應以促進漢語拼音教學和外語教學接軌為發展方向進行對外漢語教學，使學生準確地掌握聲母，韻母及聲調的特點，促進他們更好地發聲漢語語音，學好普通話，方便與人交際。