第一篇：點撥法的精髓及課堂動作

由蔡澄清先生創導的語文點撥教學法，是在現代教育科學思想理論的指導下，貫徹啟發式教學原則，靈活綜合運用各種具體教學方法的一種現代化和科學化的教學法，是貫徹素質教育、提高學生能力的有效方法。點撥法的精髓，用蔡先生的話說，就是“相機誘導，適時點撥”。這八個字包括了三個層面的含義：一是“機”和“時”，二是“相”和“適”，三是“誘導”和“點撥”。

“機”“時”合起來說就是“時機”，是指在教學過程中什么時候什么情況下所出現的點撥之“機”，它是實施點撥的前提和必要條件。諸如學生在學習知識時遇到了難點和疑點，解決不了；在學習過程中出現了自卑厭學心理、焦慮煩躁心理、畏難消極心理，難以自控；以及思想上求通而未通，想表達又無從順暢表達等等情況，也即我們通常所說的知識障礙、心理障礙和思維障礙。這些都給施教者提供了點撥的良機。點撥法主張“當點則點，當撥則撥”，有些初學者誤認為點撥是很隨意的事情，想怎么點就怎么點，想怎么撥就怎么撥，其實是忽視了一個“當”字。“當”字就是“當口”，就是“機點”之所在，因此“當點則點，當撥則撥”，絕不是心中無底，盲目亂點，而恰恰是要求我們要抓住時機點到要害處，撥到關鍵處。

點撥時機的出現，有時是稍縱即逝的，這就需要教師善于發現和把握。“相”就是發現，“適”就是順應和即時把握。發現時機，把握時機，決非易事，它要求教師具備相當敏銳的洞察力，做到洞幽燭微，見微知著，了然于胸。而這種洞察力的養成也非一日之功，既要依靠長期的教學實踐經驗，又要具備一定的知識底蘊和教育學、心理學的一般常識，否則，即使時機出現了，也會失之交臂而痛失良機。我們在平時教學中不僅要培養這種發現和把握時機的能力，更重要的還要能創設機點進行調控，做到瀟灑自如，游刃有余，從而顯示出高超的點撥藝術的魅力。

“誘導”和“點撥”是具體實施點撥的實質性階段。它要求我們要按照啟發式的教學原則，運用畫龍點睛和舉一反三的辦法，將學生逐步引入“自動”（楊賢江）“自得”（孟子）“發現真理”（第斯多惠）的學習佳境，學會在老師的引導下自己去排除故障，解決疑難，從而達到開啟思維、發展能力的目的，這正是點撥教學法根本之所在。這里，“誘導”有別于“牽拽”，“點撥”更不同于“包辦代替”，由教師把現成的答案和結論硬塞給學生。點撥是一門活的教學藝術，一個教師能做到善“導”善“點”，得心應手，應付裕如，那就等于是邁向了教育教學的自由王國。

了解了點撥法的精髓，下面著重談談課堂運作的問題。有些同志經常問到點撥法有沒有規律可供操作？說到規律，得引述一下蔡澄清先生的一個重要觀點，就是“點撥無?模式?而有?法?”。我們是不主張有點撥“模式”的。語文課堂教學，由于教學任務與要求、教學內容的特點、學生的差異性以及教師本身運用各種方法的技巧等等不同而呈現出千差萬別、紛繁復雜的狀態，因此統一的點撥教學模式是不存在的。但這不等于說，點撥沒有規律可尋。任何事物都是有規律的，何況點撥法是一種科學的教學法，自然更不會例外，只是有待我們去發現和掌握。我們在深入開展點撥實驗的過程中，發現確乎有某種規律性的東西寓于其中，這規律性的東西包括點撥教學的課堂結構以及適應這一結構的具體操作方法和技巧。

課堂結構是課堂教學的組合形式，它包括對教學內容的安排、教學的步驟環節和教學方法的運用等等因素。點撥教學法是一種教育思想、教學原則，又是教學方法，它不但貫串于整個教育教學過程中，也貫串于課堂教學的全過程。根據對點撥課堂教學規律性的認識，我們將一課（或一個單元）教學的點撥實施全過程劃分成五個相對獨立的階段，或曰步驟和環節。這五個階段（步驟、環節），由于各自的教學目的和特點不同，依次名之為導入性點撥。整體性點撥、重難點點撥、終結性點撥和遷移性點撥，統名之為“五步點撥教學”。

這五步教學環節，有著各自的目的、任務和性質。為了更優化地實現這些目的和任務，更充分有效地發揮好每個環節的點撥教學功能，還要有相應配套的具體方法和手段。這些點撥方法和手段，是指在一系列教學活動中的某一個階段、步驟下的一些具體操作活動，它具有明顯的針對性和較強的實用性。比如哪些方法適用于導入，哪些方法適用于整體感知課文，哪些方法適用于突破重難點，哪些方法適用于終結和遷移等等。

下面就“五步點撥教學”的具體目的、任務和性質，并配以相應的教法和教例，作一個概要的描述。

（一）導入性點撥

導入性點撥是開始引入新課并引發學生學習動機的一種點撥，它是上好一堂課的前奏曲。蘇霍姆林斯基認為，好的導入是激起學生學習動機的“第一個源泉，第一顆火星”，諸凡需要、興趣、思想、情感等都可以轉化為學生學習的動機。明代王陽明就曾指出興趣對于學生學習的重要性，他說：“今教童子，必使其趨向鼓舞，心中喜悅，則其進自不能已。”教師上新課前，若能通過某種精心設計，運用一定的點撥方式和手段，創設出與新課相適應的學習情境和氛圍，就能調動起學生的學習興趣，激起學生高漲的學習熱情和強烈的求知欲望，并把學生的注意力很快吸引到對新知的學習上來。比如上《魯智深拳打鎮關西》，小說著力表現了魯達扶弱濟困、嫉惡如仇、愛打抱不平的鮮明性格，教師上課前，可以放一段電視劇《水潞》中的《好漢歌》：“……該出手時就出手，風風火火闖九州！”不僅直接導入了課文，而且那高亢的音符、激越的曲調、氣壯山河的歌辭，令學生聽后精神振奮，血脈賁張，并情不自禁地隨著音樂節拍而歌之。在這種強烈的氛圍下，學生自會迫不及待地想深入課文了解魯達如何“出手”救助金氏父女并懲治惡霸鎮關西。這種創設情境式的導入，發揮了點撥功能。

（二）整體性點撥

按照現代控制論、信息論、系統論的觀點，特別強調對課堂教學過程和教學內容的整體研究和把握。整體性點撥就是教師在進入新知的教學時，首先引導學生從總體上感知教材，了解梗概，掌握整體知識的核心內容的粗線條的認知結構。如小說，需大致清楚情節。人物的粗略輪廓，議論文需知道論點、論據以及論證的大概過程，說明文則需認識說明對象的特點以及一般的說明順序和說明方法等。它不僅給下一步的深入學習和研究打下堅實的基礎，而且能培養學生整體閱讀的良好習慣，提高整體閱讀的水平和能力。在整體性點撥中，解題法對某些課文來說不失為是一種行之有效的好方法。如上《病梅館記》，可就標題直接點撥，教師提出問題：“?記?是古代以記敘為主的一種文體，從文章標題看，記了什么內容？”學生答：“病梅館。”回答雖不錯，但嫌籠統，還不能充分實現老師整體點撥的意圖。于是進一步啟發引導學生：從詞語結構分析，這三個字包含兩個偏正性的詞語，分解并指出來。明確一個是“病梅”，一個是“病梅館”。接下去讓學生通讀課文，找出文中與“病梅”和“病梅館”相照應的段落。學生默讀課文后，回答文章第一段記了“病梅”，第二、三兩段記了“病梅館”。老師再問：作者建立“病梅館”目的何在？與“病梅”有什么關系？明確建立病梅館是為了療治病梅。這時老師可讓學生分別用一個詞語概括文章這兩部分的內容，即“病梅”和“療梅”。這樣進行整體性點撥，就像廟丁解牛一樣，動刀甚微，卻使文章兩部分桀然而解，不僅使學生很快從整體上把握住了文章內容，而且鍛煉了他們自得自求的能力。

（三）重難點點撥

任何事物都有主要和次要、重點和一般之分，教材也是如此。點撥教學最忌在處理教材時不分主次，面面俱到，巨細無遺。當我們在對教材有了全面把握和整體認識后，就要針對課文的重點和難點，集中力量攻堅排難。所謂重點，就是教材中具有關鍵性的知識內容，它在整個教材中即大量知識的相互關系中，處于主導的地位，起著支配的作用。所謂難點，即學生在學習中存在的知識障礙和心理、思維障礙。這時教師就要采用畫龍點睛的辦法，點重點，撥疑難，幫助學生化難為易，撥疑為悟，并以此帶動一般。這樣既能優化課堂教學過程，又能大大提高課堂教學的效率和質量。如朱光潛先生的《談白居易和辛棄疾的詞四首》，文章在分析辛棄疾《鶴鴿大》這首寫景詩時，提出一個重要的文藝理論觀點，即寫出“人的活動”是“寫景詩的一個訣竅”，這既是文章重點，也是學生理解的難點。如果教師運用關聯法，即利用學生已有的相關知識進行點撥，聯系一下茅盾《風景談》中關于“沙漠駝鈴”的畫面描寫，那連點成線的駝隊，那丁當和諧的駝鈴，那一桿猩紅的大旗，使單調平板的大自然頓然生色，完全改觀，就能開闊學生的眼界和思維，有助于學生對寫景詩“訣竅”的理解，從而收到化難為易。舉重若輕的點撥效果。

（四）終結性點撥

上完課文后，教師應引導學生對所學知識作進一步的歸納總結，使其從感性認識上升為理性認識。一方面讓學生在更高層次的水平上認識掌握所學知識的整體結構，另一方面深刻理解這些知識在整個知識體系中所處的地位和作用，使知識在學生頭腦中串珠成線，前后連貫，形成系統。如巴金的散文《燈》，最顯著的藝術特點是象征手法的運用，作家用燈光象征了光明和希望。總結課文時，教師可利用輻射法（通過輻射對所學同類知識歸總合并形成體系的終結性點撥法）引導學生就以下問題思考回答：①什么是象征手法？②在《燈》一文中，作家是如何運用象征手法的？③我們以往還學過哪些采用了象征手法的課文了第一個問題要求準確詮釋概念，第二個問題讓學生學會分析運用，第三個問題則是對已學的象征性課文的輻射歸并。這三個有序遞進的問題，使學生對象征手法及有關文章有了全面系統的了解和掌握。運用這種方法，既鍛煉了學生的發散性思維，又提高了歸納總結的能力。

（五）遷移性點撥

現代教育的任務是培養高素質的創造型人才。遷移性點撥即通過課堂知識的輻射和延伸，讓學生學會舉一反

三、觸類旁通，從而達到開發智力、培養能力的目的。葉圣陶先生說：“教材只是一個例子。”教師教給學生學會這個“例子”僅僅是個基礎，教學的根本目的還在于要“教給學生借助已有的知識去獲取新知識”（蘇霍姆林斯基）的本領，并進一步培養起學生的創新能力。如上完莫泊桑的《項鏈》后，教師可作遷移性發問：“項鏈失而復得之后瑪蒂爾德會怎么樣呢？”讓學生去作深入推想并討論。有的說瑪蒂德爾樂極生悲，發瘋了；有的說瑪蒂爾德用項鏈所賣的錢重新過起了奢華的貴夫人生活；有的說瑪蒂爾德想到自己的十年辛酸為的就是這串項鏈，幡然醒悟便把項鏈拋入塞納河中，依舊過她的清貧生活；還有的說瑪蒂爾德把項鏈拿回家后重新在鏡子前穿戴起來，想重溫那一晚舞會的幸福，但當她看到鏡中的自己風韻不再，便頹然摘下了項鏈……在此基礎上布置學生寫一篇《項鏈失而復得之后》的續寫練筆。運用這種續寫遷移效果很好，既培養了學生的創造性想象，又鍛煉了學生的寫作能力。

上述“五步點撥教學”是對點撥課堂教學過程的規律性的認識和反映，一堂課中，如果這五步教學處理得好，做到了銜接自然，協調有序，有機結合，就能有效地發揮課堂教學結構的整體功能。當然，這“五步點撥教學”也不是固定的模式，大家都去機械套用，而是應當根據教材內容和學生特點做到靈活變通，有所創新。至于具體的操作方法和手段尚有很多。古往今來常用的教學方法多至幾十種、上百種，我們的看法是，只要是能起到點撥作用的，都可以吸取過來為我所用。特別要指出的，隨著現代化教學手段的增多，如多媒體的出現，將會不斷地創新和充實點撥的教學方法，它必將隨著現代化教學的發展而日趨豐富。

第二篇：語文點撥法的精髓及課堂動作

語文點撥法的精髓及課堂動作

由蔡澄清先生創導的語文點撥教學法，是在現代教育科學思想理論的指導下，貫徹啟發式教學原則，靈活綜合運用各種具體教學方法的一種現代化和科學化的教學法，是貫徹素質教育、提高學生能力的有效方法。點撥法的精髓，用蔡先生的話說，就是“相機誘導，適時點撥”。這八個字包括了三個層面的含義：一是“機”和“時”，二是“相”和“適”，三是“誘導”和“點撥”。

“機”“時”合起來說就是“時機”，是指在教學過程中什么時候什么情況下所出現的點撥之“機”，它是實施點撥的前提和必要條件。諸如學生在學習知識時遇到了難點和疑點，解決不了；在學習過程中出現了自卑厭學心理、焦慮煩躁心理、畏難消極心理，難以自控；以及思想上求通而未通，想表達又無從順暢表達等等情況，也即我們通常所說的知識障礙、心理障礙和思維障礙。這些都給施教者提供了點撥的良機。點撥法主張“當點則點，當撥則撥”，有些初學者誤認為點撥是很隨意的事情，想怎么點就怎么點，想怎么撥就怎么撥，其實是忽視了一個“當”字。“當”字就是“當口”，就是“機點”之所在，因此“當點則點，當撥則撥”，絕不是心中無底，盲目亂點，而恰恰是要求我們要抓住時機點到要害處，撥到關鍵處。

點撥時機的出現，有時是稍縱即逝的，這就需要教師善于發現和把握。“相”就是發現，“適”就是順應和即時把握。發現時機，把握時機，決非易事，它要求教師具備相當敏銳的洞察力，做到洞幽燭微，見微知著，了然于胸。而這種洞察力的養成也非一日之功，既要依靠長期的教學實踐經驗，又要具備一定的知識底蘊和教育學、心理學的一般常識，否則，即使時機出現了，也會失之交臂而痛失良機。我們在平時教學中不僅要培養這種發現和把握時機的能力，更重要的還要能創設機點進行調控，做到瀟灑自如，游刃有余，從而顯示出高超的點撥藝術的魅力。

“誘導”和“點撥”是具體實施點撥的實質性階段。它要求我們要按照啟發式的教學原則，運用畫龍點睛和舉一反三的辦法，將學生逐步引入“自動”(楊賢江)“自得”(孟子)“發現真理”(第斯多惠)的學習佳境，學會在老師的引導下自己去排除故障，解決疑難，從而達到開啟思維、發展能力的目的，這正是點撥教學法根本之所在。這里，“誘導”有別于“牽拽”，“點撥”更不同于“包辦代替”，由教師把現成的答案和結論硬塞給學生。點撥是一門活的教學藝術，一個教師能做到善“導”善“點”，得心應手，應付裕如，那就等于是邁向了教育教學的自由王國。

了解了點撥法的精髓，下面著重談談課堂運作的問題。有些同志經常問到點撥法有沒有規律可供操作？說到規律，得引述一下蔡澄清先生的一個重要觀點，就是“點撥無‘模式’而有‘法’”。我們是不主張有點撥“模式”的。語文課堂教學，由于教學任務與要求、教學內容的特點、學生的差異性以及教師本身運用各種方法的技巧等等不同而呈現出千差萬別、紛繁復雜的狀態，因此統一的點撥教學模式是不存在的。但這不等于說，點撥沒有規律可尋。任何事物都是有規律的，何況點撥法是一種科學的教學法，自然更不會例外，只是有待我們去發現和掌握。我們在深入開展點撥實驗的過程中，發現確乎有某種規律性的東西寓于其中，這規律性的東西包括點撥教學的課堂結構以及適應這一結構的具體操作方法和技巧。

課堂結構是課堂教學的組合形式，它包括對教學內容的安排、教學的步驟環節和教學方法的運用等等因素。點撥教學法是一種教育思想、教學原則，又是教學方法，它不但貫串于整個教育教學過程中，也貫串于課堂教學的全過程。根據對點撥課堂教學規律性的認識，我們將一課(或一個單元)教學的點撥實施全過程劃分成五個相對獨立的階段，或曰步驟和環節。這五個階段(步驟、環節)，由于各自的教學目的和特點不同，依次名之為導入性點撥。整體性點撥、重難點點撥、終結性點撥和遷移性點撥，統名之為“五步點撥教學”。這五步教學環節，有著各自的目的、任務和性質。為了更優化地實現這些目的和任務，更充分有效地發揮好每個環節的點撥教學功能，還要有相應配套的具體方法和手段。這些點撥方法和手段，是指在一系列教學活動中的某一個階段、步驟下的一些具體操作活動，它具有明顯的針對性和較強的實用性。比如哪些方法適用于導入，哪些方法適用于整體感知課文，哪些方法適用于突破重難點，哪些方法適用于終結和遷移等等。

下面就“五步點撥教學”的具體目的、任務和性質，并配以相應的教法和教例，作一個概要的描述。

(一)導入性點撥

導入性點撥是開始引入新課并引發學生學習動機的一種點撥，它是上好一堂課的前奏曲。蘇霍姆林斯基認為，好的導入是激起學生學習動機的“第一個源泉，第一顆火星”，諸凡需要、興趣、思想、情感等都可以轉化為學生學習的動機。明代王陽明就曾指出興趣對于學生學習的重要性，他說：“今教童子，必使其趨向鼓舞，心中喜悅，則其進自不能已。”教師上新課前，若能通過某種精心設計，運用一定的點撥方式和手段，創設出與新課相適應的學習情境和氛圍，就能調動起學生的學習興趣，激起學生高漲的學習熱情和強烈的求知欲望，并把學生的注意力很快吸引到對新知的學習上來。比如上《魯智深拳打鎮關西》，小說著力表現了魯達扶弱濟困、嫉惡如仇、愛打抱不平的鮮明性格，教師上課前，可以放一段電視劇《水潞》中的《好漢歌》：“??該出手時就出手，風風火火闖九州！”不僅直接導入了課文，而且那高亢的音符、激越的曲調、氣壯山河的歌辭，令學生聽后精神振奮，血脈賁張，并情不自禁地隨著音樂節拍而歌之。在這種強烈的氛圍下，學生自會迫不及待地想深入課文了解魯達如何“出手”救助金氏父女并懲治惡霸鎮關西。這種創設情境式的導入，發揮了點撥功能。

(二)整體性點撥

按照現代控制論、信息論、系統論的觀點，特別強調對課堂教學過程和教學內容的整體研究和把握。整體性點撥就是教師在進入新知的教學時，首先引導學生從總體上感知教材，了解梗概，掌握整體知識的核心內容的粗線條的認知結構。如小說，需大致清楚情節。人物的粗略輪廓，議論文需知道論點、論據以及論證的大概過程，說明文則需認識說明對象的特點以及一般的說明順序和說明方法等。它不僅給下一步的深入學習和研究打下堅實的基礎，而且能培養學生整體閱讀的良好習慣，提高整體閱讀的水平和能力。在整體性點撥中，解題法對某些課文來說不失為是一種行之有效的好方法。如上《病梅館記》，可就標題直接點撥，教師提出問題：“‘記’是古代以記敘為主的一種文體，從文章標題看，記了什么內容？”學生答：“病梅館。”回答雖不錯，但嫌籠統，還不能充分實現老師整體點撥的意圖。于是進一步啟發引導學生：從詞語結構分析，這三個字包含兩個偏正性的詞語，分解并指出來。明確一個是“病梅”，一個是“病梅館”。接下去讓學生通讀課文，找出文中與“病梅”和“病梅館”相照應的段落。學生默讀課文后，回答文章第一段記了“病梅”，第二、三兩段記了“病梅館”。老師再問：作者建立“病梅館”目的何在？與“病梅”有什么關系？明確建立病梅館是為了療治病梅。這時老師可讓學生分別用一個詞語概括文章這兩部分的內容，即“病梅”和“療梅”。這樣進行整體性點撥，就像廟丁解牛一樣，動刀甚微，卻使文章兩部分桀然而解，不僅使學生很快從整體上把握住了文章內容，而且鍛煉了他們自得自求的能力。

(三)重難點點撥

任何事物都有主要和次要、重點和一般之分，教材也是如此。點撥教學最忌在處理教材時不分主次，面面俱到，巨細無遺。當我們在對教材有了全面把握和整體認識后，就要針對課文的重點和難點，集中力量攻堅排難。所謂重點，就是教材中具有關鍵性的知識內容，它在整個教材中即大量知識的相互關系中，處于主導的地位，起著支配的作用。所謂難點，即學生在學習中存在的知識障礙和心理、思維障礙。這時教師就要采用畫龍點睛的辦法，點重點，撥疑難，幫助學生化難為易，撥疑為悟，并以此帶動一般。這樣既能優化課堂教學過程，又能大大提高課堂教學的效率和質量。如朱光潛先生的《談白居易和辛棄疾的詞四首》，文章在分析辛棄疾《鶴鴿大》這首寫景詩時，提出一個重要的文藝理論觀點，即寫出“人的活動”是“寫景詩的一個訣竅”，這既是文章重點，也是學生理解的難點。如果教師運用關聯法，即利用學生已有的相關知識進行點撥，聯系一下茅盾《風景談》中關于“沙漠駝鈴”的畫面描寫，那連點成線的駝隊，那丁當和諧的駝鈴，那一桿猩紅的大旗，使單調平板的大自然頓然生色，完全改觀，就能開闊學生的眼界和思維，有助于學生對寫景詩“訣竅”的理解，從而收到化難為易。舉重若輕的點撥效果。

(四)終結性點撥

上完課文后，教師應引導學生對所學知識作進一步的歸納總結，使其從感性認識上升為理性認識。一方面讓學生在更高層次的水平上認識掌握所學知識的整體結構，另一方面深刻理解這些知識在整個知識體系中所處的地位和作用，使知識在學生頭腦中串珠成線，前后連貫，形成系統。如巴金的散文《燈》，最顯著的藝術特點是象征手法的運用，作家用燈光象征了光明和希望。總結課文時，教師可利用輻射法(通過輻射對所學同類知識歸總合并形成體系的終結性點撥法)引導學生就以下問題思考回答：①什么是象征手法？②在《燈》一文中，作家是如何運用象征手法的？③我們以往還學過哪些采用了象征手法的課文了第一個問題要求準確詮釋概念，第二個問題讓學生學會分析運用，第三個問題則是對已學的象征性課文的輻射歸并。這三個有序遞進的問題，使學生對象征手法及有關文章有了全面系統的了解和掌握。運用這種方法，既鍛煉了學生的發散性思維，又提高了歸納總結的能力。

(五)遷移性點撥

現代教育的任務是培養高素質的創造型人才。遷移性點撥即通過課堂知識的輻射和延伸，讓學生學會舉一反

三、觸類旁通，從而達到開發智力、培養能力的目的。葉圣陶先生說：“教材只是一個例子。”教師教給學生學會這個“例子”僅僅是個基礎，教學的根本目的還在于要“教給學生借助已有的知識去獲取新知識”(蘇霍姆林斯基)的本領，并進一步培養起學生的創新能力。如上完莫泊桑的《項鏈》后，教師可作遷移性發問：“項鏈失而復得之后瑪蒂爾德會怎么樣呢？”讓學生去作深入推想并討論。有的說瑪蒂德爾樂極生悲，發瘋了；有的說瑪蒂爾德用項鏈所賣的錢重新過起了奢華的貴夫人生活；有的說瑪蒂爾德想到自己的十年辛酸為的就是這串項鏈，幡然醒悟便把項鏈拋入塞納河中，依舊過她的清貧生活；還有的說瑪蒂爾德把項鏈拿回家后重新在鏡子前穿戴起來，想重溫那一晚舞會的幸福，但當她看到鏡中的自己風韻不再，便頹然摘下了項鏈??在此基礎上布置學生寫一篇《項鏈失而復得之后》的續寫練筆。運用這種續寫遷移效果很好，既培養了學生的創造性想象，又鍛煉了學生的寫作能力。

上述“五步點撥教學”是對點撥課堂教學過程的規律性的認識和反映，一堂課中，如果這五步教學處理得好，做到了銜接自然，協調有序，有機結合，就能有效地發揮課堂教學結構的整體功能。當然，這“五步點撥教學”也不是固定的模式，大家都去機械套用，而是應當根據教材內容和學生特點做到靈活變通，有所創新。至于具體的操作方法和手段尚有很多。古往今來常用的教學方法多至幾十種、上百種，我們的看法是，只要是能起到點撥作用的，都可以吸取過來為我所用。特別要指出的，隨著現代化教學手段的增多，如多媒體的出現，將會不斷地創新和充實點撥的教學方法，它必將隨著現代化教學的發展而日趨豐富。

第三篇：高效課堂點撥

2015-11-12 高效課堂 1 點撥的實質

1、點撥是糾偏

當學生對知識的理解出現了知識或價值觀方面的偏差甚至錯誤時，教師就應及時通過點撥辨析錯誤的根源，調整學生的思維方向，巧妙地給學生以引導。

2、點撥是激活

學生的思維受阻時，教師關鍵處的點撥“一石激浪”，教室里就會蕩起思維的漣漪。

3、點撥是拓展

點撥可以是背景知識的拓展，相關內容的延伸，也可以是思路的變換，知識的深挖掘。

4、點撥是評價

我們提倡課堂上教師有針對性地評價，對于做得好的學生，我們不能只用一個“對”字或一個“好”字就了事，要具體贊揚學生哪里說得好。評價及時、到位，既可以激勵學生，又能起到示范作用。當學生討論問題各執一詞時，教師一語中的點撥，往往能幫學生自我判斷。什么情況 需要點撥

醫生治病講求對癥下藥，老師點撥當然首先得找準原因，因為點撥對于學生來說必須是“雪中送炭”，點到要害處，撥在迷惑時，方能顯示出點撥的意義。所謂要害處，是指學生思維受阻的地方；所謂迷惑時是指學生思維混亂，找不到方向的時候。這時候，學生的思維既緊張又活躍，如沸騰的巖漿，一但找到出口就會噴涌而出，關鍵是我們老師要能捕捉到這個信息，找準問題的原因，才可能引出思維的洪流。引起學生思維阻塞的情況大致以下幾種：

（一）學生沒弄懂題意

由于學生方面的注意力不集中、理解能力欠缺，或由于教師方面的提問表述不清，用詞艱澀難懂，有時會造成學生對教師所提問題的題意不明白，以至于鬧出答非所問的笑話來。這種情況在低年級更為常見，學生聽不懂問題時，要么發愣，要么起來亂說一氣。這時候我們點撥的目的就很明確，就是要使學生明白問題的意思。雖然這是課堂點撥中看似最簡單、啟發價值較低的一種點撥，但決不是應該被忽視的。道理很簡單，如果學生連問題都沒弄明白，又怎么可能進行積極的、創造性的思維呢？

（二）學生找不到思維的起點

我們在數學課上經常聽到數學老師教學生解應用題，告訴學生這道題從條件入手，那道題從問題入手，實際上這就是一種思維的起點，也就是問題的思考方向。任何思維都是有目的性的，失去思維的起點也等于失去了方向，思維就會陷入盲目、混亂之中，更談不上解決問題。從學生的角度來講，一旦找不到思維起點，在課堂中通常有三種外在的表現：一是沉默，完全不知道從何說起；二是方向混亂，學生對老師的提問非常明白，思維也非常積極，但就是東一榔頭西一棒子，象無頭蒼蠅一樣亂撞，沒有一個著力點，答不到點子上來；三是思維誤導，一個人站起來答錯了，可后邊的人受了第一位同學思維方向誤導，跟著錯，都往一個死胡同里鉆。這三種情況是教學中最常見，最主要的幾種需要老師點撥的情形，都要求教師點撥時提綱挈領，幫助學生找到思維的“入口”，明確思考的方向。

（三）表面通而實際未通

有經驗的老師在課堂教學中總是善于捕捉學生表面通而實際未通的情況。那么什么叫表面通而實際未通呢？這個問題通常表現為兩種現象：

一種是部分好學生的正確回答起了迷惑作用，看起來人人都會說，就覺得學生懂了，實際上，大部分學生還云里霧里，沒理清頭緒。這就是為什么我們老師上公開課抽好學生，而實際教學中卻總喜歡抽了優生還要抽差生的根本原因。因為每位教師都明白幾位優生的正確回答并不能代替全班的理解。

第二種是字面意思的理解起了迷惑作用，也就是學生能跟著字典或教材鸚鵡學舌照搬下來，而并沒有理解內在的深層的含義。這兩種現象因為披著“答案正確”的外衣，所以要求我們老師必須要有敏銳的透視能力，看到學生正確答案后的實質。這時候，我們的點撥就應該是一種“主動出擊”。

（四）“點”在學生疑惑之處

學生自主預習的過程實際上就是自主探求知識的過程。在這個過程中，學生的思維有時會“拐彎”，有時會“分岔”，有時會“堵塞”，從而感到疑惑不解，厭倦困頓，這時就要求教師進行點撥引導，設計合適的坡度，架設過渡的橋梁，幫助學生尋找思維的突破口，排除疑難，解決困惑。

（五）“點”在學生爭議之處

在學生合作交流時中，由于學生的知識基礎不同、思維角度不同，在學生的“自主預習”和“合作探究”中對一些問題的思路、結論有爭議，而且各執己見，莫衷一是。這時教師要針對學生爭議的熱點、焦點問題進行認真地分析，找出問題的癥結，然后進行適當的點撥，或給予正確的解釋，或啟發學生按照正確的思路、方法、步驟進一步探討，自己找出問題的答案。

（六）點在思維受阻之處

在課堂上，學生自主預習中難以解決的問題，留到合作探究時解決。而那些在“合作探究”中依然無法解決的問題（往往是新課中的難點）往往會使學生的思維受阻，這時教師的點撥就顯得尤為重要了。教師可適當地分化這些問題，體現一定的層次性與誘導性，巧妙地讓學生在探究中突破難點，同樣也能提升學生的邏輯思維能力。怎樣點撥

一位著名的老師說得好，什么是點撥，不就是像給猜謎語的人提示一下“朝哪兒猜”那樣，為學生提供一點線索，揭露一點端倪，鼓勵學生去發現嗎？是啊，我們發現了問題，找準了原因，那么怎樣才能使學生產生頓悟，一點就醒呢？這就要看我們教師怎樣根據實際情況選擇恰當的形式給學生提供線索了。點撥的方法很多，大家用得最多的就是追加提問這種方法。而實際上，在教學中有很多更巧的點撥方法。

1、無聲的點撥

當學生在自主預習環節中，思維阻塞時，并不一定非要用語言的方式點撥。我們還可以用手勢、目光、表情等身體語言，或借助強大的多媒體技術，用圖片、動畫演示等作無聲的點撥。這樣，既不需要我們老師動口，又可以收到此時無聲勝有聲的效果。這些形式都是讓學生看得到，摸得著的，注重直觀形象具體。所以特別適用于較為抽象的或對學生來說較為生僻的內容。至于手勢，目光、表情等身體語言，我們大家在教學中沒少用。這些手段所取得的此時無聲勝有聲的效果相信大家都曾體會過，這里不多講。

2、示范點撥

“舉隅”是孔子提出的啟發式教學的一個重要方法，一個典型而生動的示范不僅能給學生提供榜樣，而且能激起學生思維的火花。但是學生思維受阻的時候，教師的“舉隅”必須要使學生能夠“反三”，點撥的目的才算達到了。

3、不同時機的不同點撥方式

針對學生在課堂中的疑惑與問題，教師可以在如下的一些時機進行針對性的點撥。

（1）走神時——批評型點撥

學生在自主學習的過程中有時會因為知識有難度而積極性不高，注意力不集中。這時就需要教師進行點撥：可以對學生進行語言或動作上的批評型的點撥，可以用直接的方式，也可以用一些幽默、詼諧，富有生活情趣的語言善意地“批評”學生，促進學生專心學習。（2）不解時——釋疑型點撥

學生對新知識不理解時，應該進行釋疑型點撥。教師通過積極的課堂巡視，在與學生互動的過程中，了解學生對知識中不容易理解和掌握的部分進行再指導。（3）困頓時——啟發型點撥

這種困頓常常出現在學生通過創新思維，綜合所學知識構建新的知識時。學生會因為缺乏創新點而出現設想與創造的困難。此時，教師進行啟發型點撥，幫助梳理思路，引導學生實現自己的創造愿望。（4）犯難時——幫扶型點撥

在自主預習和合作交流中，當學習知識難度大時，有些學生往往抓不住知識的重點、難點和關鍵，而影響自主學習的質量。面對學生的犯難，教師應及時點撥，使學生分清主次、突出重點，采用邊指導、邊幫助練習的點撥方法，幫助學生找到正確的思維起點和正確的思路，從而引導學生一步步解決問題。（5）錯誤時——糾錯型點撥

教師在巡視過程中經常會遇到學生在自主預習和合作交流中出錯的問題。此時教師應該進行糾錯型點撥，仔細閱讀學生的表現，分析錯誤產生的原因，幫助學生糾正自主預習或合作探究中產生的錯誤。

（6）害怕時——鼓勵型點撥 在學生自主建構知識的過程中，可能會遇到一些難題。這些難題會讓學生望而卻步，甚至打擊學生的探究熱情，影響學生的學習情緒。這時教師應該進行鼓勵性點撥，指導學生找到造成思維阻塞的原因，并循序漸進的幫助其找到解決問題的方法。

總之，點撥確實是一門精妙的啟發藝術，教師的點撥應該像一根導火線，只要找準原因，抓住時機，在學生“心求通而未達，口欲言而未能”之時點燃它，必然會迸射出絢爛奪目的思維之光。

第四篇：學習“點撥新課堂”心得體會

學習《“點”撥新課堂

（一）》

通過對這篇文章的學習，可以明確預習以及錯題總結的重要性。預習能讓學生對學習內容有初步的掌握，在課堂上能夠有側重的聽老師講課，鞏固自己學會的知識點，同時也弄懂自己不會或者理解出現偏差的知識點。錯題的總結可以幫助學生鞏固知識點，若能夠對錯題再加以總結歸納，則更有助于學生把握對知識點的考試方法。

但是在實際操作中，學生沒有足夠的時間去預習新課和總結錯題。部分學生在預習的時候應付差事——頭腦空空的把知識點從課本搬到筆記本，或者在總結錯題的時候存在偷懶現象——僅僅把題目和選項抄一遍就完事兒。這樣的筆記本和糾錯本純粹是在浪費時間。

應該給學生明確強調筆記本和改錯本的作用，大體上規范筆記本和改錯本的摘錄步驟和內容。

預習筆記是把教材“讀薄”后濃縮的精品，利用預習筆記復習，重要的知識點就可以穿成一串，一目了然。糾錯筆記是自己曾經做錯的題目，復習時可以針對性地選擇同類型題目，加深主體認知。

對于筆記本的使用：教師要讓學生了解筆記本的使用方法——只記錄有價值的內容；用簡潔的語言記；可以使用圖畫、表格或符號；可以復印或剪貼。對于糾錯本的使用：讓學生一定要寫出錯誤的原因，歸納出該題目考查的知識點。

政治組 王玫琄

第五篇：教師的課堂點撥藝術

教師的課堂點撥藝術

胡總中心學校

彭立國

在教學過程中，教師的課堂點評是教師的教學藝術。課堂點評是指教師對學生學習過程中的思維方式、語言表達、情感態度等方面給與實事求是的評價。精彩處給與點評，錯誤處給與撥正。這種評價，言簡意賅，對就是對，錯就是錯。教師的“點”要做到點出真誠、點出要義、點出美感；教師的“撥”要做到撥得及時、撥得恰當、撥得巧妙。

適時恰當的點撥，既可以幫助學生撥正思維航向、點燃智慧火花、激發創造潛能，又可以使語文課上得有文味、有情味、有趣味、有余味。因此，教師在教學過程中要處處留意美、創造美——即抓住點撥的契機，打開學生閉塞的心門，讓學生在冬雪春雨的滋潤下，感受和體驗語文的魅力。

一、“精彩處”點撥，讓學生學習情緒高昂

在教學七年級語文下冊《安塞腰鼓》時，其中一名學生對老師的朗讀這樣點評：我認為老師讀得抑揚頓挫，短句讀得急促，長句讀得舒緩，議論抒情讀得高亢。特別第十四、十五小節讀得各有特色，聲音過渡上非常巧妙。另外，老師讀得感情豐富而充沛，讀出了黃土高原的特有的神韻，讀出了安塞腰鼓磅礴的氣勢，讀出了安塞腰鼓的豪放與火烈。

像這樣比較精彩的點評，老師常常只用“謝謝”二字就過去了，但這位老師作了如下點評：這位同學聽得非常細致，非但是從朗讀技巧上進行點評，還在點評中包含對這一篇文章內容和情感的理解。的的確確，當老師讀到“一錘起來就發狠了”一段時，就深深地被充溢著生命力量的后生們打動了。于是老師讀時盡量使語勢峰峰緊連，揚而更揚，勢不可遏。如果要讓我用一個字來形容安塞腰鼓給我的那份感動的話，那只有一個“好”字。無獨有偶的是，文中也多次出現了“好一個安塞腰鼓”。那么安塞腰鼓，它究竟好在哪些方面呢？

老師這一“點”，準確點出了朗讀“激蕩著生命和磅礴力量”這樣段落的技巧——語勢峰峰緊連，揚而更揚，勢不可遏；老師這一“撥”，巧妙撥出了文章整體感知的問題——那么安塞腰鼓，它究竟好在哪些方面呢？更可貴的是在情感上調動了學生參與活動的積極性和熱情。

二、“瓶頸處”點撥，讓教學流程一路順暢

教學中，在新知出現的時候，學生的理解常常會走入“絕境”，思路堵塞。這時，老師無需兜圈子讓學生走彎路，而應在充分肯定學生自我表現的同時，要及時巧妙地說“不！”以利于糾正其偏差。

在教學七年級語文下冊《木蘭詩》時出示以下句子讓學生翻譯：東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭。當學生把這一句理解為一處地方買一樣東西時，老師馬上點評：按一般翻譯文言文的方法，你理解得很不錯了。可是這一句就有點出入。你想知道嗎？好，今天老師就向你們介紹一種特殊的修辭方法——叫作“互文”。這句的意思是：到各處集市備辦鞍馬等戰具。

這里，老師的“點”，肯定了學生對文本的自我認識，保護了學生學習的積極性。可貴的是老師抓住學習新知識的最佳時機此時一“撥”，把學生引向學習“互文”這一修辭手法上來。突破了這個難點，學生就會很順暢地利用工具書和書下注解理解全文內容了。在老師講解清楚這一知識點后又出示了這樣一個句子讓學生翻譯：將軍百戰死，壯士十年歸。接下來，讓學生自己在文中找出類似的句子并翻譯。

以上點撥是在學生無法正確解答新知的情況下進行的，而且行為發生的方式是點評到點撥。這樣，經過老師的直接點評——講解新知——半扶式的翻譯——自主式的練習，既糾正了“不懂新知”時偏差，又自然地把學生領進了學習新知的境地。因此，打通“瓶頸”可使課堂流程順暢，收到良好的教學效果。

三、“疑問處”點撥，讓文本閱讀個性張揚

中學生智慧技能的習得、發展與問題情景相伴而生。課堂疑問有兩種表現形式：一是有疑而問——學生的提問；二是無疑而問——老師的提問。可喜的是很多課堂上老師都在引導學生質疑，在質疑中開啟學生的心智、激活學生的思維。但也有的老師對學生的提問不予理睬，甚至在關鍵處也不能提出疑問引起學生探究。

在教學《艱難的國運與雄健的國民》一課就設計了這樣的教學環節：你覺得課文中還有哪些地方不明白？于是就有學生提問：為什么說“要知在艱難的國運中建造國家，亦是人生最有趣的事？”老師隨即點評：你的提問太棒了。你問了一個我們不得不解決的問題，這個問題解決了，我們就懂得了作者的寫作意圖了。好了，誰來幫他解決這個問題？無人回答。這時，老師開始啟發引導：當你用無比驚人的毅力走出困境、眼前便會展現“柳暗花明的境界”，這時你內心會有一種什么感覺？生齊呼：“快樂、幸福！”“當中華民族拿出雄健的精神，高唱著進行的曲調，走過崎嶇險阻的道路的時候，哇！這是怎樣一種感覺？”生又齊呼：“快樂、幸福！”師歸納點評：對呀！快樂、幸福！文章最后就是號召大家拿出“雄健的精神”走過“崎嶇險阻的道路”，在艱苦奮斗中體味振興中華這“人生最有趣味的事”！

在評價學生朗讀《安塞腰鼓》第18段時這樣點評：非常精彩！我覺得你努力地用自己的音色，用自己的感情來詮釋你的理解。不過，在這位男同學讀到這么一句話的時候，我產生了一個疑問，“那消化著紅豆角老南瓜的軀體，居然?”請問同學們，這個“居然”是什么意思？ 于是學生各抒己見。這時老師啟發引導：小明平時讀書不用功，這次數學考試，居然也考了80分。這個‘居然’和課文中的‘居然’一樣嗎？”學生答：“不一樣。例句中的‘居然’只是對普通的事情而發表的一個普通的意見，而文中則是對安塞腰鼓的力量所帶給自己的震撼。它包含著作者對安塞腰鼓的震驚，以及對這種的藝術的贊嘆。”老師點評：呵，你真不簡單！“居然”讀出了一種贊嘆！所以這個“居然”，不僅要讀出出乎意料之外的感情，更應該讀出那種贊嘆的語氣。它是驚，但它更是嘆，驚嘆！

以上點撥，老師故意無疑而問，挑逗了學生的思維，引起了學生思維的碰撞，讓學生在矛盾中生疑，在解疑中啟智。這樣，實現了教師、學生、文本之間的真正對話，張揚了學生的個性，發展學生的創造性思維。

四、“缺漏處”點撥，讓課堂教學盡顯芬芳

在欣賞品味文章的時候，學生往往抓不住文章關鍵處咬文嚼字地讀進去、在回答問題時表達也不夠規范或精煉，這時老師就應該及時補充點撥。

在教學七年級語文下冊《黃河頌》時設計了這樣一個主問題：自讀課文，看看作者在文中用了哪些詞語來寫黃河的？看看這些詞語寫出了黃河的什么特點？于是學生便找出了這樣一些詞語：偉大堅強、驚濤澎湃、萬丈狂瀾、濁流婉轉、九曲連環、一瀉萬丈、浩浩蕩蕩；這些詞語寫出了黃河勢不可擋、一往無前、無堅不摧的特點。從學生找的這些詞語我們不難發現，學生的視角和思維都限制在四字短語上了。于是老師點評：同學們剛才找得很準確，理解得也很到位。但是，除了用直接描寫黃河的四字短語，還有一些富有表現力的詞語被大家忽視了，這些詞語也能夠準確形象地寫出黃河的特點，誰來說說看？老師這一“撥”，學生就把欣賞的觸角伸向文章各個角落，很快，“劈”“掀”“奔”這樣準確而富有表現力的詞語便紛紛跳動起來。師生們帶著感動的心穿梭在字里行間，盡情地欣賞，歡快地玩味，使課堂教學在黃河雄渾豪邁的氣勢之美與師生壯懷激越的情感之美中盡顯芬芳。

五、“高潮處”點撥，讓課堂更顯魅力

在教學七年級下冊語文《社戲》時，讓學生體驗“那夜似的好戲，吃到那夜似的好豆”，學生在思考一段時間后，只是感到戲沒那么好看，豆也不是那么好吃。但是，“我”卻有另一種說法，為什么呢？課堂上，我在黑板上，寫上大大的六個字“戲外戲，豆中豆”。很快學生的思路打開了。那偷豆，剝豆，吃豆，豈不正是一場戲外戲嗎？

教學設計是藝術，教學點撥也是藝術。設計是預設，點撥是生成。預設好把握，生成難駕馭。若教師能把課堂點撥以藝術獻給學生，那么學生就會在藝術的海洋里架起一葉輕舟，載著扇動淡淡墨香和涌動濃濃情感的文字——遠航。