第一篇：課堂讀書筆記法

課 堂 讀 書 筆 記 法

----歷史學科能力培養(yǎng)的一點嘗試

當前有不少學生，特別是初中生，往往考試成績相當高，但在其能力方面卻比較薄弱，這就造成不少初中生在升入高中后無法及時地適應高中以能力為主的學習方式，或在預習和溫書中無法保證一定的自學速度，達不到預期的目的。因此，如何有效地培養(yǎng)學生的閱讀理解能力，這是關系到學生素質(zhì)和保證今后順利完成更高一級學習的一個比較關鍵問題。

學生學習能力的培養(yǎng)是一個多學科、多方位的系統(tǒng)工程，各個學科雖然有一定的學科特性，但同時也有一定的共性，如在閱讀理解課文內(nèi)容方面，一個學生的能力在各學科都會有相同的反映。

對于歷史學科來說，傳統(tǒng)教學法一般以教師的講述為主，這種教學方式有很大的合理性和普及性。但是如果長期單一地使用講述法，則往往會在不同程度上使學生產(chǎn)生依賴心理，僅僅滿足于“記”下教師“講”的，而沒有動腦筋去想為什么，只知其然而不知其所以然，久而久之就形成了上課“聽”、考前“背”的學習習慣。

事實上，中學歷史教學的任務除了進行歷史知識的傳授和思想政治教育以外，還有一大任務是關于學生能力的培養(yǎng)，學生能力培養(yǎng)包括兩個部分，一是獨立學習歷史知識的能力，包括觀察、想象、記憶、思維和自覺等能力。思維能力是核心，自覺能力是基本。二是靈活運用歷史知識的高層能力。從這兩大能力培養(yǎng)的任務來看單靠教師的“講”和學生的“聽”和“背”是無法完成歷史教學任務的，重要的是要讓學生在把握歷史知識和獲得思想政治教育的同時，在分析問題和閱讀理解等方面的能力也得到相應的提高。因此，筆者在傳統(tǒng)歷史教學的基礎上采用“課堂讀書筆記法”，進行一些嘗試，獲得比較理想的效果，使學生在閱讀歸納能力和思維能力等方面均得到一定程度的提高。

“課堂讀書筆記法”并非可以隨時隨班地開始使用的。在采用之前，必須先使學生先具備一定的素質(zhì)，掌握一定的技巧。因此，在采用這種方法進行課堂教學之前，教師可在平時教學中經(jīng)常選出一些有一定閱讀量、層次豐富且能從中提出更深一層問題的段落指導學生閱讀。如初中《世界歷史》（全一冊）《美國獨立戰(zhàn)

爭和南北戰(zhàn)爭》中關于南北戰(zhàn)爭原因的那一段文字，單從其“這樣??”、“另外??”和“但是??”等用辭中就能說明其具有較強的層次感，除了可以說明戰(zhàn)爭原因外，還能引導學生運用材料分析問題，培養(yǎng)其分析問題的能力。再如高中《世界近現(xiàn)代史》（上冊）中《英國工業(yè)革命》一課關于工業(yè)革命的前提和條件一目十分適合學生閱讀和歸納，培養(yǎng)其歸納能力。隨著學生能力的增強，可逐漸增加自學內(nèi)容，循序漸進地指導學生在閱讀課本的同時能發(fā)現(xiàn)問題，并進行分析，從課文中尋求答案，使學生逐漸掌握其要領。

然后，教師可在認真研究教材之后，選出一些結(jié)構嚴謹、內(nèi)容豐富或頭緒較多的課文，從易到難地指導學生進行閱讀。當前中學歷史課本的章節(jié)結(jié)構一般是與課時相統(tǒng)一的，這就保證了各課堂內(nèi)容的完整性，比較便于指導學生的課堂閱讀。在學生進行閱讀歸納以前，教師應先就課文的大致內(nèi)容、框架結(jié)構以及前后章節(jié)之間的關系進行一些講述，也就是先導入新課，不可一上課就讓學生去看書，這樣會造成學生盲目閱讀。在沒有形成一定條理之前就匆匆動筆或只滿足于“看”完書就行了，這樣的自學非但沒能提高能力，反而連最起碼的課堂內(nèi)容都不能掌握。

導入新課以后，就可以指導學生進行課堂閱讀了，教師的正確引導可以從以下幾個方面體現(xiàn)出來。

首先，應要求學生通讀全文，對課文內(nèi)容至少要有一總體概念，然后根據(jù)課文內(nèi)容列出其知識結(jié)構，以知識結(jié)構的框架來串聯(lián)課文的知識點。這樣，才能形成一個系統(tǒng)概念，把原先比較繁雜或頭緒較多的知識章節(jié)梳理清楚。例如可以對學生形象地把課文比作一棵“大樹”，從課文的主線索（常在章節(jié)大標題直接出現(xiàn)）為“樹干”，分析說明的要點（常體現(xiàn)在段頭黑體字標題上）為“樹枝”，細節(jié)的知識點為“樹葉”的方法，把整節(jié)的內(nèi)容理成一個完整的知識結(jié)構。這才是有意義的“讀書筆記”，一方面可培養(yǎng)學生閱讀和歸納能力，同時也使他們更容易掌握歷史知識。

其次，采用這種教學方法，教師一定得有正確的指導思想，即作為讀書筆記，不可拘于一格一體，更無標準答案，切忌以自己的模式強加給學生，只要能做到內(nèi)容完整，條理清晰和重點突出這三個要求就應算是優(yōu)秀的讀書筆記了。對于一些思想較活躍、達到上述三項要求，在筆記中有所創(chuàng)新的學生應予以肯定和鼓勵。

筆者在幾年的歷史教學中，對初

二、高一和高三這三個不同年齡段都做了嘗試，結(jié)論是無論學生處于什么樣的年級，知識面和知識深度有何不同，只要正確指導，均能在閱讀能力、歸納能力和建立知識結(jié)構的能力上有所進展。

如初二《世界歷史》（全一冊）、《沙皇俄國的改革和擴張》一課中課文的結(jié)構分為三個部分，其黑體字標題為：

彼得一世改革

1861年改革

沙俄的侵略擴張

一般來說，絕大部分的學生按這三個標題為序，并突出重點的就算是個合格的讀書筆記。但有一些學生在充分理解了課文內(nèi)容之后把其內(nèi)容打亂，重分為兩大部分，其筆記略為：

一、俄國的改革

1.沙俄的形成和農(nóng)奴制的實行

2.彼得一世改革

背景

內(nèi)容

① 軍事

② 經(jīng)濟

③ 教育

④ 生活習俗

意義

3.1861年改革

背景

內(nèi)容

① 政治

② 經(jīng)濟

意義

二、沙俄的侵略擴張

作為一名初二的學生，能夠在通讀課文之后跳出課本的框架，以俄國的歷史進展為線索，把課文的知識點組織成一個較為完整且條理清晰的知識結(jié)構，可以看出其閱讀、理解和歸納能力的提高，已初步掌握了“課堂讀書筆記法”。再如高一學生在做《世界歷史》（下冊）《德意志和意大利的統(tǒng)一》一課讀書筆記時，有一學生根據(jù)老師在導入新課時提示他們注意的這兩個國家在統(tǒng)一過程中有諸多相似之處和部分不同，把讀書筆記列為一張比較表，從統(tǒng)一的背景、代表人物、過程、手段、主力軍和結(jié)果等幾個方面進行比較，既達到了內(nèi)容完整、條理清晰和重點突出的要求，而且一目了然，便于記憶。也不失為一份十分優(yōu)秀的讀書筆記。

“課堂讀書筆記法”尤其適合于高三歷史科的復習。高三歷史復習課時間跨度大，知識點多，且有相當?shù)纳疃取９P者在高三教學中做了嘗試，并以此法開設公開教學課，收到十分理想的效果。

例如在高三關于中國古代史的《三國兩晉》的復習課采用此法，先在教師指導下進行閱讀，之后講評，從學生完成的筆記中發(fā)現(xiàn)兩種不同類型的讀書筆記做為范例，對學生進行指導和講評。

例一：

三國兩晉一、三國鼎立

1.220年 曹魏建立

2.221年 蜀漢建立

3.222年 吳國建立

二、西晉短期統(tǒng)一（265年—316年）

1.西晉建立和統(tǒng)一

2.八王之亂

3.五族內(nèi)遷和流民起義

4.西晉滅亡

三、東晉和十六國

1.317年，東晉的建立

2.十六國

3.祖逖北伐

四、淝水之戰(zhàn)

苻堅

從一般意義上說，這種方式基本上是模仿老師平時授課的正板書，也算是一份比較好的讀書筆記，但學有一名學生采用線索發(fā)展的方法，也做了一份形式上完全不同的讀書筆記。

例二：

220年 曹魏建立

221年 蜀漢建立

222年 吳國建立 → 西晉短期統(tǒng)一（265年）

八王之亂

五族內(nèi)遷 →

流民起義

→西晉滅亡→

十六國

↑（祖逖北伐）

東晉（316年）淝水之戰(zhàn)

（317年-------------------→420年）

這樣的例子很多，對于這些勇于在完成上述三個要求的基礎上有所創(chuàng)新的學生，教師應予充分的肯定，以鼓勵學生開拓思維，不拘一格，活躍思想。學生做完課堂筆記之后，教師應在每節(jié)課中安排一定的時間進行課堂內(nèi)容的串講。因為學生能力畢竟有限，一般只注意課文的表面文章，而教師可在他們大多已熟悉課文的基礎上，詳略得當?shù)鼐捅菊n的重點予以強調(diào)，加強學生的記憶，對于難點和一些學生不易發(fā)現(xiàn)的問題、事件的前后聯(lián)系以及一些理論問題等還需要

進行講述，這樣，才能使學生在能力得到培養(yǎng)的同時，也把握了歷史基礎知識和受到了思想教育，保證了教學任務的完成。

再者，對于學生的讀書筆記，教師應及時地認真批閱，并及時進行講評。肯定其長處，同時也指出其不足之處，指導學生在下一次的課堂讀書筆記中不斷進步。

經(jīng)過兩年多的實踐，我對于“課堂讀書筆記法”有以下幾點體會：

第一，必須有正確的指導思想，即把原先以老師講述為主的授課方式改為以學生閱讀理解、歸納為讀書筆記的活動為主，教師從中起一個引導和總結(jié)的作用，這樣一方面可以培養(yǎng)學生的能力，另一方面也能使學生在課堂活動中更系統(tǒng)、更完整地掌握歷史基礎知識。

第二，并非每一章節(jié)的課文均能采用此法。對于結(jié)構簡單、列舉式的章節(jié)則因沒有難度而收效甚微，對于結(jié)構較大，頭緒較繁雜、且線索明朗的課文則較合適。這個問題在前文已有舉例和闡述，不再贅言。

第三，通過在各年段的實施，發(fā)現(xiàn)學生的能力明顯增強，閱讀速度加快，理解能力和歸納總結(jié)能力的進步尤為明顯，學生反應良好，基本上可以說是比較成功的嘗試。

第四，對于學生歷史知識的掌握有很大的幫助，使學生從原來的“聽”老師講課的一次性學習發(fā)展成為先閱讀、做讀書筆記，在熟悉內(nèi)容之后再聽老師總結(jié)和講評的多次重復學習，對于歷史知識的鞏固率必然大大提高，也達到我們的預期目的。

第五，改變了傳統(tǒng)教學方法又增加學生在課堂上的活動量，亦符合青少年的心理特征，對于培養(yǎng)學生的學習歷史的興趣亦有一定的作用。

當前，改革浪潮席卷全國，也同樣波及教育體制及傳統(tǒng)教育模式，筆者只是想在提高學生的閱讀理解和歸納總結(jié)能力上做些嘗試，逐漸改變以教師講授為主體的形式，增加學生的活動量，發(fā)揮學生的潛在能力，使他們在掌握了基礎知識的同時 得到能力的培養(yǎng)和提高，以適應當前教育水平的發(fā)展，為將來的社會培養(yǎng)出高分高能的建設者。

第二篇：讀書筆記(小組調(diào)查法的課堂組織)

小組調(diào)查法的課堂組織

小組調(diào)查法（group-investigation,簡稱GI）也稱團體探究法，是一種合作學習方法。在課堂上實施GI包含六個連續(xù)的階段，分別是界定研究主題并組織研究小組、計劃研究工作、進行研究、準備報告、呈現(xiàn)報告和學習評價。小組調(diào)查法第一階段的主要過程和教師角色 學習過程 了解主題

將問題與先前經(jīng)驗聯(lián)系起來 提出問題 將問題分類 確定子主題

選擇欲調(diào)查的子主題

小組調(diào)查法第二階段的主要過程和教師角色 學習過程

合作澄清和界定研究問題 澄清小組的研究思路 明確目標

選擇、確定相關資料 分配角色和任務

小組調(diào)查法第三階段的主要過程和教師角色 學習過程

從所收集到的多種資源中提取信息 比較和評價相關的資源和信息

對信息進行解釋、擴展和提煉，產(chǎn)生新知識 針對研究問題得出結(jié)論

小組調(diào)查法第四階段的主要過程和教師角色 學習過程

提出主要的調(diào)查研究成果

對研究成果進行解釋、比較和評價 找出研究成果與大主題之間的關系 決策如何呈現(xiàn)這些結(jié)果

小組調(diào)查法第五階段的主要過程和老師角色 學習過程

展現(xiàn)知識的價值

從明確性、趣味性和相關性評價各個呈現(xiàn) 在各個子主題之間建立聯(lián)系

小組調(diào)查法第六階段的主要過程和老師角色 學習過程

評價調(diào)查活動所得到的主要結(jié)論

教師角色

評價學生對主要觀點的理解

教師角色

協(xié)調(diào)小組呈現(xiàn)

領導學生評價和討論，建立評論和討論的規(guī)范 領導學生進行總結(jié)性討論 指出子主題之間的聯(lián)系

教師角色

協(xié)調(diào)各個小組的呈現(xiàn)計劃，記錄各小組要求 與指導委員會一起工作 協(xié)助指導委員會獲取材料

確保所有小組成員都參加了準備工作 教師角色

幫助培養(yǎng)學生的研究技能 幫助學生尋找資源

幫助學生發(fā)現(xiàn)資源間或信息間的新聯(lián)系 幫助維護合作的規(guī)范 教師角色

幫助小組形成切實可行的計劃 幫助學生維持合作規(guī)范 幫助小組確定適用的資料

教師角色

學生對大主題進行嘗試性討論 提供基本資料

促進學生對問題的探究興趣 協(xié)調(diào)興趣小組的劃分和組織

整合所有小組的結(jié)果 評價各小組研究結(jié)果的整合情況

掉以輕心各自的調(diào)查探究活動和小組合作情況 促進學生對小組調(diào)查過程和內(nèi)容的反思

第三篇：《侵權行為法》讀書筆記

《侵權行為法》讀書筆記

《侵權行為法》一書是由王澤鑒所寫，由中國政法大學出版社出版的。全書由七章組成。

第一章是基本理論、第二章是侵權行為在比較法上的觀察、第三章是侵權行為的意義、類型及侵權責任的限制與拋棄、第四章是第184條結(jié)構分析、第五章是故意或過失不法侵害他人之權利、第六章是故意以背于善良風俗之方法加損害于他人、第七章是違反保護他人法律。全書以提問的方式開始編寫，書的開始就提出了一個問題“臺灣地區(qū)每年因工業(yè)災害、交通事故和公害等而造成死亡、傷害的人數(shù)究竟有多少，同時造成了多少損失，消耗多少了社會資源？被害人獲得賠償或者補償?shù)膩碓词鞘裁矗恳约盀榱双@得這些救濟必須支付多少成本？如何高效的減少危害事故，建立合理的政府補償制度？我們圍繞這些問題進行了一系列的解釋后作者提出兩個問題：第一，如何防止或者減少危害事故的發(fā)生？第二，如何合理填補損害造成的經(jīng)濟損失？

這本書以侵權責任法為研究對象，其最直接的目的在于深入、比較系統(tǒng)的說明在何種情況下以及加害人應對被害人所受的損害負賠償責任，同時探究其填補損害以及預防危害事故的功能。一般情況而言在一些英美普通法國家，侵權行為法是一個獨立的法律體系，教科書以及專門著作關于這方面的知識很多。德、法和日本等一些大陸法系國家，侵權行為是民法債之發(fā)生的一種主要的原因。臺灣地區(qū)雖然也有關于侵權行為的一定量的論文，但缺少體系的論著，所以還尚有補充的余地。就其內(nèi)容而言，一般認為有三冊。即：

1、基本理論、一般侵權行為

2、特殊侵權行為

3、損害賠償、補償體系的再構成本書的作者認為學習侵權行為法的目的和意義在于：建立和擴大發(fā)展無過失補償以及社會保障制度，目前許多學者對侵權行為法的未來都表示關切，比如說有因新西蘭“事故補償法”的施行而為侵權行為法唱起的挽歌。但是也有一些專家預測侵權行為法的衰微。比如有人說，侵權行為目前正處于交叉以及正陷入危機的境地，所以這些專家主張因該果斷的廢棄侵權行為法。對于提議廢除侵權行為法這些觀察或者語言含有若干理由，大家心里明白，不必再用言語解釋。以過失責任原則為基礎的侵權行為法具有許多需要修改的方面確實不可否認，但是無過失補償以及社會安全保障在若干方面存在的高效率也應該值得我們大家的肯定。我認為侵權行為法不應該作為填補損害的唯一或者主要的制度，而是應該與其他制度共同結(jié)合和發(fā)展，在處理社會事務的過程中擔任不同的職責和任務。最后侵權行為法為我們大家一個平臺。比如說當我們的個人利益受到不法侵害時，我們可以依據(jù)侵權行為法來保障我們的自身合法權益。即可以使得被害人能夠依司法規(guī)定尋求法律救濟，并最終使加害人就其侵權行為負責。因此侵權行為法就其所維護者來說，都是個人的主張和個人的尊嚴，從這方面來說它確實是人類社會存在的基本價值。

在全球的侵權行為法中以臺灣侵權行為法為例，臺灣侵權行為法是受外國法以及法學著述談論的判例學說，具有濃厚的比較法性格。比較法研究可以認識不同的規(guī)范模式，同時不受限有的固有體系，從中這方面來說判例學說對于法律規(guī)定之解釋、成長和發(fā)展，具有舉足輕重的意義。

同時比較法在橫的方面是把各國現(xiàn)行的法律作為主要的研究對象，在縱的方面則是從歷史的角度來觀察。侵權行為法的發(fā)展大體上可以分三個階段。例如18世紀以前的農(nóng)業(yè)社會，當時的危害事故比較少，損害也較輕，所以在當時侵權行為的功能尚屬有限。而大陸法系，很多情況下仍受lex Aguilia法的影響，一般采取列舉主義，當然英美法也采取個別侵權行為（Torts）的規(guī)范模式。19世紀以后，由于社會經(jīng)濟的快速發(fā)展、機器時代的到來、科技的迅速發(fā)展以及自然法理念的洗禮，歐洲各國的民法法典很多都創(chuàng)設概括性的侵權行為原則，并采取過失責任主義，在英美法國家neligence侵權行為的登場，使得侵權行為法的發(fā)展達到頂峰時期。但是20世紀以來，尤其是50年代以后，以過失責任為基礎的侵權行為法機能

深受探討，從而發(fā)生了重大變遷。引進或者增設危險責任促成了侵權行為法制體系內(nèi)的改革。然而更值得我們注意和深思的問題是，伴隨著福利國家理念的發(fā)展，許多具有替代性或者輔助性制度的掀起，使得侵權行為本身的存在價值受到了前所未有的質(zhì)疑。侵權行為法的前途備受大家的認真關切，進而并引起了學者對其所具有的公平性與效率性的爭論，這一項變遷涉及到了侵權行為法的機能、歸責原則、賠償制度以及方法論的思考。確實有值得我們深刻研究、檢討反省的必要。

同時這本書書以對話式的方式來進行編寫。內(nèi)容簡潔易懂、詳實、具有很強的可讀性。王澤鑒先生的《侵權行為法》是關于民事領域方面的重要著作，臺灣地區(qū)民法典關于侵權理論的條款僅有了了的數(shù)條，與我國《侵權行為法》那樣形式上的完整的規(guī)范體系相比相差很遠。但是通過數(shù)次對民法典條文的修正，同時再加上“司法院”大法官的解釋以及“最高法院”的判例，臺灣地區(qū)有關侵權行為法的條款這一塊已經(jīng)慢慢形成了一個比較完整的理論體系。

王先生把《侵權行為法》的編寫分為一般侵權行為和特殊侵權行為者兩大類。這種分類方法在立法體例上基本上也是按照大陸法系的“先一般，后特殊”的抽象思維模式來分類的。王先生從德國民法學家卡爾.拉倫茨的角度出發(fā)，認為從清末以來，德國刑民一直是在政府以及學者研究的重點和目標。因此從總體來說，對于各國侵權行為法的研究，對于完善我國侵權行為法具有實質(zhì)性的意義。

在這本書的第一篇里，他首先對理論進行了詳細的介紹，比如說損害賠償、侵權行為法的規(guī)則原則以及發(fā)展歷史，并對歐陸和英美侵權行為的各自的特點進行了比較，以及詳細的論述了侵權行為的類型、機能、過錯、免責事由。而重點分析臺灣地區(qū)民法典第184條的規(guī)定，這條規(guī)定的內(nèi)容是“因故意或者過失，不法侵害他人權利者，負損害賠償責任。”同時故意違背善良風俗的方法加害于他人的也不相同。違反保護他人的法律，導致他人受到損害的，必須負賠償責任，但是能證明其行為無過失的人不在此行列。這些規(guī)定與我國《侵權行為法》前幾章的一般規(guī)定非常相似。雖然僅僅有一個條款，了了數(shù)語，但是卻涵蓋了侵權行為的構成要件、責任承擔方式等主要內(nèi)容。在第七章中簡單論述了純粹經(jīng)濟損失與侵權行為法的發(fā)展，同時又在附錄的位置附加了歐洲法中的純粹經(jīng)濟損失的典型案件，這些案件大概有20幾件。雖然這些案例比較簡短，但對于我們理解侵權行為理論的分析至關重要。在這本書的第二篇的特殊侵權行為中，他分析了共同侵權行為、無行為能力人以及限制行為能力人的侵權行為與法定代理人責任，同時還對雇傭人侵權責任，承攬人責任、定作人責任、動物占有人責任、工作物所有人責任、動力車輛駕駛?cè)素熑闻c強制汽車責任保險制度、危險工作或活動責任、體系以及發(fā)展問題進行了重點分析。這些內(nèi)容又臺灣民法第184條到198條之規(guī)定以及民法最新的修訂內(nèi)容、大法官解釋、最高法院的判例相吻合。

簡而言之，王澤鑒先生在分析問題的時候，充分發(fā)揮了其師卡爾.拉倫茨的請求權分析方法的特色，通過分析圖表和結(jié)構，對每一個法律問題都分析的徹頭徹尾。這部《侵權行為法》是關于侵權法理論的重要的專著。我從寒假讀這本書到現(xiàn)在對侵權行為有了一個模模糊糊的整體框架，但是截止到目前到了一個真正的案例分析的號時候我還是無從下手。或者依照教材中侵權行為結(jié)構所作的模仿一下，總是感覺感覺自己缺乏獨立的體系構建能力。對于這本書的具體理論問題，我來來回回看了好幾遍，仍然不知道意思所指。但是合上這本書有一種滿足感，如此一本名家之作被我看完了。但更多的感覺還是在博大精深的侵權行為法領域里，不明白部分理論的規(guī)范意旨到底是什么。因此我看完了這本書讓我對法律又有了更進一步的認識。

第四篇：《法哲學原理》讀書筆記

關于市民社會的基本原則與內(nèi)在矛盾

在市民社會中，每個人都以自己為目的，將他人是為手段，通過個體之間的普遍交往來構建自己的現(xiàn)實生活世界。總的來說，市民社會有兩個基本原則，即“特殊性”原則和“普遍中介”原則。

所謂“特殊性”原則，指市民社會中的個體作為特殊的以自己為目的主體，擁有對自己需要的自覺意識，為了個人的私利而與其它個體交往。黑格爾在書中說：“市民社會是個人私利的戰(zhàn)場，是一切人反對一切人的戰(zhàn)場”。這句話表明了，在市民社會中，人與人之間有著激烈的競爭關系，一個人會不擇手段、不顧一切的追求自身利益的最大化，哪怕別人會因為他的行為會導致利益受損，因為別人在他眼中都是他實現(xiàn)自身利益的手段，同時他也清楚地認識到其他的人一定也抱著跟他相同的想法。

所謂的“普遍中介”原則，則是指市民社會中的個體通過互相之間普遍的交往來實現(xiàn)自己的利益，表現(xiàn)為一種形式的普遍性。

這兩個原則對于市民社會來說，是不可或缺、互為補充的。每個人都有追求自己的私利的主觀愿望，但這種愿望僅靠自己是不可能實現(xiàn)的，必須通過某種手段或者說中介，而這種中介就是市民社會中的其他人。每個人都希望以他人為手段實現(xiàn)自己的目的，但事實上他人也明白這一點，你與他人交往的唯一原因就是通過這種交往能增加自身的利益，而他人與你的交往也一定是出于同一原因，換句話說，每個人都互為對方實現(xiàn)私利的手段，個體想要獲取私利必須互相交往。而這種交往必然也必須是平等的，這是黑格爾法哲學的基本出發(fā)點，在自由的最初階段抽象法權中就已經(jīng)得到承認。因此，普遍性、至少是形式上的普遍性，在市民社會中是必須的，這種普遍性即每個人都承認別人有和自己同等的追逐私利的權利。

市民社會的兩個原則使特殊性與普遍性獲得了統(tǒng)一，但這種統(tǒng)一僅僅是形式上的，兩者在實質(zhì)上還是分離的，這就表明了市民社會依舊有其內(nèi)在的、特殊性與普遍性之間的矛盾，這一矛盾，在我看來，可具體表述為個人與社會、利己與利他之間的矛盾。

所謂個人與社會的矛盾，指的是個人利益的最大化與社會公共利益最大化之間的矛盾，由于市民社會中的個體對其私利的追求是不遺余力、不擇手段的，任何對自己有利的事他都回去做，哪怕代價是社會公共利益的損失。

所謂的利己與利他的矛盾，則需要進一步的闡釋，根據(jù)市民社會的兩個基本原則，我們知道，個體擁有通過與他人的交往獲得自身利益的平等權利，按理說不應有矛盾的存在，但事實上，這種平等只是一種形式上的平等，由于個體先天后天因素的差別，具體來說，由于擁有的資本（后天因素）的不同，以及才智能力（先天因素）的高低，不同個體實際獲得的利益有巨大的差異。

個人與社會、利己與利他之間的矛盾，在黑格爾看來，都可以概括為普遍性與特殊性之間的矛盾，黑格爾在書中從否定特殊性的普遍性與脫離普遍性的特殊性兩方面對市民社會的內(nèi)在矛盾進行批判，指出市民社會會由于普遍性與特殊性的實際分離而有解體的危險，而想要維持市民社會的健康存在，必須依靠更高層次的倫理實體——現(xiàn)代國家。

黑格爾站在客觀唯心主義的立場，認為具有內(nèi)在矛盾的市民社會只是自由精神現(xiàn)實化最終展開為現(xiàn)代國家的過程中的一個環(huán)節(jié)，是現(xiàn)代國家的前提，其本身是抽象的，而現(xiàn)代國家則是現(xiàn)實的自由。但事實上，從黑格爾的理論中，我們可以發(fā)現(xiàn)，以普遍性為原則的現(xiàn)代國家是以市民社會中的特殊性為目的的，從這種意義上上說，現(xiàn)代國家其實是屬于市民社會的，也就是說，市民社會是現(xiàn)實的，而現(xiàn)代國家則是虛幻的。這其實也表明了一種悖謬性，市民社會一方面是現(xiàn)代國家的前提，卻又在現(xiàn)代國家實現(xiàn)后成為了它的目的。這其實是黑格爾法哲學在邏輯上的漏洞，后世的馬克思恩格斯等人均就其關于市民社會與現(xiàn)代國家的觀點進行

了深刻而精辟的分析和批判，主要針對的也就是這一問題。

撇開其邏輯上的悖謬不談，黑格爾客觀唯心主義的歷史觀本身在當代也是被批判的。但即使這樣，其關于市民社會的理論依然有其積極意義，這一理論為市場經(jīng)濟中個體的自由進行了辯護，即論證了社會中人的自由何以可能，從這一意義上來說，黑格爾關于市民社會的理論確實有其深刻的現(xiàn)實性。

第五篇：《課堂密碼》讀書筆記

2013年讀書活動培訓講稿 ——解讀《課堂密碼》

《課堂密碼：對課堂教學的深度思考》，華東師范大學教育學博士周彬著，華東師范大學出版社出版發(fā)行。該書分為五個部分，即：打造“有效課堂”；營造“有趣課堂”；塑造“有序課堂”；課堂中的“學生”；課堂中的“教師”。作者主要觀點如下：莫把課堂只當課堂；莫把課堂只當教學；莫讓課堂止于安靜；以學生為師；以同事的課堂為友。要提高課堂教學效率，不僅需要更多的方法與策略，還需要優(yōu)化自己的課堂結(jié)構。

第一講

時間：

地點：多功能教室 主講：劉成良

內(nèi)容： 第一輯：打造“有效課堂”

一、課堂因“聯(lián)合”而“有效”

真正有效率的教學，不但要求教師上好課，更要求教師有把課堂聯(lián)合起來的能力。

（一）一堂課的思維陷阱：孤樹終難成林

不應該抽象地談課堂教學，而應該更長遠地看待課堂教學問題。當我們從整個學科教學來看時，當我們從學生的全面發(fā)展來看時，才有可能更加公正、更加科學和更加有效地審視具體的課堂教學。

（二）課堂教學的“縱向串聯(lián)”

1、為了讓學生掌握學科知識，教師往往把學科知識拆成一個一個的知識點來教。這就為學科教學帶來了三個問題：（1）拆分后的若干個知識點是不是已經(jīng)涵蓋了整個學科知識。（2）學生學習的每個知識點的難易程度是不是相當?shù)摹＃?）學生應該如何把自己掌握的知識點還原為完整的系統(tǒng)化的學科結(jié)構。

2、把系統(tǒng)化的學科知識拆分成若干個知識點，究竟如何拆，拆完后如何

有重點地教，這就依靠教師的教學智慧。

2、學生掌握了這些知識點后，如何系統(tǒng)化，一方面需要老師的指點，另一方面，學生自己要有足夠的時間和足夠的能力。

（三）課堂教學的“橫向并聯(lián)”

要提高學生學習效率，學科教師需要把各自的課堂并聯(lián)起來，才有可能真正實現(xiàn)促進學生有效率地成長、全面地成長的目標。

二、學得好，還要考得好

（一）從“知識儲存”向“知識提取”的轉(zhuǎn)變

當前的知識競爭不再是知識儲存量的競爭，而是知識提取量的競爭。

（二）“知識提取”對“知識儲存”的工具功能

在教育教學工作中，知識儲存過程中運用的方法越是簡單，學生的知識提取就越是困難；邏輯越是清晰，學生提取知識越容易。

（三）為了“知識提取”的“知識儲存”

當我們強調(diào)知識提取在教育結(jié)果上的價值時，既強化了教師幫助學生儲存知識、提取知識的責任，又強化了學生提取學科知識的責任。

三、為何教師總是忙而無功

（一）深陷課堂教學的“忙碌之井”

從課堂教學能力向?qū)W科教學能力的轉(zhuǎn)變，需要課堂教學經(jīng)驗在量上的積累，但更需要教師學科能力在質(zhì)上的突變。

（二）踏上學科教學的“理性之路”

衡量自己有沒有學會一本書的標準：當你看書的封面時能夠把目錄寫出來，那你就掌握了這本書的40%；當你看目錄時能夠把書中的要點寫出來，那你就掌握了這本書的60%；當你看著知識要點能夠把細節(jié)想起來，那你就掌握了這本書的80%；如果你還能夠把這本書的知識進行重組并靈活應用，那你就掌握了這本書的90%以上。

（三）打開教育教學的“展望之窗”

1、為了讓學生能更快地掌握學科知識點，教師以訓練者的身份面對學生

可能最有效；

2、為了讓學生更好地掌握系統(tǒng)化的學科知識，教師以教學者的身份面對學生可能最有效；

3、為了學生的全面發(fā)展與可持續(xù)發(fā)展，教師以教育者的身份面對學生可能最有效。

四、課堂結(jié)構=學科深度×教育廣度。

（一）學科深度：是內(nèi)容的艱深還是理解的深刻

對于學科深度有兩種理解，一是指內(nèi)容的艱深，二是指理解的深刻。教師在學科知識上要有深度，并不是要求教師在學科知識的內(nèi)容上要艱深，而是要求教師對學科知識的理解要深刻。在內(nèi)容理解上越是深刻的教師，就越是可以幫助學生學習，就越能讓學生學得有趣，就越能讓學生掌握學科知識。

（二）教育廣度：是“人在學知識”還是“學知識的人”

1、對于教育廣度也有兩種理解，就是把學生當做“一個學習學科知識的人”（專業(yè)選手），還是當做“一個人在學習學科知識”（業(yè)余選手）。

2、從“一個人在學習學科知識”的立場出發(fā)，就意味著必須把學生當做一個整體的人來對待，可以從三個方面加強學科知識對學生的吸引力：一是學科教師要全面地愛護與關心學生；二是力求讓“書面化的學科知識”生活化；三是要從學生的知識原點出發(fā)，引導學生走到學科知識的終點。

（三）課堂結(jié)構：深度與廣度的均衡配置

1、要提高課堂教學效率，不僅需要更多的方法與策略，還需要優(yōu)化自己的課堂結(jié)構。

2、課堂結(jié)構應該是學科深度與教育廣度的均衡配置。

五、課堂效率=教學進度×學習接受度。

（一）作為一種任務的教學進度

保持一定的教學進度，是開展課堂教學的起碼任務。這就意味著教學進度是否完成是工作態(tài)度問題，而教學是否有趣或者是否有效則是能力問題。

（二）作為一種結(jié)果的學習接受度。

課堂教學真正的主體是學生而不是教師，教師非常努力，但學生不參與，那么課堂教學的效果仍然為零。在課堂教學中，具有真實教育意義的是學生的學習，教師的教學只是學生學習的助推劑。換而言之，教師的主導只是服務于學生主體學習的一種方式而已。因此，評價一堂課優(yōu)劣的標準，從目標的角度來看，應該是學生的學習接受度，而不是教師的教學進度。

（三）教學進度與學習接受度的共生

課堂效率等于教學進度與學習接受度的乘積。課堂效率需要教師的努力，需要學生的參與，更需要教師與學生的協(xié)同合作。要讓課堂發(fā)揮最大的效率，肯定需要教師與學生的努力與投入，但在教師與學生投入有限的情況下，相互照顧對方的進度，才是最佳的選擇。教師一味地加快教學進度而不顧學生的學習接受度，或者學生只管個人的學習接受度而不順應教師的教學進度，都很難讓課堂效率最大化。

（四）學校管理對課堂效率的制約與促進

六、從“因材施教”到“因教施學”

（一）因材施教的路能夠走多遠

教師向?qū)W生傳授教材和考綱要求的知識，教學時間非常有限，加大了“因材施教”的難度；教學大綱、考試大綱與學校規(guī)章制度對教學進度的安排，大大降低了“因材施教”的必要性。

（二）因“學生”施教與因“教材”施教之別

“教什么”是指教學內(nèi)容，符合科學的特征，具有可以重復與可以遷移的特點；“怎么教”是指教學手段，符合藝術的特征，具有個性化與即時性的特點。

七、別讓課堂教學止于“學科生活化”

教師主導的課堂往往是學科生活化的課堂，學生主導的課堂應該是生活學科化的課堂。課堂教學不應該止于學科生活化，還應該以學生自己理解與掌握學科知識為目的，需要老師進一步推進和完善學生生活學科化的過程。

八、莫讓“學生成長”受阻于“有效教學”

（一）興趣是最好的老師。

（二）要提高課堂教學的有效性，教師需要掌握更多的教學技能技巧，要在課堂教學中真正體現(xiàn)出藝術性。

1、跳出自我看學科。

2、跳出學科看教學。

3、跳出教學看教育。

第二講

時間：

地點：多功能教室 主講：劉成良

內(nèi)容： 第二輯 營造“有趣課堂”

一、是學生失序還是老師失趣

（一）“失序”背后隱藏的“失趣”

1、要判斷失序與失趣何為因何為果，有一個最簡單的標準，就是因總在果之前。

2、判斷失序與失趣何為因何為果的另外一個標準，就是看調(diào)皮學生人數(shù)的多少。

（二）興趣先行的學科教學。

教師只要將趣味性與教學性融為一體，就可能真正開發(fā)出課堂本身的樂趣來。要讓學生在課堂上學有所得，前提是讓學生覺得聽課有意思，就是我們講得有趣、有意義；然后讓學生聽課過程中因為有趣而不斷前行，或者是因為前行而越來越有意義，最后還得確保學生聽課所得能夠換回較好的成績，最好還能提高他們繼續(xù)學習的能力。

（三）課堂教學就是學科知識趣味化

1、學科教學只是學生習得學科知識的一種輔助手段，真正讓學生掌握學科知識的，是學生自己對學科知識的主動構建。

2、有利于學生學習學科知識的要素包括激發(fā)與保持學生的學習興趣、良好的學習方法和科學的知識組織形式。

3、學科教學就是輔助學生掌握學科知識，“輔助”二字主要表現(xiàn)為如何讓學生學習學科知識的過程更有趣。

4、課堂教學是學科知識與學生之間的橋梁，老師是設計與搭建這座橋梁的工程師。

二、以“有趣課堂”實現(xiàn)“有效課堂”

作秀的課堂讓學生覺得好玩，但卻沒有真實的收獲；求知的課堂讓學生有真實的收獲，但卻覺得吃力。

（一）有趣與有效的“二元對立”

課堂上的有趣與知識上的有效是一對矛盾。如果投向了課堂的有趣，就難免犧牲知識的有效；如果投向了知識的有效，就難免犧牲課堂的有趣。

（二）課堂有趣對知識有效的支持。

課堂有趣包括兩種情況：一是把學生的注意力從其他地方吸引過來的外在興趣，這種興趣有比較價值，但并不一定有內(nèi)在價值；另一個是真正吸引學生的課堂教學的內(nèi)在興趣，這依賴于學生在學科知識學習過程中對邏輯與思維的把握與練習。這兩種興趣缺一不可，但絕不應該僅止于第一種興趣。

（三）知識有效對課堂有趣的轉(zhuǎn)化

不管做什么事，真正能夠鞏固興趣的，一定是這件事能夠為你帶來有價值的東西。除了用外在的手段培養(yǎng)學生的外在興趣之外，更為核心的是用學科知識的有效掌握來培養(yǎng)學生對學科知識內(nèi)在興趣。

（四）課堂有趣與知識有效間的互換條件。

1、在學校管理中，對課堂教學給予足夠的寬容與期待，是促進課堂有趣與知識有效互換的前提。

2、在學習過程中，學生要善于反思與總結(jié)，是促使課堂有趣與知識有效互換的主體保障。

三、考試成績=學科興趣×學習方法×學生智商

（一）“應試體制”并不等同于“應試教育”

1、目前通過高考與中考來實現(xiàn)“取士”的目的，任然是必要的。

2、有了應試體制，并不一定會形成應試教育。

3、應試體制既有可能催生素質(zhì)教育模式，也可能催生應試教育模式，真正的決定者不是應試體制，而是掌控并參與學校教育過程的人。

（二）覺得學習成績的要素及其功能

1、影響學生學習的要素包括學生智商、學習方法與學科興趣。

2、在這三大學習要素中，最難改變的應該是學生智商，甚至可以說是完全不可改變的要素。我們不能改變學生的智商，但能夠改變學生對待自己智商的態(tài)度與使用它的方法。對學生來說，找到適合自己的學習方法是取得學習成績的前提。

3、在學生的學習要素中，最容易改變的是學生的學科興趣。學生對某一學科喜歡與否，很少以其專業(yè)價值為標準，一般是以之是否對他們的胃口為標準，在這一點上，學科教師的教學風格甚至學科教師自己的生活態(tài)度都起著至關重要的作用。

四、課堂活動×教師定力=課堂活力

（一）有了活動并不一定有活力

1、課堂活動是一把雙刃劍，如果設計得到位，可以大大提高課堂效率，但如果設計不到位，反而會降低課堂效率。

2、要讓學生在整堂課中都保持學習活力，這并不是課堂活動的形式，而是課堂活動的目的。

3、并不是所有的課堂活動都能夠激發(fā)學生的學習活力，關鍵得看學生在參與課堂活動之后的收獲與表現(xiàn)，而不是看學生在課堂活動中的活動程度。

（二）用課堂活動展現(xiàn)教師定力

（三）用教師定力提升課堂活力

1、只有教師擁有了更系統(tǒng)的學科觀、更生態(tài)的方法觀，才可能讓課堂煥發(fā)出真正的活力來。

2、活動只會讓人動起來，而一系列的活動才會對人的塑造產(chǎn)生教育意義。

3、課堂活力總是以教師的定力為基礎，課堂教學最重要的是支撐課堂教學的教師素養(yǎng)與能力如何，也就是教師的定力如何。

五、“與學生結(jié)盟”和“與教材為敵”

（一）教學并不是教教材，而是用教材。

（二）不要因捍衛(wèi)教材而丟失了自己。

（三）不要因拘泥于教材而變得教條。

（四）不要替代教材而成為學生的敵人。

（五）課堂的主要矛盾應該是學生的學習能力與教材的內(nèi)容深度之間的差距，次要矛盾應該是學生學習模式與教師之間的差異。

（六）教師有三種定位：其一，團結(jié)教材而進攻學生；其二，團結(jié)學生而進攻教材；其三，成為課堂中的陌生人，看學生與教材惡斗不止，而自己坐看“風景”。一般情況下，教師都不會選擇第三種，選擇第一種情況的占絕大多數(shù)，選擇第二種情況的占極少數(shù)。要進攻教材，教師就要掌握三項本事：讀透教材、補充教材與批判教材。成功的課堂，就是教師帶領著學生，富有智慧地讀透教材、補充教材與批判教材，而不是對著教材頂禮膜拜。

六、用“學生德育”提升學科教學

對學科教師有兩種不同的理解，一種觀點認為，學科是對教育功能的分化，即教師只對學科教學負責；另一種觀點認為，學科是對教育功能的延伸，即教師不但要教育好學生，還要對學科教學負責。

（一）“學生德育”在“學科分化”中滑落

（二）學科教學在“壓力與功利”中前行

教育至少應該包括三個層次的內(nèi)容：一是對學生學科知識的授受，我們稱之為傳授；二是對學生學科興趣的激發(fā)與學習方法的指導，我們稱之為教學；三是對學生全面發(fā)展的引領，我們稱之為教育。

（三）讓學科教學從“學生德育”起步

1、要恢復學科教學的教育性，就必須讓讓學科教學從“學生德育”起步

2、學科教師并不是學科知識的化身與代言人，而是學生學習學科知識的幫助者。

3、只有教師把學生當作一個完整的人，一個過著真實生活的人，才有可能理解學生的學習目的，并用它來激發(fā)學生的學科學習興趣。

七、學生學習需要什么樣的底色

（一）讓學生記住并理解知識，最好的方法不是讓學生只學習這些知識，而是拓展與它們相關的領域，為學生理解與接受它們提供更多的啟示物。

（二）人不可能讓學科知識獨立于生活知識之外，也不可能讓學習生活孤立于日常生活之外。

（三）當我們關注學生的學科知識時，還需要非學科知識為它奠定亮麗的“智識底色”；當我們關注學生的學習活動時，還需要課外活動為它奠定燦爛的“智能底色”；當我們關注學生的學習生活時，還需要日常生活為它奠定陽光的“智慧底色”。沒有了這些“底色”，學生的一切都將毫無生機與希望，包括學科學習。

第三講

時間：

地點：多功能教室 主講：劉成良

內(nèi)容： 第三輯 塑造“有序課堂”

一、課堂管理

（一）課堂管理有兩個核心目的：一是避免發(fā)生或者消除影響班級有序?qū)W習的事件，可稱之為維持課堂秩序，這是消極課堂管理；另一是通過合作學習凝聚班級合力，在整體上提高學習效率，可稱之為促進課堂合作，這是積極課堂管理。

（二）為何需要課堂管理，原因有：

1、要維持并進一步激發(fā)學生的學習動機；

2、要幫助學生掌握并學會使用學習方法；

3、要調(diào)動學生集體力量提高學習效率；

4、要通過紀律教育形成課堂學習秩序；

5、要通過學習診斷減少學生的違紀行為；

6、要避免與診治學生群體的失范行為。

（三）課堂管理最成功的境界，就是發(fā)掘?qū)W生群體的力量來提高每位學生的學習效率；而課堂管理最失敗的境界，就是對學生群體的失范行為無能為力。

（四）怎樣進行課堂管理：

1、教師需要反省自己的課堂管理方式，要服務于學生群體，而非管制學生個體；

2、要尋找學生調(diào)皮的原因，而非責備其態(tài)度；

3、要讓學生明白要做什么，而非禁止學生做什么。

二、憑什么讓學生聽你的話

1、師生關系經(jīng)歷了師權“神”授、師權“智”授、師生平等、生尊師卑四個歷史階段。

2、教師搞好教學的前提是學生對教師的敬畏之情。

3、師生平等對教師的專業(yè)能力提出了更高的要求。

4、在生尊師卑的年代里，教師為了搞好教育教學，首先得討好學生，其次是讓學生對自己產(chǎn)生敬畏之情，最后才是開展教育教學活動。

5、教育教學能力才是教師的安身立命之本。

三、讓學生在課堂中自主起來

（一）缺少學生對學習內(nèi)容的主動參與，就不可能完成學習內(nèi)容從搞懂了向理解了、從理解了向會應用的轉(zhuǎn)變，更難以做到將學科知識點串聯(lián)起來形成學科結(jié)構。

（二）要讓學生在課堂上變得自主起來，在當下就必須有付出成本或者作出長遠投資的勇氣。

1、學校對教師的期待與寬容是促進學生自主成長的制度保障。

2、教師的教學勇氣是讓學生在課堂上自主起來的教學前提。

3、學生的課堂參與是讓學生在課堂上自主起來的認知基礎。

四、課堂教學何以為師生共享

（一）學校教育應該以學生學習潛能為基礎展開，但學生學習卻應該主動適應教師教學。

（二）在班級授課制下，“因材施教”難度極大。

（三）只有我們理性面對學生的學習個性，才可能既尊重學生的獨立個性，又尊重學生群體的學習特征，這樣才有可能真正做到對學生群體的“因材施教”。

1、只有對學生進行“能力分組”，我們才有可能對學生群體進行“因材施教”。

2、對學生群體的學習狀態(tài)進行分析時，學生的認知風格與學習風格是不容忽視的。

3、課堂中教師與學生間真正的共享點，既不是讓老師適應學生個體，也不是讓學生個體適應教師，而是教師適應學生群體，而學生也要主動地向?qū)W生群體靠攏。

五、對教學負責才是真的對學生負責

1、追求教學的輕松與幸福，才是課堂發(fā)展的基本方向。

2、要創(chuàng)造一種高效的教育教學，教師們的辛苦付出只是其中的一個條件，甚至只是最基本的條件，還需要太多富有教育智慧的條件。

3、衡量課堂教學的效率，既不能只以教師的功勞為標準，也不能只以教師的疲勞為標準，應該以以功勞為分子、以疲勞為分母形成的比例為標準。

六、是學生“態(tài)度不好”還是教師“方法不好”

（一）學習“原初態(tài)度”與“過程態(tài)度”之別

1、覺得學生能否學好的因素有很多，但覺得學生是否開始學習的因素只有一個——學生對待學習的態(tài)度。

2、學生的學習態(tài)度有兩種即：原初學習態(tài)度和學習過程態(tài)度。

（二）學習方法對態(tài)度的“蠶食”與“鞏固”。

良好的學習態(tài)度緣自積極的學習興趣，而積極的興趣是對學習過程的內(nèi)在享受，這種享受是由良好的學習方法帶來的，而學習興趣也只可能由良好的學習方法產(chǎn)生。

（三）學法指導：學科教學的方法之路。

1、學法指導包括以學習為核心的三項工作，即解題方法的傳授、學習方法的引領與學習過程的指導。

2、和學生談論學習中的成就與挫折，教會學生正確面對學習的短期成本與長期收益，指導學生正確地處理學習與生活之間的沖突與矛盾，這就是對學生學習過程的指導。

七、如何讓學生在課堂中“化動為靜”

（一）盡可能讓學生靜下來，是教師開展課堂教學的前提。

（二）要讓學生在課堂中靜下來，有三種方法可以使用：

1、采用科學的方法把學生動起來的本能成分轉(zhuǎn)化為學生靜下來的本能成分；

2、想辦法把學生動起來的本能成分壓下去，不讓它有發(fā)揮的機會與空間，并盡可能地激發(fā)學生靜下來的本能成分，為它的發(fā)揮創(chuàng)造機會并提供空間；

3、采用科學的方法把學生動起來的本能成分消耗或者過濾掉，把保留下來的具有較高濃度的靜下來的本能成分用到課堂教學中來。

八、環(huán)境的育人功能勝過教師

影響學生人格的要素，有遺傳、環(huán)境與情境。教育對這三個要素的影響程度決定著教育塑造學生人格的空間。

九、日常教學生活有規(guī)可循嗎？

（一）要走進日常教學生活的深處，更為關鍵的是老師要認識與探索自己的“教學思維地圖”，并在現(xiàn)實的教學情境中優(yōu)化與修正它。

（二）支撐教師日常教學生活的“教學思維地圖”就是我們的若干教學

假設，是我們對教育教學自認為正確的觀念。教學假設包括模式假定、規(guī)范假定與因果假定三種。

（三）組成教師“教學思維地圖”的基本假定主要有三個要素

1、社會與學校的教育習俗與傳統(tǒng)。

2、學校的規(guī)章制度與教育政策，它是教師必須遵守的教學規(guī)則。

3、教師自己的教學知識與教學經(jīng)驗。它是直接決定教師教學行為的要素。

第四講

時間：

地點：多功能教室 主講：劉成良

內(nèi)容： 第四輯 課堂中的學生

一、善待學生的“無知”

（一）“無知”蘊藏著更大的“有知”。

（二）教育從對“無知”的寬容起步。

教育不僅僅是填補學生的無知，還要選擇適當?shù)臅r間，為學生填補適當?shù)膬?nèi)容。

（三）從無知到有知的教育之道

1、善待學生的無知，并不是說要漠視學生的無知，也不是說要急于消除學生的無知。

2、要寬容學生的無知，就得對學生的無知有正確的認識。

3、在課堂中寬容學生的無知，并不意味著要縱容學生的無知。

4、在課堂中善待學生的無知，是指教師對學生的教育要循序漸進。

5、善待學生的無知，不但需要教師有寬容學生無知的度量和改變學生無知的智慧，還需要教師有寬容學生無知的勇氣與改變學生無知的責任感。

二、用寬容為教育開路

（一）站在學生對面的教育。

（二）讓理解走在教育的前面

（三）站在學生那面的教育

1、站在學生的那面，并不是去縱容他們，而是接受學生的現(xiàn)狀，理解學生的現(xiàn)實。站在學生的那面，就意味著教師既不可能直接改造學生，也不可能替代學生，而是做學生的欣賞者與鼓勵者。教育一個人，并不是讓你去改造他，而是讓你去塑造他。改造是站在學生的對面，挑出學生身上的刺與不足，然后再為學生嫁接上美麗的花朵；塑造是站在學生那面，通過發(fā)掘?qū)W生身上的潛力，改進學生身上的不足，從而在學生身上培育出美麗的花朵。

2、如果教師站在學生那面，教學設計就要根據(jù)學生的經(jīng)驗與知識來展開，這更容易讓他人看到學生的智慧，它并不直接體現(xiàn)教師的能力，而是通過學生的學習幸福感與學習有效性來予以展現(xiàn)，但是這才是真正的教育，而非作秀的教育。

三、讓學生越學越自信

（一）透過“當下的成績”看學生“長遠的信心” 在人生的不同階段，有著不同的學習潛力等著我們?nèi)ラ_發(fā)。

（二）在“積極歸因”中尋找“學習自信”。

1、把學習成就歸因于內(nèi)在的、可控的與穩(wěn)定的學習因素，可以提高學生對自我學習能力的評價水平。將學生掌握知識的數(shù)量與教學要求相比，學生可能永遠都處于失敗的境地；將學生掌握知識的數(shù)量與他過去的知識儲備相比，他永遠都在取得進步。

2、把可以解決的學習問題歸因于內(nèi)在的、可控的因素更有利于問題的解決。

3、把不能解決的問題歸因于外在的、不可控的、不穩(wěn)定的因素有利于學生學習興趣的保持。

（三）課堂教學中的積極歸因策略

要讓學生好好學習，就需要教師與學生面對事實，用成就來證明學生的能力，從而讓學生對自己的學習充滿信心。面對學生學習上的成功與失敗時，究竟是選擇積極的歸因方式還是消極的歸因方式，決定著學生對待未來學習的興趣與信心。

四、莫給學生變差的機會

（一）差生的存在是必然的

只要你用一個標準衡量學生，不管這個學生群體的總體水平是高還是低，都必然會區(qū)分出若干優(yōu)生與差生來，差生的存在與評價機制有關，不同的評價機制就會產(chǎn)生不同的差生。

（二）差生的形成是偶然的

（三）莫用差生“存在的必然”遮蔽“形成的偶然”。

（四）借助差生“形成的偶然”走出“結(jié)果的必然”。首先，教師應該弱化差生的差生意識；

其次，探索形成差生的多種可能性原因，為避免形成差生尋找方法與策略；

最后，教師要用更好的教學方法與更高的教學品質(zhì)去吸引學生，以此來幫助他們避免淪為差生。一言以蔽之，莫給學生變差的機會。

五、成人是如何誤解孩子的

（一）早戀是因為性早熟還是因為父輩關愛的缺位

孩子們彼此間形成的愛并不是成人所理解的愛情，而是父母關愛的一種替代品，是父輩們真誠關愛缺位的產(chǎn)物。

（二）選美是“成人模仿秀”還是對“孩子美”的追求。

成人在面對孩子世界時，更多的是一種武斷，而不是理解；是一種抵制，而不是尊重。作為成人，我們可能漠視孩子的世界，也可能承認孩子有自己的世界，但無論如何我們沒有賦予孩子世界應有的地位。孩子們并不是要占有美的東西，而是更著力于對美的追求。

（三）是“為孩子而教”還是“為教師與學校而教”

培養(yǎng)學生的主動性與交給他們學習方法是教師的主要責任，而積極地用所學方法來建構自己的知識結(jié)構則是學生的主要責任。為了教出好學生，首先應該著力于培養(yǎng)好老師。

六、別讓學生因“評價”而遠離學習

學習評價有兩個直接的功能，一是證明學生掌握了多少知識，另一是查明學生遺漏了多少知識。

（一）基于威脅的學習評價最終讓學生遠離學習

（二）基于支持的學習評價才會讓學生走進學習

（三）發(fā)揮學習評價對學生的支持功能

學生成長有兩個方向：一是通過擴張自己的優(yōu)點來發(fā)展自己，另一是通過彌補自己的缺點來發(fā)展自己。不管在態(tài)度上，還是在技術上，前者都更占優(yōu)勢。

（四）發(fā)揮學習評價對學生的診斷功能

教師通過肯定學生的學習積極面來幫助學生，往往比否定學生的消極面來診斷學生，更有利于發(fā)揮學習評價的影響力。教師對學生的學習評價，并不是對學生學習態(tài)度的評價，而是對學生學習內(nèi)容與學習方法的診斷。診斷需要具備更多的專業(yè)智慧，需要非常明確的指導、非常清楚的問題解決辦法。

七、從“學生優(yōu)勢”出發(fā)設計“課堂教學”

（一）被“學科考試”擠壓的“學生優(yōu)勢”

對于學生而言，教育具有雙重功能：一是發(fā)現(xiàn)并發(fā)展學生的獨特優(yōu)勢，我們稱之為教育的發(fā)展功能，它注重對學生獨特優(yōu)勢的發(fā)現(xiàn)與培育，是開放與多元化的；另一是根據(jù)學生的獨特優(yōu)勢對學生進行評價與篩選，我們稱之為教育的篩選功能，它注重對學生特定優(yōu)勢的測量與鑒別，是封閉與單一化的。

（二）立足于學生優(yōu)勢的教育力量

學生學習的前提，是要讓學生相信自己有學習的潛力和能力。

（三）從學生優(yōu)勢出發(fā)設計課堂教學

1、鼓勵與幫助學生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢與成績，是從學生優(yōu)勢出發(fā)設計課堂教學的第一步。

2、根據(jù)學生目前的優(yōu)勢與成績來設定教學目標，是從學生優(yōu)勢出發(fā)設計課堂教學的第二步。

3、讓課堂教學還原學生優(yōu)勢與成績的獲得過程，是從學生優(yōu)勢出發(fā)設計課堂教學的第三步。課堂教學并不是來教訓學生的，更不是用學科知識塞飽學生的無知，而是讓學生有更多機會使用自己獲得優(yōu)勢與成績的方法，通過自己優(yōu)勢與成績的拓展，來填補自己因為年輕而擁有的幼稚與無知。

第五講

時間：

地點：多功能教室 主講：劉成良

內(nèi)容： 第五輯 課堂中的“教師”

一、讓教師的課堂找到回家的路

我們只有走進教師群體，將自己的課堂教學融入學校的教育教學之中，與同事進行交流，并對他人課堂教學進行觀察與學習，我們才可能真實地反省自己，反思自己的課堂教學，在成功的地方繼續(xù)成功，在失敗的地方避免失敗，從而找到超越自我與超越課堂的方法與策略。

二、以他人的課堂為鏡

（一）觀摩別人的課堂教學經(jīng)驗

竭力去發(fā)現(xiàn)上課人的優(yōu)點，謙虛地詢問其課堂優(yōu)點產(chǎn)生的原因，并向他學習，這是課堂觀察中上課人與聽課人最為良性的互動模式。

（二）拓展自己的課堂教學經(jīng)驗

在觀察他人的課堂時，重要的是學習他人的課堂經(jīng)驗;在反省自己的課堂時，重要的是發(fā)現(xiàn)自己的課堂經(jīng)驗。

（三）反觀自己課堂教學的不足

（四）探尋課堂教學的內(nèi)在機理 “一千個教師就有一千種課堂教學”。

三、用自己的理念聽他人的課

（一）“聽別人的課”是為了“建設自己的課”

課堂觀察追求的目的，并不在于品味與鑒別他人的課堂，而是如何更好地建設自己的課堂。

（二）“教師的教學”是為了“學生的學習”

課堂教學的深度，并不在于如何站在教師立場上設計與策劃，使課堂變得花枝招展，而在于如何讓課堂變得簡潔而有力，從而易于被學生理解與接受。

（三）“怎么教”服務于“教什么”

“教什么”始終是課堂教學的中心，而“怎么教”凌駕于“教什么”之上則是課堂“華而不實”的典型表現(xiàn)。

（四）“從教學有效”到“教師成長”

課堂觀察的目的既不是對他人的課堂進行鑒別與改造，也不是裝飾或優(yōu)化自己的課堂教學，而是優(yōu)化聽課人與上課人的教學理念，提升他們的教學能力。

四、聽課聽什么

（一）課堂教學分為三個方面六個要素

教師教學方面：包括教學目標、教學指導方式與教學過程 學生學習方面：主要考慮學生的課堂參與度 課堂教學效果方面：包括學習成功率與課堂思維深度

（二）教學目標科學、清晰、適當。

1、教學目標的確定是課堂教學的起點，也是課堂教學的歸宿。既包括教師的教學目標，也包括學生的學習目標。

2、教學目標包括教學過程設計與教學目標設定，既要講究科學性，又要講究清晰性。

3、教師在預測學生的學習目標時，要從學生實際的學習水平出發(fā)，結(jié)合教材對學生的要求，提出可以為學生所接受的學習目標。

4、教學目標與學生學習目標間的關聯(lián)與互動，是成就成功課堂的重要因素。

（三）教學指導方式的豐富性

1、多種方式令人印象深刻

2、多種方式有助于學生多角度理解知識

3、多種方式使得教學內(nèi)容更為生活化

4、多種方式適合有差異的學生群體

（四）教學過程的清晰度

1、教學設計的清晰度

2、學生感受到的教學清晰度

3、教學過程與教學內(nèi)容的關聯(lián)度

（五）學生的課堂參與度

1、廣度（指班級學生參與課堂教學活動的人數(shù)比例）

2、深度（可以通過學生回答問題的積極性與理解問題的程度來判斷并通過學生上課時眼神的力度來確證學生參與課堂的深度）

3、梯度

（六）學習成功率

1、學習目標達成度

2、教學計劃實現(xiàn)度

3、課堂教學拓展度

（七）課堂思維深度

1、課堂學習氛圍

2、課堂人際互動

3、課堂思維品質(zhì)

五、如何有效地觀察他人的課堂

（一）課堂觀察的準備與進入

1、在上課前十分鐘左右到上課的教室

2、盡可能借到教材，至少能夠與某位學生共用教材，以便了解教學內(nèi)容及前后知識聯(lián)系。

3、在上課前找好一個不顯眼的位置，并準備好課堂觀察所需要的資料。

（二）課堂觀察的體驗與記錄

課堂觀察的重點是課堂體驗。只有摘要式的重點記錄才能夠起到沉淀課堂體驗與深化課堂體驗的作用。

課堂觀察的評估與反思

課堂評估要從課堂框架設計、課堂教學的內(nèi)在機理、課堂教學內(nèi)容的上下銜接、課堂教學中的師生關系等宏觀方面來展開。

反思自己的課堂時，最重要的不是通過遷移上課人的課堂教學策略與技巧來改造自己的課堂教學活動，而是從課堂教學的內(nèi)在機理的角度，來優(yōu)化自己的課堂教學理念，完善自己的課堂邏輯，重構自己的課堂教學機構。

六、教學境界：從“學科學化”到“藝術化”

1、教師要想將自己的教育教學晉升到科學階段，甚至提升到藝術階段，就必須讓自己的教育教學實踐接受教育理性的批判。

2、教師通過對教育教學理論的閱讀與學習，對自己的學生經(jīng)歷與學習經(jīng)歷的反思與批判，對自己的教學實踐的檢討與反思就形成了自己的“教育理論”，此時教師的教育教學已經(jīng)進入了科學化階段。

七、健康課堂：把科研做在遠離課堂的地方

八、在協(xié)作備課中成就教師專業(yè)成長

1、組織年級備課組教師在備課前集體討論教材教學。

2、每位教師要對教材中的所有內(nèi)容進行備課。

3、教師課后要對自己的備課內(nèi)容進行反思與優(yōu)化。

4、對教師課后整理過的備課內(nèi)容進行評選，并將優(yōu)秀的備課內(nèi)容匯編成冊，供以后的學科教師學習與采納。