第一篇：語文教育要回歸人本教育

語文教育要回歸人本教育

新世紀課程改革的“靈魂”是什么？

能否用這樣一句話來概括：讓教學回歸教育——從“文本教學”回歸“人本教育”。

因而，新課程擺在教師面前的首要問題便是理念的轉變，角色的轉變。因為新課程實施的是“人的建設”。

所以，新課程呼喚教師打開學生的心門，走進學生的心靈。教師必須有兩串鑰匙；一串鑰匙掛著“尊重”、“保護”、“關愛”，一串鑰匙掛著“喚醒”、“激勵”、“發展”。

雅斯貝爾斯曾說：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。”只有人與人之間心靈的對話、完整人格的交流，學生才會體驗到做人的全部尊嚴，才會享受到被人尊重的生命快樂，才會使師生關系具有“教育意義”。

蘇霍姆林斯曾有一個十分精彩的比喻：“要像對待荷葉上的露珠一樣，小心翼翼地保護學生的心靈?！痹S多教師缺的不是知識，而是對學生的情感和愛。真正的教育只能建立在尊重與信任的基礎上，建立在寬容與樂觀的期待上。

人都是渴望與別人親近、被他人賞識的。左思寫成《三都賦》，被皇甫謐發現，為之作序，才獲得“洛陽紙貴”的盛譽；普希金得到茹可夫斯基的賞識，后來成為“俄羅斯文學之父”；凡爾勒的科幻小說得到第十六家出版社的賞識，才得以蜚聲世界??

教師應蹲下來了解學生的世界，關注他們的喜怒哀樂，參與他們的學習、生活，參與他們的游戲，甚至閑話家常。教師應多方位地向學生展現自己，不只展現優點，還要勇與暴露不足，讓學生覺得老師不是金光四射的“神”，而是普普通通的人，有血有肉；最理解他們，同他們最近。

新課程要求教師不再僅僅是教學過程的控制者、教學活動的組織者，不再是真理的化身、絕對的權威。教學不是強迫，不是命令，而是鉆進學生心靈世界，去尋找、激活好學上進的積極因素，創造種種環境條件。刺激學生產生求知的興趣和探索的愿望，讓學生動腦、動手、動口，在活動中學習，在互動中學習。

新課程期待著這樣的學生；做應用題喜歡一題多解，寫作文愛選新奇的開頭和結尾，畫畫時不小心濺了一滴墨水，會想方設法讓它變成一個美麗的圖畫??因而，教師必須像導游，在觀覽與探索中，“導”激發“游”，“游”催動“導”，問題不斷產生，風光不斷變化。最終，學生真正掌握人類最重要的武器：一雙慧眼，一顆慧腦，從而從書籍走向生活，直至去閱讀宇宙這部大書，成為真正的學習者和創造者。

“征服珠穆朗瑪峰是人類的夙愿，但我們不能因此要求所有的學生去攀登它?！睂W生是有自己的性格、自己的志向、自己的智慧的獨立的人。讓我們帶著真誠、熱情、平和走進新課程，讓我們用理解、尊重、信任、欣賞、期待的鑰匙開啟多彩而生動的明天！讓學校成為無墻的樂園，讓知識富于吸引力，讓書籍成為學生的密友，讓作業成為學生游藝的平臺??

第二篇：人本教育

“人本教育”讀后感

最近讀了幾篇有關教師素養的文章:《以人為本師德觀的本質》,《讀書:教師職業的起碼底線》,《矛盾與為難—談教師素質》,感受頗深.在商品經濟浪潮下,物欲橫流的世界中,教師往往會感到價值天平的失衡,而教育是一個國家的興衰之本,全國1100萬教師,教師支撐著國家的命運,許多家庭的命運,因此教師素質的高低直接關系著一個民族的興亡.那么,在新的時代,如何提高教師素質呢

首先,應具備以素質教育觀為核心的觀念素質,這是教師的靈魂.“觀念是行為的先導”,我們談素質教育是要求教師要從人的角度去看待學生.而一個人的能力有十種,即語言,數理邏輯,運動,空間認知,音樂,自然,自省,人際交往,生存,靈性與價值(思想).我們平常意義上的優秀生只是前兩種能力比較發達罷了.我們在長期的教學中以此為衡量的依據,勢必會扼殺一大批學生,所以作為一名教師應當不斷的學習,認識到素質教育的真正含義,從人性的角度去考慮,你會發現調皮的學生是未來的畫家,運動員,音樂家,哲學家……

其次,應具備以獻身精神為主的政治思想道德素質.我說這句話的意思并不是說教師只要精神不要物質,奉獻并不等于毫不索取.我所講的犧牲精神是指不為金錢,權利所動,能夠安于清貧,踏踏實實地做一名教師.附詩一首與大家共勉“人不重我我自重,我看教師最光榮.若非教師費心血,你我才學盡是空.”

第三,應具備以精通教育科學為主的科學文化素質.作為新時代的教師,應不斷更新知識結構.除了熟練掌握本學科的知識之外,還應當對教育科學知識,自然科學,社會科學,人文科學,網絡技術有一定的了解和實際應用能力,可以說想做好“今天”的教師是非常不容易的.第四,應具備以創新能力為主的能力素質.《七一講話》中明確提到了對學生創新能力和實踐精神的培養,這說明對學生這兩種能力的培養已經是教師必須重視的一個問題.我們設想一下,一個毫無創新精神的教師又如何培養出具有創新精神的學生呢 我們在教學中應當鼓勵學生大膽設想,大膽發問,敢于懷疑,敢于標新立異.我只是從個人認識的角度談教師素質的培養,隨著時代的發展,對于教師素質的要求會相應變化.作為一名教師,一定要有“活到老,學到老”的精神和舉動才行.

第三篇：2002年人本中心教育培訓部工作總結

2002年人本中心教育培訓部工作總結

2002年隨著新奧集團發展戰略目標的調整，燃氣主業的轉版成功，新奧企業綱領的修訂，燃氣控股新成員企業的不斷擴充，培訓部的工作重點做了相應調整，很大精力放在新成員企業管理干部的培訓、新員工入司培訓、基層骨干的培養及培訓體系的搭建等。特別是在下半年進行的周六主題活動日的推動上做了大量基礎工作，為主題日的順利進行起到了一定作用。具體情況匯報如下：

一、培訓部運作培訓中心情況

1、高級管理干部培訓

培訓部按照今年的計劃開辦了EMBA高級管理干部培訓班，學員人數為30人，共進行了七期，講授了十幾門課程，培訓形式采用集中授課，該培訓班預計明年2月份結束。培訓部針對這個班從課程設置到教師選聘做了大量工作。學員由于工作原因出勤不能保證，也由于教學內容不能貼緊實際，使得該培訓班的效果一般。但是通過這次辦班我們積累了經驗，為今后如何搞好高級管理干部的培訓探索出了模式。

2、管理干部及業務骨干培訓

培訓部與集團各職能部門共同組織進行了新奧企業綱領輔導、企業管理信息化、專業知識、禮儀培訓、服務理念等內容的培訓。共進行了十五期，人數1200人次。此類培訓屬于專項短期培訓，授課教師大部分是集團內部領導干部，內容有針對性，方式靈活，收到了成效，達到了學習知識、提高管理水平的目的，同時培訓部也積累了教學資料，內部人員得到鍛煉，明確了工作流程。

3、管理干部入司培訓及新員工入廠培訓

今年四月份人本中心成功進行了近70人的高級管理干部入司培訓，時間為20天，培訓課程有二十幾門，新奧集團的高層領導全部擔任了授課任務，培訓形式采取講授、討論、感悟交流、座談等多種形式。培訓班結束后，培訓部做了總結，整理了授課教師的講課資料，并刻錄講課光盤，建立了管理干部入司培訓資料庫及模式，使培訓工作系統化、程序化、標準化。

八月份進行了應屆大學生入司培訓，人數260人，時間15天。

另外，對今年新成員企業的管理干部、新員工分別進行了培訓，共進行了十三期，人數900多人。雖然工作量大，但是通過材料匯集、建立模式使培訓任務得以順利完成。

4、專業技術培訓 為提高員工水平，對員工進行了核心專長、核心技能的培訓，共進行了四期，人數297人。

5、教育培訓部共組織燃氣控股后備干部培訓班兩期參訓人數65人，為燃氣主業發展初步做了人才儲備。但這項工作還需完善，應與人力資源的開發與管理相結合。

二、專業集團及成員企業培訓情況

2002年教育培訓部在職能發揮上基本起到了檢查、督導、服務的功能。培訓部能夠對管理干部的學歷教育、外出培訓進行審核、把關；對各成員企業的計劃、月度計劃進行審核、反饋，并對培訓月度總結進行匯總、檢查。培訓部與專業集團在責權劃分上不清晰，致使出現有的工作沒人管，有的工作重復做等現象。

今年燃氣控股有限公司根據形勢發展需要主要進行了新企業管理干部及普通員工的入司培訓，燃氣管理模式的推廣,ISO9000質量管理手冊慣標。集團各職能部門針對本部門的工作情況分別舉辦了各類專項知識與技能培訓，并深入到成員企業進行培訓。另外，還舉辦了兩期基層骨干培訓。燃氣集團的各級領導非常重視培訓工作，特別是陳總擔任了大量的授課任務。為培訓的正常開展人力資源部設置了專職培訓管理員來管理集團及成員企業的培訓工作。

置業集團根據自己的行業特點，建立了培訓體系。集團內部各職能部門在培訓工作中作到領導參與講課，計劃有人落實，培訓效果有評估等。特別是新奧貴賓樓在培訓上自成體系，全年培訓做到分級、分類，有計劃，有目的，有專人負責，培訓工作做得有聲有色。

燃機集團今年也相應進行了各類培訓，主要圍繞安全質量、企業文化等方面。集團領導對培訓工作很重視，由于培訓沒有體系的支撐所以培訓工作沒有形成系統，各單位的組織情況也有不同，實施落實方面存在著差距。

各成員企業基本上完成了2002年的培訓工作，培訓主要圍繞企業文化、服務理念、9000文件慣標、安全質量、新技術新設備等方面培訓，做到全員培訓。各級管理干部為兼職講師，培訓形式靈活多樣。但在培訓質量上有待進一步的提高，特別是要解決培訓教材、培訓場地、培訓設施及提高教師授課水平。

三、培訓部內部建設情況

1、內部人員現狀

培訓部現有7名員工，其中主任1人，副主任1人，主任助理1人，培訓管理員2名，事務管理員1人，高級講師1人。今年培訓部為了鍛煉隊伍采取了每月輪流負責制，輪流帶班制度，使每個人都有成長鍛煉的機會與空間。對新來的同事給他們壓擔子，使他們盡快適應環境，進入角色。培訓部內部形成團結、向上、積極的團隊作風。特別是在六、七月份的新員工入司培訓，班次多，人員多，通過大家的共同努力出色的完成了任務，積累了培訓經驗，個人能力也得到了提升。在專業化管理上，內部人員存在差距，培訓質量的評估不能有效進行。為了今后培訓的發展形勢需要，在人員結構上應做適當的調整和補充，盡快彌補在專業技能培訓上人員的短缺。

各成員企業的專兼職培訓管理員，在今年的培訓工作中起到了牽頭、組織、實施的作用，在培訓組織中盡職盡責。由于培訓體系的不完善，使得培訓員的工作僅局限在一些事務工作，還沒有真正發揮出應有的作用。

2、培訓資料建設

《新奧燃氣基礎知識問答》已編寫完成，并印出5000冊；年底培訓部整理出《領導干部導讀匯編資料》匯集了領導干部在不同培訓班上的講話及文章十余篇，重新修訂了《員工手冊》，整理領導干部講話資料三十余篇；刻錄光盤20多種。

3、制度建設

為了適應新奧形式的發展需要，培訓部對已有培訓制度進行了檢點，并對部分制度進行了修訂，已修訂完成《新奧集團員工培訓管理規定》、《新奧集團外聘講師報酬管理辦法》、《新奧集團兼職講師管理辦法》，在修訂過程中與和君培訓體系進行部分銜接，并留出接口。

4、師資隊伍建設

今年集團內部領導干部大部分都分別承擔了授課任務，在培訓中心授課的兼職講師總數達80多人次，授課總量為550多學時。各成員企業兼職講師隊伍中專業技術類講師資源較豐富，但管理類講師欠缺。由于在隊伍管理上還缺乏有效的制度保障，師資水平參差不平，在一定程度上影響了培訓質量，所以師資隊伍的整合將急待解決。

四、學歷教育及外出培訓情況

新奧集團今年共派出8名高級管理干部到北京社會科學院、上海同濟大學、天津財經學院等地進修研究生學歷；有170多人到外地進行短期專項培訓。

五、主題日活動開展情況

新奧集團周六主題活動日自十月份正式啟動今年已持續進行了三個月，培訓部在主題日的推動上，主要進行了活動計劃的審核、反饋表的匯總、電話追蹤，并對每個月各單位的開展情況進行通報點評，雖然這些工作對主題日起到了一定作用，但是還缺乏強有力的措施，對暴露出的問題缺少解決辦法，對活動的支持與服務還缺乏創新，有待進一步的解決。

六、今年工作中存在的主要問題

1、培訓體系不完善。培訓組織建設、師資整合管理、教材研發、制度建設等方面比較欠缺使體系出現斷層。在組織管理上沒有形成鏈條，三大集團只有燃氣控股設有一名專職培訓管理員，其他兩大集團還是兼職，由于工作流程不明確，職責分工界定不清，培訓體系不完善，造成培訓工作沒有形成分級分類的培訓體系。

在師資整和方面，沒有做到位，培訓中只是根據培訓內容、培訓需要臨時安排教師，在管理上缺乏計劃性、規范性，而且授課質量沒有評估反饋。

教材研發工作很欠缺，缺乏目標管理。另外制度建設與新奧的發展存在滯后問題。

2、培訓與人力資源運作體系沒有形成一體，缺乏目標的牽引。人力資源戰略目標不明確，使培訓工作目標不明確，存在著為什麼培訓？給誰培訓？培訓目的是什麼？培訓結果如何？這些問題還不清楚。

3、培訓部在職能作用上沒有充分發揮，對專業集團、各成員企業缺乏足夠的支持與服務。培訓部雖然盡了很大力量在建體系，但是缺乏組織保障，基礎工作不牢固，培訓體系沒有基礎支撐。另外在管理上能力上整體水平不高缺乏管理經驗。

4、培訓需求調查分析工作進行的不深入，造成培訓工作針對性不強，效果不明顯。雖然做了調查，但是局限在問卷調查上，沒有其他有效辦法，使得需求分析不準確。

5、培訓評估有，但缺乏系統性，由于各單位狀況不一，控制上缺乏手段，使有的培訓流于形式。

綜述，培訓工作是一項系統工程，在人人受培訓，人人培訓人的培訓理念的指導下，需要踏踏實實，下大力量打好基礎。把培訓落到實處，提高認識，真正把培訓工作與企業的發展結合起來。明年培訓部將以完善培訓體系為重點，以干部培訓為主導，以員工骨干培訓為基礎，拉動新奧集團培訓工作，使培訓部的工作上一個新臺階。

第四篇：“人本”理念下的教育反思.

“人本”理念下的教育反思(1)

【摘要】從理論上明晰“人本”的教育理念及取向是“以人為本”教育實踐展開的重要前提。“人本”理念強調具體的人作為實踐活動的出發點及其對人的價值，突出人的具體性、人與人之間的差異性以及人的發展的生成性?！耙匀藶楸尽钡慕逃龖匀说木唧w性、差異性為出發點，淡化教育的標準化、符號化和理想化，從劃一性教育走向差異性教育、從符號化教育走向自然化教育、從預設性教育走向生成性教育。【關鍵詞】人本；以人為本；教育取向[中圖分類號]G40作為以人為實踐對象的教育，“人本”理念與教育的關系問題是教育理論研究不能不思考的。如果以“人本”理念來透視教育，現行的教育，從教育制度到教育實踐，會是怎樣的呢?如果教育真正體現“人本”理念，那么教育又應當是怎樣的呢?一 教育“以人為本”的理據在思想史上，人本的哲學取向，其源可溯至普羅塔哥拉“人是萬事萬物的尺度”這一著名論斷。普羅塔哥拉的論斷乃是基于認識論的，它的意義在于確定了人在認識中的中心地位。從“人本主義”到“以人為本”或者說“人本”，核心的理念就從“人是認識的主宰”轉向“人是實踐的目的”。因而，“人是萬事萬物的尺度”這一命題就演化為“人是一切活動的出發點和歸宿”。席勒在從本主義研究》中的論述可以看作是這一轉向的標志。席勒說：“人本主義要求，人的整個本性應該被用來作為哲學必須全心全意以其為論證起點的整個前提，人的全面滿足應該是哲學必須以其為目標的結論，哲學不應該借助一開始便抽象……來脫離真實的生活問題?！毕盏恼撌霰砻?，無論是認識活動，還是實踐活動，人在其中的兩個基本的規定性并沒有發生變化，即人的本性作為出發點以及人的需要之滿足作為歸宿。人的本性是一個人類理智幾千年來所欲探求而未得答案的問題。就這個問題本身所蘊含的意義看，它所反映的是人對不同個體所具有的共同的規定性的把握意圖，即人之成為人的相同屬性。然而人的最大的相同點，在于人與人之間彼此不同，即人的差異性乃是人的本性。這樣說并不意味我們在此抹殺人的相同的屬性。相對于非人的存在，人有共同的屬性；而相對于人自身，人在相同之中亦彼此不同。人有需要，這是人的共同屬性；而人的需要在具體內容上則又彼此相異，這就是人的差異性。因此在這個意義上，人的差異性亦歸屬于人的本性。近代對人的理解是本質主義的，近代人是本質主義的產物。它從抽象的科學世界來看人，因而人是抽象的自然人或理性人?，F代以來，這一觀念已經發生變化，人們更多地基于生活世界來觀照人，因而人是生成性思維方式的結果?，F代人是生成的人。尼采說：“兩種最偉大的哲學觀點：a，生成、發展；b，生命價值觀——這兩者被我以決定性的方式糅合在一起。一切都在生成，在永恒地回歸?！痹谶@里我們可以看到“人本”理念的變化。本質主義以理性的立場來看待人及人的屬性，人被抽象化和類型化。由此而導致在實踐活動中，本質主義只考慮人的共同性而忽略人的差異性，此時實踐的出發點便是抽象的人，而非具體的人。人本主義則基于“人本”理念強調人的具體化和差異性，突出具體的人作為實踐活動出發點的重要性及對人的價值?！叭吮局髁x要包括個人心靈的全部豐富多彩的東西，而不是把它們全部壓縮為一個單一的類型的‘心靈’，……還包括每個人的心靈的心理財富以及它的興趣、感情、意志、抱負等各種復雜內容。”可以說，由于社會歷史發展的慣性及思維的慣性，盡管哲學家們從不同的角度來闡發生成的觀念，現實生活卻仍然是以本質的觀念而展開?！叭吮尽崩砟畹奶岢?，可以看作是在實踐中發出的向本質主義挑戰的行動號角。“人本”理念不僅在出發點上與理性主義相對立，在歸宿上也持有與理性主義者不同的立場。在“人本”的理念中，人的需要的全面滿足是一切實踐活動的最終歸宿。一切活動為了“人”而展開的，人成為目的。而人的差異性決定了人的需要的多樣性，興趣、感情、意志、抱負在具體的社會實踐活動中得到了最充分的關注，并提供一切可能的條件使其得以充分地展現。在“人本”理念的支配下，實踐活動成為人的自我實現、自我價值體現的手段與工具，而非目的本身。具體的人在現實生活中得到尊重，社會則為人的地位與尊嚴的保證提供各種條件。人盡管是對象f生存在物，然而對象I生存在物卻并沒有因此而獲得對人的控制。而在非人本的理性理念的支配下，人成為手段而非目的，成為被實踐活動所控制的對象。人的尊嚴失落，人的價值被棄置，人被虛無化和精神化，人的受動性在虛無化和精神化中得到無限放大。二 當下教育的“非人本”表現以“人本”理念來觀照教育，則現代教育明確無誤地顯示出本質主義的特征，還沒有走出本質主義觀念的陰影。隨著工具理性的乖張、價值理性的湮沒，教育愈來愈表現出非人本的特征。人是教育的出發點，教育的歸宿是人，這一語序不同而內涵一致的命題，任誰都不會有反對意見，而且各種教育理論與教育實踐的主張也都是從這一命題出發的。然而，看上去非常明確而又合理的命題，可能恰恰是問題的癥結所在。同樣是從此一命題出發，不同的視角觀照下的“人”之本意，卻可能會導致絕然不同的教育實踐。以“人本”理念審視教育，則學校教育真的是以人為出發點和歸宿嗎?對現行的教育進行考察就不難發現，如果說它是以人為出發點和歸宿，那也是抽象的而非現實的具體的人。非人本的教育在抽象的“人”的理念下，以普遍性取代個別性，以標準性取代差異性。結果是，作為教育對象的人在教育中失去了其應有的地位，而變得虛無化和精神化。以無差異的個體的存在為出發點，以某些外在的需求為歸宿。標準化、齊一化、理性化成為其外在的表現形式。標準化本身即以共同性為其基本的前提。從教育形式、教育制度到教育內容，乃至于教育方法和教育手段等等，無不展示其標準化的要求。教育理論對“教育規律”的探索，則確定無疑地向所有的人宣示其為教育的標準化提供依據的旨趣；教育制度則是通過其對各種教育行為的約束而使得教育標準化由可能導向現實；教育形式與教育內容則對標準作出具體的詮釋。外在的單一的教育目的則宣布齊一化的教育之合法性。在這里，教育的一切均以實現預先確立的教育目的為準則。教育評價則更以直截了當的方式宣告教育齊一化的態度。教育的理性化主要是通過教育計劃及對學校教育在人的生成過程中所具有的無所不能的作用而表現出來。在這里，沒有學校教育所不能夠做到的，因而人的理性能夠徹底地把握教育的發展規律，并且能夠控制教育過程中所可能發生的各種影響因素。非人本的教育，以虛幻的理想人格或人的理想的發展狀態為出發點，將把實現這一理想狀態視為某一預成的過程之結果。這樣，教育的結果不僅能夠預知，而且教育過程本身在過程之先也可預知。一種可預知的過程在實踐中就是一種流程，一種可控制的操作過程。事先的設計不僅能夠保證這一流程的科學性與有效性，而且能夠預先防范各種偶然因素的干預。在教育流程中，受教育者被抽象化地、技術化地被規定起來。受教育者的情感因素因與流程的理性設計相沖突而被置于被貶斥的地位。人的多樣性也因此必須服從于教育流程的理性安排。非人本的教育重共性、劃一而非個性、差異。作為教育對象的人之屬性，可以理解為人所共有的屬性，也可以理解為人所表現出來的差異性。非人本的教育理論與教育實踐，并非是以單個對象的屬性為其出發點，而是以對象的共同屬性為出發點。它試圖將復雜的教育對象歸結為簡單的整齊劃一，其結果是差異的消除。抽象導致無差別的劃一，而對抽象劃一性的追求，則必然是抹殺個性和差異。教育的計劃要求是這種劃一的宏觀表現，而班級授課制則是這種劃一的微觀形式。而在教育活動過程中，教育者只見到抽象的“人”，而看不見一個個活生生具體的人，有情有感的生命的人。因此，無論是在教育理論的論述中，還是在教育實踐的言說中，學生是作為“對象”而存在于教育過程中的。作為對象的學生是一個總體性概念，而非是一個具體性概念?？偠灾?，教育的出發點已經不是具體的個人，而是抽象性的和劃一性的人。劃一性和抽象性成為真實的存在，而差異性和個別性則成為被排斥被壓制的對象。當代教育所面臨的真正矛盾和癥結正在這里。劃一與差異、共性與個性、預定與生成，構成當代教育需要解決的且在實現中存在的矛盾關系，也成為“人本”教育走向實現的出發點。三“人本”理念下的教育取向(一)從劃一性教育走向差異性教育實踐“人本”教育，首先必須要在人的觀念上取得突破，從本質主義的人性觀轉向生成主義的人性觀，把具體的而非抽象的、現實的而非理想的、差異性的而非劃一性的人作為教育的目的和出發點。這其中，受教育者的差異性作為教育的出發點，對于“以人為本”的教育，乃具有決定性的意義。當把差異性作為教育的出發點時，教育者必然會時刻反思并警惕教育的標準化、劃一化、理想化，并因而時刻警惕教育所可能帶來的非人本的傾向。人的差異性表現為通過遺傳而得來的各種天賦的差異，也表現為在后天的環境下而形成的興趣和愛好的差異。在確定人的差異性存在的前提下，教育僅僅是為人的差異性得以充分展現而提供條件，而不是為抽象劃一性的人制定標準。在尊重差異性的前提下，借助于教育的力量，人能夠自由而充分的發展。只有在尊重差異性的前提下，人的個性才能得到充分地展示，人的創造力才能夠得到充分的表現，人的主體意義也才能得到真實的體現。尊重人的差異性意味著，教育只是人的存在。它不是與人的發展相分離的，而是人自身發展的組成部分。現實的或真實的教育，是與人發生關聯并被納入人的生活范圍的、因而是對人有意義的教育。差異性教育要求教育者必須充分發揮其教育機智，在標準化的結構框架內合理地因材施教，以使所有置身于標準化情境下的受教育者都能夠發展其個性。(二)從符號化教育走向自然化教育從抽象的劃一性出發，則教育必然淪為符號化教育。符號化教育使個體生活于一個符號世界中。它以邏輯、理性、抽象和劃一為指向，以符號為教育的媒介，突出理性與本質、突出抽象與劃一，是本質主義人性觀在教育中的反映。符號化教育的前提是人的符號化，即人作為抽象的存在。所謂自然化教育，乃是指個體在生活之中，通過日常的人際交往而獲得的對世界、社會和人自身的認識的無意識的發生過程。人們有關道德規范的接受或認可之研究，已經充分地證明環境浸染在人的道德發展中的作用。承認自然化教育在人的發展中的地位和作用，即表明人的發展的某種狀況，并不完全取決于以符號媒介的教育形式，在某種程度上，它更是取決于個體對社會生活的參與及與他人的交往。在這里我們可以看到，發生在我們每一個人身邊的自然而然的社會及生活對人的教育意義。人類教育的發展史，為人本取向的自然化教育提供了充分的理論資源和思想資源，應該成為當代教育的精神支柱。裴斯泰洛齊、盧梭、杜威乃至雅斯貝爾斯等偉大的教育思想家們，對此已經作出過深刻的反思并提出了在我們看來仍然具積極意義的建議。在諸多近代教育思想家們看來，與大工業生產和生產社會化相適應的符號化教育，雖然一方面滿足了社會和經濟發展的外在要求，卻也帶來了諸多意想不到的弊端和問題，其中最為突出的問題，就是教育活動中人的消失。盡管這些思想家所基于的哲學觀及社會觀有很大差異，但仍然可以為我們解決當代教育的非人本問題提供許多啟迪。然而，當我們倡導自然化教育時，卻并不意味著要求教育背離馬克思主義關于人的全面發展的教育思想。恰恰相反，它要求我們重新回歸到馬克思有關人的發展的學說。在馬克思那里，人的全面發展是以社會分工的消亡為條件的。而在現代教育的理論思考和實踐探索中，人的全面發展教育，乃是預設了人的全面發展是以教育為其條件的。人的全面發展條件的置換，一方面取消的人的全面發展的可能性條件，另一方面又提出了一個不可能的可能性條件，即符號化教育的存在。人的全面發展條件的置換以人的抽象劃一性為觀念性基礎。結果只能是教育明知不可為而為之，最終只能以犧牲受教育者的個陛發展為代價。(三)從預成教育走向生成教育從生成創造的角度看，未來的不可預知性恰恰是生成與創造的前提。而不可預知性一旦被取消，則教育過程的創造性亦將隨之而被取消。相反，生成的教育觀則對此持批判的立場。這種教育觀認為：“生成來源于歷史的積累和自身不斷重復的努力……我們生活在形成習慣的過去之中，不斷形成和打破習慣是我們此在生成的堅實基礎，沒有習慣為底蘊，我們精神的每一進步將是不可能的?！眰€體生活在社會之中，其內在的生成不能脫離社會環境因素對他的影響；這些環境因素會浸入個體的精神世界，從而形塑他的智慧與靈魂。然而這種形塑乃是一個無意識的過程。其中個體與之交往的他人之思想與習慣對他的靈魂的教育有著重要的意義。個體還是一個獨立的存在，每一個個體都有著自己的精神世界。在個體既往的經歷與經驗中所獲得的各種無意識的思想和習慣，是個體繼續生成的基礎。然而，個體要獲得生成，需要其自身的不斷努力。所謂“自身不斷努力”，是一種“自我訓練”“自我教育”“自我交往”，而不是預成論所設定的外在的訓練。外在的訓練只會使個體淪為他人意志的工具，并使個體淪為被操控的對象。教育即生成，完全消解了傳統教育的嚴格計劃性及控制性的特征，從而使教育進入一種民主平等的時代。它強調外在的社會環境之無形的影響及個體自身的自我努力。如果教育即生成，那么，教育就應當努力地運用這種社會的各種生活方式，引導兒童不斷自覺努力。蘇格拉底的對話與問答是啟發自覺努力的最理想的手段。在這種情形下，個體的個性與人性得以保存，人的精神生活和靈魂生活也得以發展。

第五篇：語文教育

一、創造教學情景，活躍 孔子說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”他把學習中的“樂”提到如此地位，是有其根據的。應該怎樣讓學生成為學習語文的“樂之者”？首先應該在課堂教學中努力創造教學情景，在活躍課堂氣氛這一環節上下功夫?！盎钴S”的表現形式最突出的特征即學生在教師指導啟發下“思”和“言”的活躍，尤其是“言”的活躍。為此，備課時就根據學生實際水平的差異，設計一些難易程度不一，詳略要求有別的問題，針對不同的學生分別要求；在課堂上，則根據學生的不同性格、語文能力，把握機會及時進行激發和啟示，創造條件為學生的“思”和“言”提供機會，使他們產生“言”的欲望，從而達到激發學習興趣，活躍課堂氣氛的教學效果。

二、講究授課藝術，培養學習興趣

教師課堂教學成功與否，其標志之一即看其講授的藝術（包括組織教學藝術和講授語言藝術），較高水閏的講授能夠激發和提高學生的學習興趣，活躍課堂氣氛。從部分學生對語文學習產生厭學的原因分析，其中有教師方面的因素，如講授語言枯燥無味，講授方法千篇一律，只注重自己講，而忽視學生聽，長此以往，不但使本來就來就視語文學習為“苦”的學生產生不了興趣，而且也會引起“樂之者”的厭學情緒，這是一個值得語文教育者引起注意的問題。

那么，如何講究講授藝術，培養學習興趣呢？現就語基短文這些“趣味貧乏”、“教學兩難”的課型談談體會。教師應該在充分備課的基礎上，在課堂講授時注意講授方法和語言的藝術性。如職中語文第二冊中的“邏輯知識——推理必須合于邏輯”這節內容，筆者在教學時，首先意識到像這樣比較抽象的知識，更應講究講授藝術，課堂上學習“三段論”的“中項必須周延”這一規則時，首先出示一個錯誤的推理，即“鳥是卵生動物，雞是卵生動物，所以雞是鳥”。當這一例子出示后，他們感到懷疑，“是不是老師講錯了”。借此機會，我又將這一推理以鄭重的口氣念一遍，頓時教室里笑聲四起?！笆遣皇沁@個推理錯了呢？如果錯了，那么，它究竟錯在哪？”一下子將學生的注意力集中到這幾個問題上來了，對“知其所以然”產生了興趣，隨后，讓學生再對照有關規則進行交流、討論，最后請一位學生口答上述問題。實驗結果證明通過好奇——自學——交流——解答這一活動過程，絕大部分學生不但對這一規則有了較深刻的印象，也大大地調動了學習興趣。

三、結合專業特點，激發學習興趣

職業學校有著雙重的教學任務，在激發學習興趣方面，許多教師在學生入學時及日常交談中經常對學生進行文化課學習重要意義的教育，幫助學生認識基礎課和專業課之間的關系，耐心教育固然重要，但根據學校性質和專業特點，只要注意了解專業課的內容和特點，并發掘文化課和專業課的彼此聯系，將二者有機地結合起來，就能進一步培養學生的學習興趣。