第一篇：主體教育視野下開放性課堂教學研究

開放課堂教學，激揚生命活力研究報告成都市猛追灣雙語學校課題組摘要：“”是我校主體教育研究的進一步深化，是適應新課程改革和促進師生和諧全面發展的需要。通過研究，我們使課堂漸漸變成師生的精神家園，人生精神資源的開發過程，人生質量的優化過程，生命價值的提升過程，變成神奇的土壤和創新的天地；通過研究，老師們眼里有了學生，不僅關注群體主體的主動發展，更加關注個體主體生命的可持續發展；通過研究，學生們在課堂上呼吸著最清潔的精神空氣，接受著最有營養的文化滋潤，他們的眼睛里漸漸地放射出和善智慧的光芒，他們的生命透露著健康生動的信息。通過研究，學校的社會聲譽不斷提高，受到了社會各界的關心、關懷和關注。關鍵詞：主體教育開放課堂教學背景篇

一、昨日學校科研的積淀，今日課題聚焦的基石1995年至20xx年，原猛追灣小學先后開展了《小學生STS教育實驗》、《小學生素質教育培養目標和評價研究》、《小學生心理健康教育》和《小學生主體性教育》等課題的研究和探索。20xx年9月學校又申報了十五課題《開放性課堂教學方式的研究》，開始了課堂教學方式的開放性研究。20xx年2月原中小學合并，新學校快速發展，大量新教師的加入，我們擁有了一支充滿朝氣與活力的年輕教師隊伍，但是課堂教學內容的把握和教學活動的設計卻成了他們的最弱項。鑒于此，我們圍繞新課程標準要求和主體性教育的理論核心開展了多次討論，隨著課題研究的深入，結合本校實際，將原擬定的六個方面的研究內容濃縮為兩個方面：即教學內容的開放和教學活動的開放性研究，同時對《開放性課堂教學方式的研究》課題做了新的界定。最后，將研究課題修改為《》。受北師大裴娣娜教授（主體教育，是從哲學層面解決人的構成問題，是研究人的良好素質的全面構建）觀點的啟發，我們認為：主體教育，就是對人的發現，受教育者應該主動、自主的學習。開放性課堂，是能滿足學生心靈自由度的課堂，是一個開放、多元和廣泛交往的生存環境。主體教育視野下開放性課堂，就是使每一個群體的和個體的主體能充分發揮出主體性，使其主體意識和主體能力都得到同步發展的課堂。

二、有力的理論和現實支撐，是我們大膽探索的航針

1、理論上，我們找到了方向馬克思主義關于人的全面發展理論以及主體性教育思想要求在教學實踐中以學生發展為本。從學生的認知特點和身心發展來看，激發學生學習的動機有種種誘因或手段，成就動機則是普遍的、有效的一種。開放性教學，使不同層次的學生能在教學過程中施展各自的才能和智慧，從而使每個學生都有所獲、有所得，享受到成功的喜悅。從系統理論來看，一個系統如果是封閉的，其信息只能在其內部交流，信息的容量和再生性是有限的；如果是開放的，能夠和外界進行多渠道的信息交流，其信息容量將成倍增加，信息再生性非常巨大；而且開放性越大，交換越多，則效果越好。開放性教學就是要把封閉的教學系統改變為開放的教學系統。從建構主義的教學論來看，學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者；知識不是由教師灌輸的，而是由學習者在一定的情境下通過協作、討論、交流、互相幫助（包括教師提供的指導與幫助），并借助必要的信息資源主動建構的。

2、現實中，我們挖掘了條件首先，目前正在進行的基礎教育課程的全面改革，其總體思路是：構建一個開放的，充滿生機的、面向未來的，體現基礎教育性質和素質教育精神，有中國特色的基礎教育課程體系。而課程改革的核心是課程的實施，課程實施的基本途徑是教學，所以教學改革是課程改革的必然前沿。《基礎教育課程改革綱要》中對教與學提出了明確要求“注重開放和生成,構建充滿生命的課堂教學運行體系。”無論從內容角度、課程角度還是過程角度看都應該是開放的，因為“課堂教學不應當是一個封閉系統，也不應拘泥于設定的固定不變的程式、預設的目標，在實施過程中需要開放地納入直接經驗、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗”。其次，以往多個課題的研究，鍛煉了學校領導班子和一批教師群體，鼓舞了大家的科研熱情和干勁，積累了一定的科研經驗，教師的教育觀念有了一定的變化，學生的綜合素質得到了一定程度的發展。全校教師初步達成了“科研立校，開放興校”的共識，主體教育思想在我校已成為指導教育教學的重要理念。為此，我們積極探索《》，以激發學生學習的興趣，拓寬學習內容，改變學習方式，充分發揮師生的主體性，培養富于主體意識和主體能力的新一代人才。追索篇

一、力圖深刻理解課題，以使研究過程不走彎路我們知道，“開放”是相對于“封閉”而言的，是推動社會進步的改革，是傳統思維方式的革命。

第二篇：文化視野下的文言文教學研究

第一講 當前文言文教學的困境

文言文教學存在的幾個問題

各位老師，今天我們開始“文化視野中的文言文教學”的培訓的第一講。講座談的是“文言文教學”，但文言文教學可以從很多角度來談，不同的角度可以看出不同的問題，也可以談出不同的內容。我們是從文化的角度來看文言文教學，是在文化視野下，來審視和反思當前的文言文教學，思考改進和改良文言文教學的方法和途徑，提高文言文教學的效益。

應該承認，我們的文言文教學取得了很多成績，積累了豐富的教學經驗，也培養了一些有作為的人才。但是，我們更應該看到，文言文教學存在的問題更值得我們關注和思考。但這些問題，首先是語文教學困境的一個方面，比如人文性與工具性的問題，就沒有得到很好的解決。更大的范圍看，文言文教學反映了當前語文教育甚至是社會文化生活的某些令人擔憂的問題，比如價值觀問題。學生不喜歡學文言文，是不是僅僅因為我們的教學存在問題？英語教育不存在問題嗎？為什么那么多學生愿意花費那么多精力與時間來學？我有時候想，這個社會有多少人真心實意的敬畏傳統文化并在日常生活與實踐中踐行傳統文化呢？如果我們的社會對傳統文化只是喊喊口號，搞搞運動，比如祭祭孔子，讀讀經，而壓根沒有打算在生活中去實踐，去體驗，那么，這必然造成學生內在的反感與疑慮，他們就會自然而然以應付的態度學，把文言文當做一個考試的知識項目學，結果就學成現在的樣子。后面我們還會談論這些問題。僅僅就語文教學談語文，是談不好的；僅僅就文言文教學談文言文教學，也是難以深入的。鑒于時間關系，作為專業工作者，我們還是要集中精力，聚集文言文教學本身的問題。

文言文教學有三個方面的問題是不可不談的。

1.文言文教學內容，越來越局限于字詞句篇章的解讀與訓練

在長期的應試教育下，文言文教學形成了一個特定的模式：老師逐字逐句串講，在注譯課文的同時，加上一些繁瑣的文言文知識解釋。這樣的教學，將文言文當作語言材料來死記硬背，來作語法分析，來作像數學一樣精確的文言文與現代文的語言轉換即翻譯。在教學過程中，學生們忙于記詞義、記語法特別是特殊語法現象，記譯文。人們嘲諷的所謂“碎尸萬段”式的課文解讀模式，在文言文教學中表現的格外刺目。“字字落實，句句清楚”的教法使得文言文教學課堂十分枯燥乏味，教師缺乏激情，學生缺乏欲望。書店里形形色色的文言文譯注大行其道，中學生大多數是人手一本，幾乎可以取代教師課堂的講授，因為書中的注釋往往比教參還詳盡。傳統閱讀重感悟，強調“熟讀精思”，重積淀，強調吟誦，重語文修養，強調博覽群書。而今天閱讀重分析，強調語言形式；重信息篩選，強調閱讀技巧；重應試能力，為考而讀，舍本而逐末。

2.比起現代文閱讀，文言文閱讀的教學過程更為單一，相對更缺乏民主性、開放性與多元性

我們的文言文教學在指導學生獲得意義的過程中，往往采用自上而下的加工方式，在很大程度上剝奪了學生思考的權利。五千年的歷史與文化厚重得讓人恐懼；而已經失去了現實生命的語言表達方式也讓學生望而生畏，教師在課堂上極容易陷入自我權威的盲目確認之中，不自覺地以知識權威者或者傳統文化代言人的身份與姿態出現，向學生進行講解與布道。如果說在現代文閱讀教學中，學生基于現實生活所獲取的信息與知識，依靠最基本的語言理解和文化理解，還能夠與老師進行一些哪怕是有限的對話，在文言文教學中，語言與文化的隔閡在很大程度上取消了師生之間對話的可能，創造性的對話更是十分困難了。教學不能民主，使得課文與學生很難達成內在的溝通，文本難以真正走進學生的心田。在學生眼里，文言文始終只是一個知識項目，而不是一個具有現實生命價值的文化要素。這在很大程度上挫傷了學生學習的自覺性與主動性，使得文言文學習的整體效益低下。

3.如果我們承認檢測和考試的教育的必要手段，那么，現行的高考文言文檢測模式也在很大程度上影響了文言文閱讀教學

看看每年的語文高考統計資料，我們發現文言文得分率在總體上并不低，常年帶高三的老師們也知道，文言文是可以經過大量的訓練來提高解題能力的。但是，在欣喜之余，我們也發現，分數并不能真實的反映學生所獲得的文言文閱讀能力以及基于文言文教學而獲得的文化素養。試問：學了考了那么多史傳文章，有多少學生通讀過一本傳統的歷史傳記？有幾個人能通讀一本歷史傳記？黃玉峰老師批評當前的閱讀考試，現代文讀得懂卻拿不到分數，文言文讀不懂卻能拿高分，這反映了現代文閱讀與文言文閱讀檢測中存在的問題。有人統計近幾年各地的高考題目，多數題目還是側重于記憶性或導向記憶性的題目，思想含量很低，思考空間不大。以全國卷2002年高考《史記·李將軍列傳》為例，看看其中一個題目設計：

15、下列對原文有關內容的概括和分析，不正確的一項是：

A、李廣為行伍出身，家中世世傳授射箭之法，因而騎射精熟，曉勇善戰.曾在抗擊匈奴時殺敵立功，并在平定吳楚軍時，攻營拔寨，建立卓越功勛。

B、李廣不僅武藝高強，而且足智多謀。他面對匈奴數千騎兵，沉著鎮定，巧用疑兵之計，使敵軍不敢貿然追擊，而自己的小部隊則安然得以保全。

C、李廣不善言辭，少言寡語，而又廉潔自律，重義輕財.他屢建戰功，威震匈奴，常有增加財富的機會，但卻終身沒有多余財物，也從不以家產為念。

D、李廣作為主將，部隊失去向導而迷失道路，他勇于承擔過錯。面對處罰，他認為自己已經年老，無力再請刀筆之吏為自己辯護，于是引刀自剄。

答案是D。“復對刀筆之吏”不應理解為“再請刀筆之吏為自己辯護”，這就很滑稽了。讀了那么一篇文章，題干又如此之長，看起來命題者頗費了周折，繞老繞去，考察點竟然不過“復對”的意思。這樣考察的目的究竟何在？這樣考察的價值究竟何在？

湖北省荊門市東寶中學抽樣調查高

一、高

二、高三學生，共計500人。調查分析，額可以得出下列結論：

其一、閱讀范圍大都局限于教材，對傳統古文選本知之甚少，反映了學生文言文閱讀面很窄，對古籍知識了解甚少。葉圣陶先生說教材不過是個例子，學生學了那么多文言文“例子”，目的是什么呢？為學而學，為考為學，學了不用，考了就忘，結果學了也等于沒學。這深刻反映了文言文教學在現實社會文化環境中的尷尬處境。

其二、背誦、積累之中過分注重名言名句，忽視整體篇章的理解和把握，更忽視整個傳統文化背景的探究，忽視有創造意義的閱讀與探究。文言文學習的根本目的是什么？現在學文言文，似乎就是要揀幾句名言名句裝點作文的門面，或者說話時候的拿腔拿調。高考中填寫名言名句【八選五】，也在推波助瀾。

其三、在文言文的知識獲得方面，缺乏自覺性和主動性，停留在“加大訓練，以求質變”和“老師講解，歸納總結”的占60%。這個結論與前面的分析是一致的。這是當前教育存在的問題，更是文言文教學必須正視和思考的問題。第二講 文化理解的三個維度1

一、理性定位文言文及其教學的價值

文言文閱讀教學，首先要對文言文有一個理性的判斷與認識。首先要承認，文言文是一種歷史的存在。它是一個歷史存在，承載著幾千年的中國歷史與文化，記錄著幾千年中國人的生活方式與文化形態，這是一個客觀事實；但既是歷史存在，文言文的現實生命與價值就是以特殊的方式存在的。有人鼓吹廢棄文言文教學，認為既然文言文失去了現實的使用價值，就沒有學習的必要，這是歷史虛無主義；有人主張加大文言文的學習量，削弱或貶低現代文閱讀教學。在我看來，這也是錯誤的。金志浩老師有一個判斷，我很贊成。他說，一些教師教文言文，因為語言積累不夠，文化積累不夠，一篇文章不能順暢理解，一些字詞不能正確解釋，水平高下立現，教師自身也能夠虛心承認自己的不足；而現代文教學呢，則不大有人承認自身的缺點。其實，并不是每個教師都具備合格的現代文閱讀能力的，只是不如文言文那么明顯和刺眼罷了。金老師的判斷是有足夠證據的。現代漢語是生活語言，是具有現實生命的活生生的語言，它反映的是當代人的生活，具備更多的現代氣息，這是語文教學必須第一重視的，因為語文教學必須把學生的現實的生活與發展作為第一要務。我不贊成那種為了張揚文言文教學而貶低現代文教學的主張。

那么，文言文在現代生活究竟有什么功能呢？這就要給文言文在現代生活中的地位給出一個理性的判斷：文言文是認識工具而非實踐工具。

什么是“認識工具”？比較一下現代漢語與文言文就明白了。現代漢語是一種生活語言，是實踐中的語言，具有現實的生命力。毋庸諱言，學習現代漢語的第一要務，就是使用，借助它進行日常的交流、溝通與表達，我們稱之為“實踐的工具”；而文言文不同，文言文已經退出了歷史舞臺，它的價值在于它是文化的承載物和寄寓者，學習它，誰也不是為了說它，它的價值不在于現實的交際，而在于通過它來接觸、理解和研究傳統文化。文化的傳承，除了實物、除了民間風俗、習慣等，主要的載體還是語言。中國幾千年的歷史與文化，文言文是其最主要、同時也是最可靠的載體。每個人對自己的過去都有不可遏止的探求欲望，一個種族對種族的歷史與存在也有一種天然的求知欲。哲學上有個形象的說法，說哲學有三個原命題，我是誰？我從哪里來？我到哪里去？反映的就是人類的這種心理本能。現代文化的所謂“尋根”，實際上也可作如此理解。學習文言文，首先便是引領學生去認識古代人的生活，結交歷史上的“朋友”。以甲骨文為比方，人們研究甲骨文，大概不會是要使用甲骨文，而是想通過甲骨文去了解殷商時代的政治、文化和歷史。所以，甲骨文是認識殷商時代的認識工具，而文言文則是認識傳統中國的認識工具。

文言文是認識工具，學習它的主要目的，在于了解和理解傳統中國的歷史、政治與文化。如果沒有了這一功能，學習文言文也就失去了基本的意義。文言文教學，就是要促使學生掌握文言文這一認識工具，最終達成與傳統文化的溝通。但是，審視當下的文言文教學，我們會發現，我們恰恰沒有處理好這一點。所謂“字字落實，句句落實”的教學，專注于文字與詞法句法，忽視了文字后面深刻的人文背景與文化內涵；而教學中的缺乏民主與開放，將學生當作接受信息的容器，即使有意于文言文教學中的文化理解，也因為主體參與的缺失而沒有效益。再看看我們的高考，基本上還是限制在字詞句的理解上，而文化理解與批評的內容很少很少。在文化視野下反思和改革當前的文言文教學，不僅是語文教學的當務之急，也在很大程度上決定了傳統文化在今天的命運。

朱自清先生指出：“經典訓練的價值不在實用，而在文化。”

二、文化的核心是價值與生活方式

文化包羅萬象，舉凡器物、制度和一切符號化的遺存物都是文化，但文化的核心則是一個民族或一個群體的生活方式和價值觀。學習文言文，往最深里說，那就是理解我們的先人們的價值觀，理解他們的生活方式。

近代中國人探索西方文化和反思 民族文化的歷程，也說明了文化雖然包羅萬象，但核心還是價值觀和生活方式。

1840年，西方文明伴隨著火炮入侵中華民族。人們的第一反應，認為西方之所以先進，是因為他們的槍炮艦船。于是掀起了學習科技的第一輪高潮。但是甲午海戰讓人們警覺到技術并不能解救危難中的中國。中日雙方實力相當，而我們一敗涂地。原因在哪里？先進的武器與落實的組織制度與管理方式不能整合起來，結果遭遇毀滅性失敗。人們開始探索西方制度。當我們探索并引進了一些西方制度后發現，這些先進的制度水土不服，一引進便變質。到了19世紀末和20世紀初，有識之士們越來越深刻的認識到，如果我們的國民精神面貌不改變，如果我們的價值觀和生活方式不改變，引進先進的科技與先進的制度也是徒勞。這說明，文化的核心是價值觀，是生活方式，文化的變革，最根本的變化就是價值觀的變化，就是生活方式的變革。

文化視野中的文言文教學，我們既要考察傳統的器物文明，也要思考傳統的典章制度，但最關注的，還是傳統文化的價值觀，還是我們中國人的生活方式。我們的民族如何理解真善美，如何理解忠孝節義，如何理解出世入世，如何理解名利與生死，我們中國人最崇尚的生活方式的是什么樣的。只有理解了這些，傳統文化才能參與到學生的文化建構和人格建構中，發揮文言文教學的文化傳承與人格建設的作用。

三、文化理解的幾個維度

《語文課程標準》凸現人文，“學習中國古代優秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發展的角度理解古代作品的價值，從中汲取民族智慧。”解讀這句話，我們可以從三個維度 理解“文化視野”，傳統文化的維度；當代文化的維度；世界文化的維度。

傳統文化的維度

閱讀文言文，首要的也是基本的，是讀出其中的傳統文化。我們很難說傳統文化究竟包括哪些，其實質究竟是什么，這些都是學界一直在爭議的東西。但有一點是肯定的，那就是中學語文選本中的文言文，都蘊含著豐富的傳統文化的精華。我認為，首要引領學生認識傳統文化，知道它是個什么樣的東西。這一點很重要。現在很多人感嘆傳統文化越來越被人淡漠了，感慨老祖宗的東西越來越不被重視了。對于這樣的感慨，需要辯證分析。一方面，我們要知道，每一代人有每一代人的生活方式，文化的傳承不是可以強求的，相反的，應該是一個自然的汲取的過程。就像現在很多人指責90后、80后的青年，就經不住推敲。80、90后自然有他們的生活方式，沒必要也不可能還按照你60、70年代的方式為人處世。有人看不慣新時代的思想與生活，指責我們背離了傳統，這樣的指責往往是經不住推敲的，因為這是一個開放和多元的時代，每個人都有自己選擇的權利與自由。但是，另一方面，我們也要看到，當代人對于傳統文化的了解確實是太少了。這是語文老師不可推卸的責任。學生能否成為傳統文化的信徒，這由許多因素決定；但學生能否了解和理解傳統文化，卻是我們語文老師們的責任。

我認為，中學階段學習傳統文化，主要考慮兩個方面，一是了解傳統中國人的價值觀。什么是真善美，什么是假丑惡，我們的先人究竟是如何定義的？價值觀是文化的核心，這也是我們對學生進行人格教育的重要途徑，是民族精神教育和文化認同教育的重要內容。其次，了解傳統中國人的生活方式，了解傳統生活方式的情趣與格調，尤其是傳統文人的生活方式。比如《赤壁賦》，你要學生學什么？不外乎兩個方面。一是在蘇軾看來，什么樣的人生才是有價值的？【“自由”】；二是蘇軾他們究竟向往一種什么樣的生活方式？【入乎其內，出乎其外，水月相伴，名利相忘。】

當代文化的維度

哲學家克羅齊說:“每一種真正的歷史都是當代史”，對古典的閱讀與解釋，是從當代視界出發并應用于實踐，因為讀者生活在當代，受當代思想意識和生存所制約。按照西方解釋學理論，人們閱讀和解釋經典，必然帶有個人的“成見”和“偏見”，人不可能以一張白紙的狀態開始自己的閱讀與解釋。當代人閱讀古典，是以當代人的眼光和立場來閱讀的，所以，對作品的理解和解釋，是從今天的立場與眼光出發的。因此，文言文教學，既需要我們以當代眼光和立場審視古典，也需要我們在古典中審視當下，反思當代文化，激活對當代文化的思考，這就是所謂當代文化的維度。

第三講 文化理解的三個維度2

三、文化理解的幾個維度

當代文化的維度

俗話說，“一千個觀眾就有一千個哈姆雷特”，當代人就應該將當代人的眼光和思想參與到文本意義的建構中。作品的意義不是原封不動的藏在作品中的，意義需要讀者的建構，所以，每個人在同一座礦山中挖掘的金子是不一樣的。比如《師說》的教學。《師說》在論證上采用大量的對比論證，而對比的選擇則顯示了中國傳統文化的典型心理。請看下面的幾句：

古之學者必有師。

嗟乎！師道之不傳也久矣，欲人之無惑也難矣。

古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉；今之眾人，其下圣人也亦遠矣，而恥學於師。是故圣益圣，愚益愚。

將這些句子綜合起來可以看出，在韓愈眼里，先前的總是好的，祖先的總是對的，這是典型的中國思維方式。看看古代的歷次改革，每次命題都有不同，但為改革所做的理論準備卻具有共同的思路：先前是太平盛世，后來世風日下，現在不得不改革；古人從師風尚好，后來從師之風淡化甚至消亡，結果人們越來越愚笨了，所以，現在的恢復“師道”，無非是要回到古代，回到先前的盛世。這樣的思路，甚至使得資產階級改良派康有為也不得不“托古改制”，借孔子來推行自己的維新變法，其《新學偽經考》和《孔子改制考》將西方資本主義政治學說和中國傳統儒家思想相結合，因為“布衣改制，事大駭人，故不如與之先王，既不驚人，自可避禍”，于是以“孔子圣意改制”為護身符，借用孔子的權威來宣傳自己的變法主張。在教學《師說》時，在肯定韓愈對師道之闡述的同時，我們還可以從其論證思路的角度來辨析一下。以當代人的眼光，這樣的思路實際上是中國人祖先崇拜、歷史膜拜的一個表現，典型的“九斤老太”式思維，連阿Q都知道“我們先前闊多了”。說起太平盛世，總不出三代；說到經典，總是四書五經。甚至到了改革開放30年之后，還有人還在懷念那個所謂的“路不拾遺，夜不閉戶”的階級斗爭年代，卻不愿意去深入的研究一下歷史，認識一些真相。這樣的歷史眼光，這樣的思維方式，與我們傳統的歷史觀一脈相承。以今天的文化眼光來看，不能不說這是一個值得批評的思路。再比如說教學《陳情表》，僅僅局限于它優美的文字和聲淚俱下的情感，我認為還是遠遠不夠的。《陳情表》的確以其“悲惻動人”的情感和語言成為流傳千古的美文，在中國文學史上占有了一席之地。歷代文論家對它評價甚高，有的認為它“沛然出自肺腑，無斧鑿雕琢痕”；有的說它“至性之言，悲惻動人”。蘇軾則把它與諸葛亮的《出師表》相提并論，以為“讀《出師表》不下淚者，其人必不忠；讀《陳情表》不下淚者，其人必不孝”。而我讀《陳情表》，雖然也覺得它確實是一篇千古美文，雖然也感覺到了它的“悲惻動人”，但更多的卻是讀到了隱藏在這篇美文之后的罪惡——封建專制制度的罪惡。

蜀漢被滅亡之后，作為西蜀才子又是蜀漢舊臣的李密，自然有一種故國之思，何況他還認為后主劉禪是“可以齊桓”的，只不過是未逢其時罷了；對于蜀漢的被滅亡，他也就有一點不服氣，對于篡曹魏而立的司馬氏的晉朝，也就有一點不屑和不齒。當然也就不愿意到這樣的朝廷去作官盡忠了，再加上他還有一個實實在在的供養祖母的問題。然而，他拒絕的對象可不是一般的平頭百姓，也不是一般的政府官員，而是在“普天之下，莫非王土：率土之濱，莫非王臣”的封建社會中對所有人們握有生殺予奪大權的皇帝。因此，他向司馬炎寫的這篇《陳情表》，也就與在他之前的嵇康所寫的類似性質的《與山巨源絕交書》大不相同了。嵇康由于被好友山濤（字巨源）舉薦去做官而勃然大怒，不僅不感激山濤，不接受舉薦，反而寫了《與山巨源絕交書》這樣一篇千古奇文來痛罵山濤并與之絕交。嵇康的絕交書，洋洋灑灑近，作者稱心而言，率性而發，寫出了自己的真人格、真性情，那才是真正“出自肺腑”的“至性之言”。嵇康之所以能夠如此直來直去，除了他的直爽性情之外，更主要的是他所面對的只是一個文人山濤而已。而李密不同，其《陳情表》的寫法當然也就不能相同，除非他鐵了心不想要腦袋了。他只能是委委曲曲、遮遮掩掩。他把供養祖母作為一個拒絕出來做官的借口，文中一再渲染自己的身世悲苦、家境凄涼和祖母作為一個風燭殘年的老人“朝不慮夕”病危處境，以期引起暴虐的統治者的同情。為了遮掩他的故國之思，打消司馬炎對他的疑慮，他把篡立的晉朝稱為“圣朝”，說自己是“沐浴清化”之下，而不惜把他曾經為之盡忠的蜀漢稱為“偽朝”，并宣稱自己做官是“本圖宦達，不矜名節”，也就是承認了自己“有奶就是娘”的價值觀。而且一再貶低自己的人格，稱自己是“亡國賤俘，至微至陋”，來滿足司馬炎的優越感和虛榮心。如此這般之后，還怕不行，又把自己不愿出仕而要留在家中供養祖母納入了晉朝統治階級所謂的“以孝治天下的”價值體系之內，強調自己所作所為的合法性、合理性，最后才敢提出一個解決“忠”與“孝”矛盾的“先盡孝后盡忠”的折中方法，因為“臣盡節于陛下之日長，報劉之日短”。

當代文化的維度

嵇康雖然面對的不是皇帝而是文人山濤，但他最終還是被司馬昭假借罪名而處死；李密最后達到了不出仕的目的，甚至還受到了司馬炎的賞賜，但他在寫這篇文章的時候，應該是真切地感到生命受到了威脅。讀到最后的“臣不勝犬馬怖懼之情”這一句時，我們眼前仿佛浮現了李密的那副充滿憂慮、恐懼顫抖的面容！可悲啊。

從李密這一篇千古美文，我們是不是讀出了封建專制制度的罪惡？看到了俯伏在強權淫威之下的顫抖的靈魂，我們是不是真切地感受到民主與自由的價值？盡管我們的社會還有諸多不盡人意的地方，但是誰也不會強迫我們去做官，我們也用不著去寫這種如屢薄冰式的躲躲閃閃、閃爍其詞、百般周旋的“美文”了，更不用害怕文章寫得讓人不滿意而可能招來殺身之禍。

這就是當代文化的角度。這個角度實際上是站在現代文明的立場，以現代文明的眼光，來審視傳統文化的產物。對于傳統文化，我們不能持虛無主義態度，也不能喪失現代文明的反思立場。此問題我們還將繼續討論。

世界文化的視角 從目前的課文選文看，這方面涉及到的尚不多，但我覺得生活在今天這樣一個“地球越來越小”的時代，具有世界文化的眼光是很必要的。這一點在現代文閱讀中涉及較多，但文言文中也會涉及。

所謂“世界文化眼光”有兩個方面的含義：一是在世界文化發展的范圍中、用世界文化的眼光來看文言文中涉及到的文化及文化現象。比如我們教孔子，挖掘孔子言論中的傳統文化精髓，是其一；而用當代文化眼光對孔子的言論進行思辨和分析，也是題中應有之意。但與此同時，我們還需要在世界文化的范圍內看看孔子，這樣的孔子才可能確立更全面的價值與意義。比如黑格爾對孔子及其學說的評價：“我們看到孔子和他的弟子們的談話（按即《論語》），里面所講的是一種常識道德，這種常識道德我們在哪里都找得到，在哪一個民族里都找得到，可能還要好些，這是毫無出色之點的東西。孔子只是一個實際的世間智者，在他那里思辯的哲學是一點也沒有的——只有一些善良的、老練的、道德的教訓，從里面我們不能獲得什么特殊的東西。”顯然，黑格爾對哲學的認識使得他將孔子排斥在哲學家行列之外。如何看待黑格爾的這個看法？這恐怕也是我們在教學中應該思考的。否則，文化的妄自菲薄或妄自尊大可就可能在學生心中滋生。

“世界文化眼光”的另一個含義，就是加強傳統文化與世界文化的比較和聯系，養成學生在比較中鑒別、在鑒別中吸收的思維習慣和思想方法。以傳統文化來理解世界文化，以世界文化來理解傳統文化。文化的隔閡是最堅固的隔閡，文化的差異是最深刻的差異，至少我們可以在觀念上讓學生形成文化是應該溝通和可以溝通的想法。尤其是近代文言文作品，討論中西文化差異并以此為理論依據，闡述中西交流【因為時代原因，更多闡述的是學習西方，從“師夷長技以制夷”到“中體西用”都是如此】的文章很多，這樣的文章一旦進入語文教學的視野，教師的世界文化眼光就是必不可少的。

第四講 基于文化理解的課文解讀1

前面了關于“文化視野”的幾個問題。下面我們談談基于文化理解的文言文閱讀，應該有哪些基本的原則和方法，討論將結合幾個案例展開。

一、知人論世

我認為，最基本的原則還是“知人論世”。“知人論世”是傳統文化關于閱讀與理解的理論精華。文化視野中的文言文教學，首先要恢復和弘揚這個優秀傳統。順便說一下，我覺得我們又很多傳統的教學方法需要我們重新審視，賦予它在新的教育實踐中的價值。我寫過一篇文章，呼吁教育要返璞歸真。這個“真”，實際上指的就是教育自身的規律，就語文教學看，就是漢語教學的規律；就我們的講座看，就是文言文教學的規律。

知人論世，文史不分家，這樣的說法長期流傳，自然有其深刻的道理。但在長期的應試教育訓練框架中，“知人論世”這個原則沒能真正落實。一篇文章，不論其寫作背景，不考察其作者，不去探求文章所關涉的政治與歷史，只求疏通文字，字字落實，句句落實，結果課文倒是落實了，可是落實的只是考點，而文章的文化內涵與歷史價值卻未必真的為學生理解和接受。長期如此的反復，使得學生深深厭倦了這樣的閱讀。語言附麗于內容，文字附麗于意義，失去了內容與意義的依托，語言與文字成了空洞的字符組合，當然會被學生厭倦。前面講到的《陳情表》，要是不了解李密的情況及其寫作的背景，文本的讀解可能就南轅北轍了。

“知人論世”強調教學首先要關注作品的內容，這就涉及到作者，創作背景，內容背景等相關的內容。比如教學《廉頗藺相如列傳》首先要關注兩點：

一、司馬遷是一個怎樣的人，他的時代背景與文化背景；

二、戰國是一個怎樣的時代？廉頗藺相如所處的時代背景與氛圍是什么樣的？這就將閱讀的三個要素即作者、社會與時代、文本組合了起來，這就有了閱讀的基礎，閱讀材料有了可能。

司馬遷是中國歷史上最偉大的歷史學家，前無古人，后無來者。其《史記》不僅是歷史的豐碑，也是文學的豐碑，加上他非凡的人生經歷，使得司馬遷的形象充滿了神奇色彩。在奇恥大辱面前，司馬遷毅然決然選擇了“茍活”。他拖著殘缺之軀，完成了“藏諸名山，傳之后世”的《史記》，終于實現了自己“究天人之際，通古今之變，成一家之言”的宏愿。司馬遷將自己對人生的深切理解融入到對歷史的深入思考中，他筆下的人物往往在更深的層面上傳達了他的人生體驗與向往。藺相如在刀光劍影之下依然揮灑自如，縱橫捭闔，在非議面前能夠忍辱負重，這些都寄托了司馬遷的人生理想，滲透了司馬遷的人生體驗，而他對廉頗的抑揚，恐怕也融入了更多的酸辛。在殘酷的現實中，有幾人能保持廉頗那樣的赤忱，能有負荊請罪的胸懷？司馬遷遭受專制權利的閹割，誰來給他請罪？在極權專制的淫威下，閹割了你你還得“謝主龍恩”哩！中國人寫文章向有“詩言志”的傳統，教授《廉頗藺相如列傳》，不應該把它處理成一篇單純的人物傳記，糾纏于這些歷史人物而忘記了作者滲透于其中的靈魂。畢竟是司馬遷塑造了這些栩栩如生的人物，在這些人物的身上，我們是可以觸摸到司馬遷的精氣神的。歷史學家科林伍德說“一切歷史都是當代史”，而克羅齊說“一切歷史都是思想史”，強調的都是歷史學家的歷史觀、價值觀對歷史撰寫與研究的作用。在教學中，將作者的精神世界融入到對作品的解讀中，可以培養學生的健康的閱讀習慣與理念。閱讀，其實就是另一種方式的對話，與作家的對話是閱讀的主旋律。現在有很多人在鼓吹“走進文本”，這是絕對正確的。但是，什么是“走進文本”？是不是拘泥于文本作瑣細的、反復的分析，就是走進文本了？如果我們走進了文本，卻終于走不出文本，走進了文本卻忘記了文本后面的文本創造者，這不又回到千刀萬剮式的閱讀教學中去了嗎？

閱讀教學重心向文本的轉移，甚至忽視文本后面的作者，這是見物不見人，這個傾向應該糾正。當然，我們研究作者，不是索隱，不是為了滿足好奇心，而是為了更好的理解作品。現在好像很流行細說水煮之類，這在教學中是應該杜絕的。駱玉明先生寫文章為司馬遷鳴不平的事情就值得我們警醒。《漢武大帝》熱播以后，駱玉明發表了《司馬遷，關于生與死的話題》，批駁了電視劇把司馬遷塑造成娘娘腔宮廷文人的做法，以周密的分析肯定了司馬遷偉大崇高的一面。我想，塑造了廉頗藺相如這樣英雄形象的作者，在內心里一定涌動著偉大的英雄激情。

一、知人論世

說到“知人論世”，戰國時代的文化氛圍也是很有意思的話題。被王夫之稱之為“古今一大變革之會”的戰國時代，給士階層的發展提供了良好的社會條件。戰國以“爭于氣力”為時代特征，把春秋時期早已存在的列國紛爭的局面公開化、激烈化、深刻化了。實力大致相等的政權，公開地直接地在中國的土地上進行政治的、經濟的、軍事的和人才的激烈角逐。波譎云詭的外交與政治斗爭，慘酷激烈的兼并戰爭，布衣一言而為卿相的社會現象，以及商業和城市的發展，激發了讀書人的進取之心和成功之欲，士階層迅速地發育和成熟起來，成為戰國時代一支極其活躍的社會力量，也造成了中國歷史上極為輝煌的文化景觀。他們自由游學，往來于諸侯之間，依靠自己的思想，謀求功名富貴。張儀原先是個貧民，曾被人懷疑偷盜玉壁而遭毒打，后以連橫之說取得秦惠王的信任，一躍而為秦國的丞相；蘇秦早年出游數歲，大困而歸，受到家人的冷遇，于是引錐刺股日以繼夜求學，后終于封相拜爵，衣錦還鄉。這在以前是不可想象的。

那時的讀書人顯示出追求事功的務實精神與巨大的熱情、能量。他們敢于談論名利，追求名利，相比明清時代的那些一點人氣都沒有的腐儒、酸儒、懦儒，或者是道貌岸然、虛偽酸腐的文人，相比后世兩耳不聞窗外事一心只讀圣賢書的文化風氣，那個時代的讀書人真是朝氣蓬勃，特別具有生命活力！特別是清朝，嚴酷的文字獄和思想專制，將知識分子驅趕到故紙堆里，沉溺于考據與索隱，不能說這些工作無益，但文人與文化的生機確實被扼殺了。這是文化的悲哀，也是讀書人的人生悲劇。像藺相如這樣的人，先作門客，后作卿相，憑膽識與勇氣，借“口舌”之利，存亡續絕，淋漓盡致地展示了當時“士”的奇偉風采。尤其是在殘暴的親王面前，鎮定自若，慷慨陳詞，瀟灑應對，義正詞嚴，更是戰國讀書人的風采和論辯風范的集中展現。藺相如之所以能夠那樣自如的游走斡旋于諸侯國之間，與當時的文化風氣密不可分。

知人論世，要求我們引導學生以課文為基礎，延伸閱讀更多的歷史資料與文化資料。我特別推薦學生閱讀各種有價值的現代人為古人作的傳記或者具有學術色彩的論著。前者如張大可先生的《司馬遷評傳》，這本書從中國思想文化發展史的角度，深入分析了《史記》賴以產生的歷史、社會、家世、師承及個人經歷等主觀條件；具體評述了司馬遷在其“究天人之際，通古今之變，成一家之言”的治學綱領下所形成的哲學、史學和文學成就；還結合《史記》傳播的歷史和“史記”研究的形成和發展，闡明了《史記》的不朽價值。這樣的閱讀，對于高中高年級的學生特別有意義。不僅是閱讀的需要，也是寫作的需要。傳記往往凝聚了作者的心血，沒有充分研究傳主是不敢輕易動筆的。可讀性也比較強。具學術色彩的論著，比如適合中學生閱讀的《萬歷十五年》之類，很有思想啟發和文化建構價值。十幾年前我初讀此書，有醍醐灌頂的感覺。

學生的時間有限，可以推薦學生讀幾本自己偏愛的人物傳記。我想再從文化資源庫的角度再啰嗦幾句。現在學生寫作文，往往不能引經據典，即使援引經典也往往不能展開，因為文化積累不夠，了解不多，理解不透，只知道司馬遷的字啊號啊生在哪里寫了什么作品，而其他則似是而非一知半解。倘若中學階段我們引導學生集中的、深入的研究幾個感興趣的作家作品，橫向了解他的時代背景與思想，縱向了解他的生平與歷程，這對于寫作是莫大的幫助。我們設想一下，單是司馬遷，他傳奇的人生與不朽的著述，便是多么豐富的表達資源，簡直是取之不盡用之不竭，而且無論什么話題，司馬遷這座寶庫都是可以隨手拈來使用的。

第五講 基于文化理解的課文解讀2

二、關注人，關注人性

“知人論世”的目的還是為了解讀文本，這是應該切記在心的。有一段時間，我們強調語文的人文性，導致了語文教學中過多的、不恰當的遷移與延伸，文本三言兩語，外圍卻滔滔不絕。這當然是不對的。后來大家呼吁要走進文本，細讀文本，這也沒錯。現在又出現了另一種值得擔心的傾向，那就是就文本談文本，細讀到零碎和無病呻吟的地步，這也是不對的。仔細想一想，這依然是走極端的思維方式在起作用。

細讀文本并不妨害我們在閱讀中的文化理解。就文本來講，文化視野下的閱讀，可能在關注點上更傾向于對人的理解，對人的精神的理解，對人的情感的理解，或者說，對人性的理解。前面講過，文化視野下的閱讀，要關注傳統文化的價值觀，關注傳統中國人的生活方式與生活狀態。顯然，人是文化的創造者，其生活方式與狀態也最能體現一個民族、一個國家的文化傳統與文化風貌。

為什么要提出這個問題呢？因為我們在教學中對人的抽象化理解越來越多，而深入的體驗與理解似乎少了點。我在我自己的好幾篇文章中談論這個問題。舉大家熟知的《范進中舉》的例子。很多教師上課，為課文設置的目標是“閱讀一部諷刺小說，認識一個犧牲品”。但學生教學往往帶上了揶揄和嘲弄的色彩，以居高臨下的批判心態審視范進，還怎么指望他們走進人物的精神世界，去體驗另一種人生？作家李國文先生曾撰文談論過范進的這一遭。他認為，我們在肆意嘲弄范進時，忘記了他是“一個具體的人”。他說：“作為一個具體的人來研究，他一考再考地不氣餒，不泄氣，說他鍥而不舍，其志可嘉，不也可以嘛。總比得意時忘形，失意時詛咒整個世界的患得患失的情緒要強得多吧？尤其是他初見宗師時，更能表現出他人格完整。??想來去，除去他得知考中后一時瘋癲失態，出了洋相外，余下的也就是一個窮酸的讀書人罷了，不怎么好笑。??”（《文學自由談》1997年2期）的確，作為一個窮酸的讀書人，范進的不幸遠勝于他的可笑，作者吳敬梓給予他的同情也是顯而見的。倘若給學生創造一個自由閱讀的環境，給他們一個純粹的閱讀空間，我相信以他們純真的童心，一定能體驗到范進辛酸、郁悶和無奈，體驗到一個底層小人物的窘迫和灰色，他們真誠的同情心將被激發，而這美好的情感將伴隨他們一生。遺憾的是，我們的作品教學多半熱衷于肢解作品，圖解作品，抽象作品，使得作品失去了人性體驗的光只剩下符號化的條條框框。在不經意間，學生將本該給予社會的批判與思考，轉化成對范進的嘲弄與輕薄，范進就成了一個被戲謔的可憐蟲。在對范進肆無忌憚的嘲笑中，他們收獲的是虛妄的自以為是和畸形的精神快樂，而失去的則是面對社會和他人的真誠，是尊重人、理解人、同情人的赤子之心。把這種粗暴的情感體驗用之于現實生活，就是為人處事的粗鄙化、人際關系的功利化和人格的低俗化。現實生活中，我們看了太多的夸夸其談而不務正業的人，看多了馬列主義老太太，看多了理論一套套做事卻搗糨糊的人。我到香港，同行不無羨慕地說你們大陸的人理論修養可真好，人人都是一套套的。我聽了覺得有些臉紅。我們的理論一套套，可是多半都是抽象的，都是說說的，與其如此，倒還不如實實在在做點具體的事。包括我們的教育改革在內，都是如此。那么，為什么會這樣？自然來自于我們的社會風氣。可是，我們的語文教育有沒有責任呢？給學生一篇文章，隨便讀個幾分鐘，就要學生概括出高大全式樣的主題思想，是不是抽象的太快了？

所以，關注人，關注人性，實則是要求細讀課文，把作品人物當作和我們一樣的人，而非抽象的概念，某個品質的代言人，某個人格的標簽。一旦作品人物成為行尸走肉，那么剩下的就是抽象，就是歸納，就是總結，失去的恰恰是對人的關注，對人的精神的體驗。

《廉頗藺相如列傳》的故事是這樣的：

完璧歸趙——圍繞和氏璧的斗爭

澠池相會——關于尊嚴的矛盾

廉藺交歡——私怨與國事的矛盾

司馬遷首創“紀傳體”，這不僅是一種體例的改變，更是一種歷史觀的進步。歷史是人書寫的，是不同的人在歷史舞臺上表演的結果。因此，“紀傳體”其實是對人的歷史價值的確認。司馬遷善于抓住人物的主要特征，進行富有沖擊力的描寫與渲染。在處理藺相如這一形象時，就抓住了“智勇”這一特征展開敘述。正如他在本傳傳末所論贊的：

“太史公曰：知死必勇，非死者難也，處死者難也。方藺相如引璧睨柱，及叱秦王左右，勢不過誅，然士或怯懦而不敢發。相如一奮其氣，威信敵國；退而讓頗，名重泰山。其處智勇，可謂兼之矣！”

二、關注人，關注人性

作者在文中對藺相如的“智勇”極盡渲染之能事。現代人都知道“弱國無外交”的道理，趙國與秦國的所謂外交是力量極不對等的周旋。藺相如不僅要維護趙國的實際利益，還要保護趙國脆弱的尊嚴。趙國得到了和氏璧，秦王主動提出以十五座城池換取和氏璧。給還是不給？這是個致命的問題。若給，很可能璧去城空，徒被秦人誆騙，為天下恥笑，國格被辱。若不給，可能給早已虎視眈眈的秦人以把柄，國家安全和利益受損。危急關頭，宦者令繆賢舉薦了藺相如。藺相如受命于危難之際，勇敢承擔了這個難題。而繆賢推薦藺相如的理由，也讓人相信藺相如是個有膽識有洞察力的人才。藺相如深刻的看到，人們處理任何事情的深層原因，在于實際的利益與力量的格局。宦官繆賢在趙國與燕國的政治關系中，只不過是個小小的卒子，燕王拉攏繆賢，絕非因為繆賢本人有甚特別之處，僅僅因為繆賢是特定政治格局中的一個可以利用的棋子。繆賢看不到這一點，藺相如敏銳的覺察到了。這就是政治上的遠見卓識。未見其人，先聞其聲，藺相如還沒登場，就已經先聲奪人了。在藺相如與趙王的對話中，他的政治見解得到進一步的展現，他性格中的自信與決斷也有了初步的展示。

面對強敵，藺相如做到了有理，有利，有節。主動呈上和氏璧，這是此行最基本的政治姿態；一旦發現秦王無意償趙城，又以璧有瑕疵的借口收回和氏璧，這是維護國家的尊嚴與利益；請求秦王必須齋戒五日，以示誠意與虔誠，這是拖延時日，屬于謀略；最后完璧歸趙，則是基于人格中的勇敢與膽略。藺相如每走一步，都建立在對時勢的把握與走勢的預測之中，既沒有逞匹夫之勇，也沒有落入過分的謀略所帶來的陰柔，雖然如同走鋼絲，但他的分寸與力度卻拿捏得很好。

與完璧歸趙的事跡相比，“澠池會”中的藺相如更顯示了其凜然不可侵犯的尊嚴與蔑視強權的勇氣。

如果說“完璧歸趙”和“澠池會”是外困，那么“將相和”則是緣于內憂了。相如以“口舌為勞”卻“位居廉頗之右”，這引起了廉頗的不滿，揚言“見相如，必辱之”。由此也可想象，趙國滿朝文武對相如的擢拔滿懷嫉妒。這也不難理解。藺相如本來出身卑賤，容易叫人看不起；又屬于火箭式上升的國君新寵，自然更容易招致嫉恨。如何處理這些矛盾，是擺在相如面前的又一個難題。而接下來的所作所為，充分展現了他的智慧遠見以及忍讓和顧全大局的精神。用現代眼光看，藺相如嚴格的區分了敵我矛盾與人民內部矛盾，因而采取了完全不同于對付秦王的方式。他一忍再忍，“相如每朝時，常稱病”、“不欲與廉頗爭列”、“望見廉頗，相如引車避匿”，藺相如明白“兩虎共斗，其勢不具生”的道理，始終將趙國的利益擺在首位。

歷史上王世貞對藺相如的做法指責頗多，原因在于，他過于追求思辨上的邏輯完善而忘記了歷史處境的艱難。“且夫秦欲璧，趙弗予璧，兩無所曲直也”，這樣的話有些書呆子的迂氣。作為弱國之臣子的藺相如，其所有的言行，無非是為了國家的自保。人為刀俎，我為魚肉，此時的一諾千金豈不是愚蠢與犯罪？他承諾與秦國交換城池，不能等同于市場交易；雙方的博弈，既不在于一個城池的得失，也不在于和氏璧的去留，而在于一個國家的生死存亡。秦國對趙國一是試探，二是羞辱，三是伺機虜獲。藺相如看起來很主動，實際上他是被動的，他不過是在進攻的外衣下小心謹慎的防守，因為，趙國是弱小者，他沒有更好的選擇。他維護的尊嚴是脆弱的，經不起秦王的一擊。他用瓦罐戲弄秦王，這樣的舉動看起來很有黑色幽默的味道，從政治家的角度看，是多么無奈！看看藺相如在生與死面前的表現，就知道他已經將個人的生死與國家的安危連在一起。

這就是藺相如的精神世界。藺相如為什么能夠如此智勇？我們在教學中就要追溯他的動機。顯然，作為一個趙國人，他將趙國的利益看得很重。雖然戰國還沒有形成現代意義上的民族國家，但他對趙國的忠誠與獻身精神還是值得我們敬仰。其次，藺相如內心對暴虐的抗爭也是值得我們關注的。他對秦王的痛斥顯示了他內心嫉惡如仇愛憎分明的正義感。正是這種忠誠和正義感，激發了他的智與勇。當然，戰國時代士人謀求功名的風氣也影響著藺相如。在參與社稷的斗爭中實現自我人生價值，藺相如的選擇將自我與國家結合在一起，這是他流芳千古的原因。

三、關注語言、語匯及其演變

文化視野中的文言文閱讀，還有一個基本原則，就是對語言的關注。海德格爾說：“語言是儲存歷史和傳統的水庫。每一代人，每一個人同歷史建立聯系的最重要方式，就是學習由歷史負載下來的語言，對語言的學習和使用使我們同人類的全部過去建立聯系并保持思想、文化、情感方面的聯系。理解語言，就是理解歷史。”文言文就是這樣一座豐厚的水庫。要想從文言文中獲取傳統文化的信息，必須關注語言本身，特別是關注語言自身的演變。語言是文化的活化石，而文言語匯的演變，則顯示出文化發展變化的線索與脈絡。所以，閱讀文言文，應該關注語言的變化，從這些變化中尋找文化演變的痕跡。

比如木蘭詩中有“問女何所思，問女何所憶?女亦無所思，女亦無所憶”這幾句詩。木蘭從頭一天夜里已見軍貼，“軍書十二卷，卷卷有爺名”，其心事重重，不言而喻。她所以停梭止織，正是她有所慮、有所憂的表現，怎么能“無所思”“無所憶”呢?這“思”和“憶”的內容是什么呢？其實，檢視《詩經》，便會發現國風中十分之八九的“思”字都是指男女相思，就是現代漢語中所謂“害相思病”的“思”的義。而漢樂府和《古詩十九首》之“所思”(如“有所思”“所思在遠道”)、“長相思”、“思君令人老”云云，都是指男女或夫婦之思。至于“憶”字，與“思”亦有異曲同工之處。《西洲曲》之“憶梅下西洲”，則“所憶”亦指男女情愛之事。廣義的“思”和“憶”無所不包，而狹義的“思”和“憶”則多指男女之間的互相思憶。這樣，《木蘭詩》中的詩句的理解就很清楚了。從這一問一答中體現出木蘭這一少女，不同于一般只想著找婆家生孩子的女性。這樣的詞語理解和把握也就體現了前面所講述的關注人這個原則。所以，關注語言語匯與前述“知人論世”以及關注人的原則是并行不悖的。

第六講 文言文的誦讀與講析

前面講了文言文閱讀中的幾個原則：知人論世，關注人，關注人的精神世界；關注語言語匯及其演變。今天我們探討文言文教學的幾個方法。

文化視野中的文言文教學，絕非不注重文本的教學，只是關注的重點不在零碎的字詞句，不在零碎的語法知識，更要注重對文本的整體關注，關注文章的文化背景，關注文本傳達的價值觀和生活方式。

前面我們提到要到傳統教育資源中尋找文言文教學的方法，返璞歸真，提高效率。當然，返璞歸真不是回到古代去，只是有選擇的有創造的借鑒古代的教學方法。

一、誦讀

古人說：“讀書先令成誦，而徐以涵詠，其意味體之于心。葉老也說:“古文與口頭語言殊異，讀文之至熟，實即學習古文之語言。”古代閱讀教學對誦讀的重視，不再贅述。

當代的文言文教學，因為太專注字詞句段篇的分析尤其是語法分析，所以，瑯瑯書聲離教室越來越遠。有人感嘆，這樣的事情豈非咄咄怪事！的確，以我多年的教學實踐，我感到教學效率低下的很重要的原因，在于學生對課文不熟，誦讀少，久而久之，未能形成文言文語感。有時候我聽課，看到教師百般分析講解，內心就感嘆：與其這樣費力不討好的分析，倒還不如讓學生多讀幾遍，也許效果更好。我上初中時的一位語文老師，是個只有初中學歷的老師，大概是因為水平沒有高到可以滔滔不絕的分析課文的地步，上課總是制作兩樣事，一是將關鍵字詞的解釋抄在黑板上，另一件就是圓睜雙眼，逼著我們讀書。現在回想一下，覺得他的教學效率也沒有因為講的少而低下。07年我帶高三，到了去模擬考，我發現我們的文言文水平還是很低。分析原因，發現是學生雖然了做了大量的練習，但是對課文還是不熟悉。于是我們停下來讓學生自己閱讀課文，誦讀課文，邊讀邊看有關注解邊思考。有一個教師不放心，偷偷摸摸又開講了。我實在忍不住，就在備課組講，要是誰覺得自己少講一節課學生就會受莫大的損失，那么就請繼續講吧，否則請把時間給學生。這位老師不好意思，只好把時間還給學生。后來我們發現，兩個周的學生自學產生了意想不到的效果。為什么？沒有訣竅，只不過讓學生愛誦讀中熟悉課文，對課文熟悉了，文言文的知識整合、能力形成和語感的形成，就有了可能。文言文水平的低下，我認為很大程度來自于我們的考試導向，使得教師更愿意用大量時間分析課文。不過在我看來，即便單單為了考試，這樣作的效率也是很低下的。

語言能力的獲得主要在語感的習得，而不是邏輯結構的分析上。從漢語文教育的本位出發，我們應該更多的關注漢語文傳統的一些基本范疇。如語境、文氣、文脈、意向、意境、字詞的推敲、句子的整散、段落的展開、篇章的縱橫、語音的韻律節奏、語調的抑揚頓挫、語義的輕重直婉；而不是執著于字詞的表層意義、句子的靜止結構、修辭的格式屬類、篇章的邏輯歸納。在漢語中，語法是靈活多變的，語法教學對于語言表達的“規范”作用并不大。修辭效果更多的體現為遣詞造句的語境映襯關系。從語感的習得這一點出發，我們可以明確漢語文教育的一條基本途徑，即“積累一一感悟一一運用”。而積累的重要途徑，就是誦讀。

誦讀是形成語感的重要方法，也是體味課文的內涵、理解傳統文化的重要手段。俗話說詩讀百遍，其義自現。這個說法的確有夸大的嫌疑，且有蒙昧主義的色彩。但如果我們說在誦讀之中思考，在分析之中誦讀，這樣的誦讀定能產生效益，大概是沒有夸大的。

在誦讀上敢于花時間，這需要我們對誦讀的作用有明確的肯定。為什么高三做那么多文言文語段，學生的閱讀能力提升不快？這也從側面證明了誦讀的價值。

誦讀應該注意以下幾點：

1.首先立足于培養學生的誦讀習慣，這一點很重要

現在各種朗誦活動很多，但有精英化的傾向。結果搞得普通話水平不高的、誦讀水平不高的連開口沒有勇氣了。要知道，誦讀只是教學的一個基本方法，關鍵是能讀出文章的情感內涵，讀出文章的情感起伏，讀出文章的脈絡，讀出文氣，千萬不要搞成了普通話水平的比賽，搞成了朗誦水平高低的展示。

2.誦讀要循序漸進，要有反復

從熟悉課文，到熟練誦讀，從課文的大略感知，到把握文章的文脈與文氣，這需要一個不斷深入和反復的過程。目前“字字落實”式的教學效率很低，很大程度上對個別字句的關注代替了對文章整體的感知，影響了對文脈文氣的把握，而誦讀正好在這一點上具有不可替代的優勢。《阿房宮賦》《過秦論》之類的論說文不必多說，就是《廉頗藺相如列傳》《項脊軒志》《訓儉示康》之類的散文，誦讀也是可以讀出很多滋味的。

3.誦讀關注的重點是文章內在的情感

“詩言志”是我國古代寫作的一個優秀傳統，無論論說文，還是散文，甚至是說明文，作者都會將自己的情感與愿望滲透在文字之中，這是誦讀最應該關注的核心要素。

4.誦讀會不會影響字詞的理解與掌握？

在目前高考的背景下，這個擔心是能夠理解的，但似乎也沒有必要過于擔心。我的感覺，讓學生純粹的操練和反復訓練字詞句的理解，效率很值得懷疑，而基于誦讀與整體感悟基礎上的理解則事半功倍，效率更值得信任。

5.誦讀的可行性還在于文言文的文本特別是經典文本往往都是短小精悍的，這是現代文無法比擬的 高度的濃縮性使得短小的文言文隱藏著厚重的內涵，誦讀既節省時間，又可參悟其深刻的內涵與情感。這也是我們可以用更多時間開展誦讀的重要原因。

6.處理好默讀與朗讀的關系

現在課堂上默讀的比較多，高中生似乎也更喜歡默讀。默讀便于在于自己的涵詠沉思，朗讀則更容易體驗情感，理順思路，讀出文氣。聲音的刺激，不僅可以帶來愉悅感，而且也能刺激學生的自我表現的欲望，這有助于改變目前沉悶的教學局面。

7.處理好速讀與慢讀的關系

對課文有了初步的了解后，速讀可以加快學生對課文的熟悉程度。速讀時候，學生更關注的是文字的組合與順序，反復之后便能流暢，生疏的也便自然了。速讀也是檢測學生對課文熟悉程度的好辦法。課堂教學時不妨一用。

二、講析

講析，在當代教育語境下，往往被看做“滿堂灌”，但其中的誤會是顯而易見的。“滿堂灌”的錯誤在于無視學生主體的存在，而講析只是一種教學方式。當然，與目前流行的對話式教學不同的是，“講析”更強調教師的講解與評析。其實，我之所以提出“講析”式教學，重要的原因也在于對目前所謂的“對話式教學”泛濫成災的擔憂。“對話”是不是就是老師一句學生一句的對話呢？顯然，這樣的理解是幼稚的。在很多時候，我們發現所謂“對話”，實際上成了教師精心設計下的誘導與控制。教師精心設計幾個問題，準備好答案，然后一環套一環，引導學生按照預定思路演習一遍，成了課堂教學的普遍現象。“對話”強調的是師生在主體平等基礎上的交流，要是師生不平等，則彼此之間只有訓話，只有聽話，只有領教，只有灌輸了。只有主體平等的人才能“對話”，“對話”意味著雙方的平等，“對話”教學的精義正在于此。以“對話”代替“灌輸”，主要是要改變師生之間不平等的課堂狀態

講析，簡單的意思，就是將對課文的講解與分析結合起來，看起來是教師占據了課堂教學的時間，但如果我們能夠尊重學生的知識基礎，認知結構和情感需要，在講析過程中注意適時適當的“啟發”，那么，“講析”甚至比膚淺的、缺乏思想與情感碰撞的對話要有價值的多。

講析要注意什么？

1.確立什么樣的課文更多講析

不是所有的課文都需要講析的，下列課文比較適合講析：

——文史知識背景比較復雜的如《伶官傳序》。這篇文章是歐陽修為《五代史》中的《伶官傳》作的序。文章總結了后唐莊宗李存勖得天下而后失天下的歷史教訓，闡明了國家盛衰取決于人事，“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”的道理，諷諫北宋統治者力戒驕奢，防微杜漸，勵精圖治。但文章使用了大量的史料，重點段落幾乎句句都涉及歷史，而且因為是序文，所涉史料在正文中多有涉及，故序文中都是點到為止，不做引用和闡述，這給閱讀帶來諸多不便。教師的講析可以引導學生更明晰的理解。再如辛棄疾的詩詞，典故眾多，不疏通幾乎難以通讀，故講析的效果會更好。

——語言內涵比較繁復和多義的文章如《論語》選節之類的，就比較適合講析。《論語》篇幅短小，有的就那么十來個字。語言內涵相當復雜，理解也很會有多義性。這正是于丹講論語之后引起那么多不同反響的原因之一。其實，于丹過于站在現代人的立場和她個人的立場講論語，你可以說他不嚴謹，但是要承認的一點是，這與論語本身的特點聯系在一起。無怪乎黑格爾說孔子留下的都是片言只語，無從琢磨。這類課文比較適合講析，講一講，分析分析，學生討論討論，互相啟發，達成對文本的基本理解。

——語詞難點比較多的課文，如《蘇武傳》。《蘇武傳》不僅牽涉文史知識多，而且文字本身也有一定的難度。這樣的課文需要教師的大量講解。也許有的老師會說，你前面批評字字落實，句句落實，怎么現在又講要大量講解呢？我想，這里有個基本原則，那就是不能只為落實字詞和考試去講解。講解的目的，不僅是要解決字詞的問題，更是要解決文化背景、課文理解的問題。打個比方，考試院擬定了300個詞作為考察的基本對象，那么，落實300個詞是必然的，但是怎么落實？是不是撇開課文將他們的義項羅列出來反復訓練？我想，前提還是要將其置于具體語境中理解，這樣的效率也會高很多。

2.根據課文落實怎么講析

講析怎么進行？重點是什么？還是要根據課文來確定。如；論語這樣的課文，重點顯然不在語詞的理解，因為語境不夠充分，語錄體的語句特點，詞匯使用并不具有代表性，糾纏于此也許對文章理解無益，詞語訓練的效率也會不高。如：

子曰：“富與貴，是人之所欲也，不以其道得之，不處也。貧與賤，是人之所惡也，不以其道得之，不去也。君子去仁，惡乎成名？君子無終食之間違仁，造次必于是，顛沛必于是。”

【貧與賤，是人之所惡也，不以其道得之，不去也】其中“不以其道得之”，顯然不合現代人的語言習慣。在這里花費大量時間值得嗎？我想作為對句，有了前文的“富與貴，是人之所欲也，不以其道得之，不處也”，這一句的理解應該還能把握的，過分糾纏于“得”的理解與辨析，似乎是沒有太大的必要的。

所以，這里的講析重點應該在孔子思想的理解。

但是對于像《廉頗藺相如列傳》之類的語言很經典的課文，就可以將語詞的訓練放在比較重要的位置了。因為語言比較規范，遷移的價值就高，講解就有了實在的價值。

3.講析必須尊重學生的需要，將對話與講析緊密結合

講析作為一種方法，本身與滿堂灌沒有必然聯系，但講析容易演化為滿堂灌。關鍵是內容要充實，要厚實，要吸引人。以前的課堂上沒有那么多的花樣，也能將課上的有滋有味；而如今多媒體、對話式、花樣翻新，卻叫人疲倦，值得反思。

4.講析要注意及時反饋，動態反饋，多種形式反饋相結合

第七講 文言文課外閱讀與拓展型課程、研究型課程

在當前的教學現狀下，談論文言文的課外閱讀，實在是有些奢侈。文言文的課外閱讀，除了高三的文言文課外作業，似乎市場不大。湖北荊門的調查也證實了這一判斷。

在目前將課外閱讀與拓展型課程、研究性課程的開發與教學結合起來，更有實際意義，更具有可操作性。

一、每一所學校都應有自己的語文校本課程

每一所學校都應該根據學校情況，教師隊伍和學生的情況，設計符合校本實際的語文課程。現行語文教材明顯不能滿足學生對閱讀量的需要，而自由的課外閱讀又缺乏實施的條件，學校選修課就具有了重要的意義，文言文閱讀教學尤其如此。目前的教材編排，在現代文閱讀量上顯得特別不足。一個學期20來篇文章，遠遠不能滿足學生的學習與發展需求。所以應該加強現代文的擴展閱讀。與此相比，文言文情況略好。首先選文都是經典，篇目也不算少，比現代文的狀況好。但是與學生的學習需求比，還是顯得少了點。所以，拓展性課程應該在課外閱讀上給學生以有益的引導。

二、經典乃拓展性閱讀之首選

經典乃拓展性閱讀之首選。拓展型課程，首選是文化經典，如《論語》《老子》《孟子》等。在此基礎上作必要的拓展。

古典教育更傾向于人文主義教育。古希臘羅馬與中國傳統教育都是如此。文藝復興時期的人文主義學者彼特拉克認為，要培養他理想中的新人，最有力最便捷的途徑就是閱讀古希臘羅馬的經典。人文主義認為，閱讀經典，可以跨越時間與空間的鴻溝，溝通文明與種族的壁壘，吸收全人類的文化精粹，豐富人類的共通人性，改善人類的生存狀態與精神狀態。

語文學科的人文性要求經典閱讀。在經典閱讀已成為全社會的共識之后，“讀什么”和“怎么讀”的問題就突顯出來。

一個社會提倡青少年讀什么書，怎樣讀這些書，集中地顯示了社會的文化價值取向和教育的理想追求。閱讀經典的益處固然多多，但如果不能解決好“讀什么”與“怎么讀”的問題，閱讀的價值就會大打折扣，甚至出現與人們的初衷南轅北轍的結果。

錢理群先生主張在中學至少開設這樣四門選修課：一是《論語》和《莊子》，這是中國傳統思想的源頭；二是唐詩，這是中國文化最高峰的典型代表，是最健康的青春時期的文學；三是《紅樓夢》，這是一部百科全書式的作品，是對中國傳統文化的總結；四是魯迅，他是一位把傳統文化和現代精神很好地融合在一起的作家。

錢先生的思考很有啟發意義。在源遠流長的傳統文化中，《論語》與《莊子》具有思想原創價值，唐詩最能代表剛健質樸的民族精神，《紅樓夢》可引領學生全面了解和理解傳統文化，魯迅呢，則是迄今為止在反思與批判傳統文化、建設現代民族文化中最有建樹的思想家。這樣的設想兼及古今，高屋建瓴，既有比較可行的實踐價值，也不乏教育理想主義的色彩，應該算是一個比較合理的方案。不過，經典教學的實施，學校自身的認識水平與教師的學術水平恐怕還是起著決定性的作用。因此，在“讀什么”與“怎么讀”的問題上達成更多的共識，既保證經典閱讀的健康運行，又保持操作上的個性特色，其意義可能要遠遠大于制定一些好看卻未必合用的樣板與模式。

三、經典閱讀的兩個基本共識

在我看來，經典閱讀應該達成以下兩個基本共識：

首先、讀經典不是“讀經”，也不能以“讀經”的態度讀經典。

最近幾年，“讀經”之聲甚囂塵上，頗有“五四”前后“讀經運動”的席卷之勢，特別是來勢洶涌的“少兒讀經熱”，真叫人感嘆今夕何夕。在種種眩目的口號聲里，在充滿魅惑的炒作中，一大批讀物披著“中華”“民族”“啟蒙”“文化”的華麗外衣出籠，爭先恐后，鋪天蓋地。每一本書都眨著蠱惑的眼，在應試教育的主旋律里，散發出怪異的氣息。在經濟與科技飛速發展的當代中國，青少年“讀經”竟然能夠熱起來并且看來還要繼續熱下去，不能不算是當代中國的文化奇觀。

三、經典閱讀的兩個基本共識

我認為，閱讀經典應該提倡，而“讀經”，無論是從文化發展的角度，還是從人的發展角度，都應堅決反對。

作為特定歷史環境的產物，“讀經”不僅有著特定的文化價值內涵，而且也包含著特定的方法論導向。所謂“經”，指的是以孔孟為源頭并作為宗師的儒家典籍，是在“罷黜百家獨尊儒術”之后，被歷代王朝御封為“經”的那些著述。“讀經”，因為讀的是那些被預先尊為“經”的東西，則“讀經”的態度，難免仰視的膜拜與麻木的盲從；面對以青少年為主體的“讀經”大軍，則“經”的讀法，也大抵脫不了傳統的威逼利誘與死記硬背。在生活方式多元化與文化多元化的今天，“讀經”的主張散發出濃厚的文化保守主義傾向。主張“讀經”的人，有一種根深蒂固的文化偏執，他們固執地認為，世界上有一種價值恒定的文化，這就是儒家文化；儒家文化在時間上能夠流傳千古，在空間上能夠遍布人間。有人鼓吹21世紀是中國文化的世紀，就是這種理論的典型代表。實際上，這樣的論調與近代的“中體西用”有什么兩樣？晚清的“中體西用”，畢竟還有引進西方文化的篳路藍縷之功，而在改革開放的今天，“讀經”究竟能給我們帶來什么呢？暮鼓晨鐘一樣的氣息，蛛網綴絮一般的爬梳，“我注六經”的求證，“六經注我”的虛妄，要求生活在21世紀的青少年走傳統的內圣外王、成己成物、知性知天，進而固守之、踐履之、證成之的路子，實在是酸腐得可笑。

主張“讀經”的人大多有一種良好的愿望，那就是繼承和發揚傳統文化。概覽各類“讀經”宣言，莫不以民族文化的憂患與危機來聳人聽聞，莫不以民族文化的正統與真傳來互相標榜，莫不以民族文化的繼承與發揚來自我張目，似乎惟有“讀經”，民族才有希望，五千年文明才不會毀滅。“讀經”真的如此神通廣大？真的如他們所鼓吹的那樣，一族之興盛系于一“讀”，而一國之命脈系于一“經”？

閱讀文化典籍、繼承傳統文化的目的究竟何在？究竟是為了緬懷昨天，還是為了擁有今天？究竟是為了憑吊死人的亡靈，還是為了提升今人的生活？答案顯而易見。每個時代都有每個時代的生活方式，每個時代也都有自己的時代文化。魯迅先生說，要保存國粹，首先要這國粹能保存我們。世界上沒有價值恒定的文化，更沒有如同絕對真理一樣超越時空的“經”。作為一個成熟的文化體系，儒家文化自有后人不可不慎重對待的優秀遺產，但儒家文化的價值，仍需在現實的生活與實踐中探索與檢驗。實踐是檢驗真理的唯一標準，文化也不例外。只有與時俱進，文化才有生命。以今人的眼光看，儒家文化是宗法與等級社會的產物，無論它怎樣進化與發展，根子上都不可避免地帶有宗法土壤的氣息與成分，這就決定了它與現代文化之間必然存在著尖銳的矛盾。這樣的文化在宗法社會被定為一“尊”，被封為“經”，不遵守就是離經叛道，就是荒誕不經，那是理所當然；在今天，如果還要尊之為“經”，還要死記硬背的“讀”，則顯然不合時宜了。更何況，儒家文化也僅僅只是傳統文化的一個組成部分，博大精深的民族文化豈是儒家文化可以替代？

閱讀經典，不是說不能讀儒家經典，而是說，不能以“讀經”的態度對待包括儒家文化在內的任何文化遺產。閱讀經典的目的，在于學生自主的人格建構與文化建構，學生自身的發展才是閱讀的根本目的。所謂文化的繼承與弘揚，也只能在學生的自我選擇與自我建構中進行。“讀經”的主張，把學生僅僅看作是承載傳統文化的容器，將我們自認為經典和精華的東西灌輸給他們，而忽視了學生自身的生命需要與精神選擇。這樣的讀法，“經”游離在于人的生命需要之外，游離在人的精神體驗之外，經典最終不能成為鮮活的生命成分，文化的繼承與弘揚又從何談起呢？

閱讀經典應該是一個自主選擇的過程，也應該是一個動態建構的過程。這樣的選擇與建構只能在平等的“對話”與“理解”中完成。哲學家狄爾泰說“理解”“就是在你中重新發現我”。閱讀經典，就是要通過與先賢“對話”，與經典“對話”，在“對話”中理解先人們的人生，理解先人們的思想與感情，從而反觀自身，體味自我的生命狀態，反思自我的生命歷程，逼近自我生命的本質。一句話，在經典中重新發現自己。閱讀經典，應該給學生最大的閱讀空間，應該面向全人類的優秀文化遺產，而不僅僅是某些人封的“經”；也應該給學生最大的思想空間，培養他們“獨立之精神，自由之意志”，在自由的選擇與獨立的建構中養育剛健質樸的人格，同時提高以閱讀與寫作能力為核心的語文能力。

總之，閱讀經典，不應該取“讀經”之態度，而應該取“對話”之姿態，尊重經典，但不迷信經典。

三、經典閱讀的兩個基本共識

其次、讀經典就要讀原著，并忠實于原著的精神內涵。

經典的博大精深使其能夠在一定程度上超越時間與空間的限制，走向更廣大的地域和更多的人們。現代傳播技術的進步和思想文化的開放性，更給人們接觸經典提供了新的方便與可能。今天，雖然經典閱讀的情況每況愈下，但經典依然頑強地散發著獨特的魅力。根據經典改編的影視和戲劇，蔡志忠的系列經典漫畫，以《三國演義》為素材的網絡游戲，都說明經典的現實價值。

但是，教育實踐中的經典閱讀，卻必須將閱讀原著作為關注的核心。影視、漫畫、游戲等資料，只能作為輔助物，而不能替代經典原著的閱讀。經典本身是一個完整的生命結構，它獨有的文化內涵與精神生命離不開原作，猶如神之于形，靈之于肉。任何對原作的再創作，即便是成功的再創作，也會造成原有文化審美信息的丟失與變形。經典的價值在于它的原創性與不可替代性。所以，尊重經典，就必須去閱讀經典本身。

之所以要強調以“閱讀”來接近經典，還在于閱讀活動本身的特有魅力。在進入閱讀狀態時，閱讀主體與文字之間的互動過程，以及在這個過程中閱讀者的精神愉悅和心靈感悟，是視聽游戲等方式難以企及的。時尚和流行的方式較多地承擔了休閑、消遣和娛樂任務，它提供的信息，通常與思想、靈魂、生命、本質等關系不太緊密，即使有深刻的一面也非常有限。所以，通過影視游戲等方式來接觸經典，總是霧里看花隔靴搔癢。讀經典，就要讀原作，讀原汁原味的作品本身。

“一千個觀眾有一千個哈姆雷特”，現代閱讀理論認為，作品僅僅是一個開放結構，只是一種意義的可能性，讀者的參與才意味著意義的生成及作品的最終完成。很多人由此認為，作品解讀可以天馬行空，任意而為。現在盛行戲說乾隆、水煮三國、歪批水滸的讀法，作為娛樂文化自然有其存在之價值。但在教育活動中，以“戲說”的態度對待經典，既是對現代閱讀理論的歪曲，也是對教育價值的貶損，更是對經典的不恭，對學生的消極影響很大。眼下正風行一時的《QQ版語文》，就是典型的一例。經典的嚴肅與厚重絕不能成為學生主體參與的障礙，但作品本身卻是一切評說的基礎。面讀博大精深的經典，我們應該給學生一個開放的意義結構，堅決反對閱讀教學中的專制與獨裁，但這一切的前提，卻是靜心閱讀原文，領會作品本身的意義。

在研究性課程建設上，要避免因某些人的好大喜功而使之成為作秀的工具。在基礎型和拓展型課程中，引導學生發現問題并進行有體驗性的深入研究，對于提高學生的閱讀寫作能力是大有好處的。第八講 文言文閱讀教學與傳統文化的繼承發展

一、基于文化理解，為了人格養成在這個問題上，我的主張是：基于文化理解，為了人格養成。

多元文化社會，我們可以幫助學生選擇，但不可替代。立足于育人開展文言文教學，與立足于繼承傳統文化開展文言文教學，這是完全不同的邏輯。

二、傳統文化繼承的兩個關鍵

文言文閱讀教學，其起點基于傳統文化的理解，繼承與發展則是更高層面的問題；文言文教學的宗旨，則在于引導和促進學生的語言建構和文化建構，并藉此達成學生的現代人格的養成。今日的社會，已非某一種價值觀主宰全體成員的時代，各種思潮與觀念雜然并陳，每一種價值觀都有其存在的基礎和意義，每一種生活方式都具有其產生的土壤和內在的魅力。生活在這樣一個復雜的文化環境中，只有在對各種文化和生活方式進行思考、比較和選擇的基礎上，學生才能確立自己的價值理念，才能選擇自己的生活方式。有人感慨“傳統文化將在當代人手里失傳”，有人鼓吹“繼承傳統文化是當代青年不容推辭的責任”??這些話顯示出來的文化自尊與文化緊迫感是很可貴的，但這里有一個常識性的問題：青年學生首先并不是為了傳承某種文化而生的，誰有權利將傳承某種文化作為天賦使命強加在他們身上呢？教育的宗旨在于促進人的現實的發展。立足于育人開展文言文教學，與立足于繼承傳統文化開展文言文教學，這是完全不同的邏輯。要傳承傳統文化，我們先要尊重學生，尊重他們自身的現實的生命需要與精神選擇，讓他們在自主的選擇中走進傳統文化，讓他們感受到傳統文化乃生命之必需，這才是文化傳承的正確邏輯。否則，傳統文化將始終游離在他們的生命需要之外，游離在他們的精神體驗之外，這樣的教學不僅無助于現代人格的養成，而且還會加劇當代人與傳統文化的沖突。一句話，尊重人自身的需要，尊重人自身的發展，文化的傳承才有可能。

要培養學生對傳統文化的積極情感，就要在教學中樹立傳統文化的人格典范，通過對具體的人格典范來理解和認識傳統文化的價值，這既是培養學生的現代人格的需要，也是傳統文化實現其文化價值的需要。傳統文化究竟能給當代人的生存提供哪些價值支撐？在物質文明高度發達的今天，傳統的生活方式是否還能給現代人一個安身立命之所？在多元選擇的時代，傳統的文化人格究竟還能不能成為一種人格典范？這些問題需要我們的理性思考，需要當代人在傳統文化與現代文明的交鋒中做出智慧的選擇。僅僅就文言文教學看，在教學過程中，我們要充分尊重學生的理解與思想，尊重他們的思考與選擇。最怕的就是教師以傳統文化的天然辯護人、傳統文化的衛道士、傳統價值的布道者、傳統生活方式的辯護士自居，居高臨下的宣講與灌輸，即便教師的確是傳統文化的虔誠的崇奉者和實踐者，也應該首先卸下這個臉譜。文言文教學，就是要通過作品解讀達成學生的文化理解，在此基礎上培養學生對傳統文化的認同感和敬畏感，激發他們對傳統文化人格和傳統生活方式的向往，讓傳統文化在春風化雨式的潤澤中，成為當代學生生命和精神的元素，從而實現文化的橫向傳播和縱向傳遞。

但是，在當代學生的心目中，傳統文化的人格典范究竟還有多少范式的價值？社會原因自不待言，單就文言文教學看，有的隨意拔高，將歷史人物抽象化與圣人化；或者隨意矮化，將歷史人物納入道德教化的系統加以貶低；或者完全主觀進入，將歷史人物扁平化、概念化，或者完全以情感取代理性分析，對傳統文化缺乏歷史的辨析，加以無端的美化或丑化，結果，傳統文化人格總體上呈現出生命抽象化、精神單調化和性格單一化的特征。下面摘錄的是一篇以“包容”為題目的高考作文，文章肯定“包容”作為傳統美德的價值。其中兩段是這樣的：

小的時候，包容是接受幼兒園老師發給的最后一個又酸又小的蘋果，是坐在最后一個位子甘愿拿到一張撕破了的試卷。承受物質上的短小與破損，也許是順其自然，這次受屈下次可能得福；也許是本能的反應，也無所謂，命里有時終會有。

老了以后，包容是“不在乎”兒女在外面闖蕩而忘卻了自己；是理解周圍的種種紛爭，心緒平衡；是容納一切兵荒馬亂、一切流言蜚語與一切是是非非。這不是看破紅塵自甘墮落，而是一種氣度，一種氣質，一種氣節。曾經滄海，曾經輝煌，財富也好，名譽也好，誤解也罷，毀謗也罷，都有心胸承載。盡管世事沉重，但有歲月的磨礪，什么都是容得下的。

第一段里的“包容是接受幼兒園老師發給的最后一個又酸又小的蘋果，是坐在最后一個位子甘愿拿到一張撕破了的試卷”，完全抹殺了孩子爭強好勝的天性。孩子的世界是以自我為中心的世界，所謂“順其自然”，所謂“命里有時終會有”，這種帶有宿命論的想法哪里是孩童的邏輯？第二段里老年的“包容”，作者說是“一種氣度，一種氣質，一種氣節”，其實，能夠“容納一切兵荒馬亂、一切流言蜚語與一切是是非非”，那就是沒有原則，是老糊涂，是藏污納垢，是沒有是非。這樣的“包容”如果算是傳統美德的話，傳統美德就是不合人性的，就是不通人情的，這樣的傳統美德有什么現實意義？有什么現實魅力？我想，這與我們在教學中對傳統文化中某些所謂的美德缺乏理性分析有沒有關系？與教學中缺乏對傳統文化的價值批判有沒有關系呢？

再如，我們習慣的那一套人物分析和價值辨析的邏輯，也在無形中助長學生對歷史與傳統的疏離，使他們對傳統人格的典范莫衷一是，傳統文化的精神難以整合到學生的精神結構之中。這是摘自某教材陶淵明《飲酒》一詩后面的“思考與練習”的題目：

請你談談陶淵明歸隱的積極意義和消極意義。

二、傳統文化繼承的兩個關鍵

這不是從生活出發或者從生命出發的理解式的人物分析，而是從社會功利出發的定性式的人物分析。這樣的分析理論，使得中國人特別熱衷于給人“定性”，給人“上綱上線”。所謂“積極意義”與“消極意義”的二元分析，也造就了一代一代人在“辯證思維”旗號下的“騎墻思維”。在這樣的邏輯下，所有的人都被貼上了消極與積極的標簽：李白的激情是可貴的，但李白的激情也是不合時宜的；陶淵明的歸隱是反抗黑暗，但不過是一種消極的反抗?? 熟悉了這一套理論的人，都能熟能生巧地運用它來解剖別人，自己也在不知不覺中成了俯視人間、評判萬物的上帝。當學生對歷史與傳統還一知半解的時候，就已經失去了對歷史人物和傳統文化應有的敬畏感。在學生心目中，傳統文化人格的典范失落了。一旦失去了人格典范的照耀，文化的光輝也就黯然失色，剩下的，就是我們這些在傳統面前茫然無措、無所依傍的現代人了。

有人這樣設計題目：設想你是陶淵明，掛冠而去的前夜，你想到了什么？請寫一段話，表達你當時的心情。

陶淵明的歸隱與其出仕一樣，都是他的人生選擇。雖然差距很大，但今天看，都是一種進取的表現。其實，作為讀書人，做官與歸隱都是一種積極的選擇。都是為了維護其特定的社會身份。農民需要歸隱嗎？有文化自覺的人才會選擇歸隱。

陶淵明的矛盾來自社會文化的內在沖突。社會給讀書人出仕與歸隱兩條出路，但又在出仕與歸隱之間界定出積極與消極，陶淵明自然就陷入了出仕不利而歸隱不甘的尷尬。當代多元文化的價值正在于此。多元，而每個元是平等的，所以當代人減少了陶淵明所面臨的文化沖突，選擇也就自由了。

三、讓傳統文化成為現代人格建設中的積極要素

魯迅的《拿來主義》指出：拿來是一種姿態與勇氣，挑選與鑒別才是文化繼承的關鍵。所謂挑選與鑒別，就是文化理解的過程。去粗存精，去偽存真，吸取精華，去其糟粕，關鍵在于文化理解。

第三篇：教育技術視野下的未來課堂的暢想

教育技術視野下的未來課堂的暢想

[摘要]未來課堂是針對于創新人才培養需求和新課程改革對課堂重構要求的基礎上提出的，已互動為核心，旨在構建充分發揮課堂主體的主動性，能動性，促進主體和諧，自由發展的教與學的環境與活動，本文從教育技術的角度來對未來教室、未來教學進行暢想。從多元智能理論來暢想未來教學的方法，從個性化、混合性、開放性、交互性、智能性、生態性六個方面分析了未來課堂的特性。未來課堂作為教育技術學的新領域，是一個前瞻性的研究，需要我們以促進學習者的學習和發展為中心，建立一個先進，舒適，方便，高校，人性化，自由，和諧的未來課堂。

[關鍵詞] 未來課堂 創新 人才 培養 暢想

隨著新興信息技術的不斷涌現及其在課堂中的應用教師教學的手段和學生學習的手段都發生了很大的變化，但作為教與學過程實施的載體課堂空間形式卻未發生多大的變化，就我自己經歷而言，雖然課堂的配置從黑板，到投影再到白板，進行了升級，但是我們老師的教學模式依然是以傳授，灌溉為主，缺乏對個體差異和有效性學習的關注，可見，雖然人們試圖通過許多努力對傳統的課堂環境進行了一定的改造（尤其是在硬件技術條件如課堂使用技術裝備方面），但對如何利用教育、技術、空間三方面優勢共同建立能夠有效促進學習者學習與發展，體現空間設計新理念的未來課堂還缺乏系統的研究。

一、提出背景

（一）、創新人才培養—中國教育之痛

對于中國教育而言，創新人才培養一直是中國教育之痛。此話也不是沒有根據，從錢學森之問到2009年國際評估組織對全球21個國家的學生的創造力和想象力排名（在全球21個受調查國家中，中國孩子的計算能力排名第一，想象力排名倒數第一，創造力排名倒數第五），為什么會這樣呢？著名教育家、武漢大學原校長劉道玉此前曾表示，中國孩子的想象力狀況令科學界憂慮，“一考定終身”的應試教育嚴重束縛了學生的想象力和創造力，中國教育的解放必須從解放孩子的好奇心開始。而從記者的調研發現，我們中國大多數家長和老師在教育方面存在一定問題，比如：

1唯一正確的標準答案。一個經典的案例是這樣的：老師問“雪化是什么？”有孩子回答“雪化了是春天”，結果這個答案被老師打上紅叉，因為它與標準答案不符。

2替孩子做事。比如替孩子洗碗、洗衣服、背書包、系鞋帶，使孩子喪失基本的動手能力和好奇心。

3制止孩子與眾不同。這也有一個經典案例：一個孩子在圖畫本上畫了一個綠色的太陽，結果被老師和家長糾正過來，因為“太陽應該是紅的”。這樣的做法會讓孩子不敢進行與眾不同的想象。

4過早開發智力。很多家長強調孩子不要輸在起跑線上，從小向孩子灌輸大量的現成知識，結果孩子記下來、背下來，似乎什么都知道了答案，從而失去了對未知世界的探索興趣。然而歸根結底是“一考定終生”的制度使得卷面的標準答案比什么都重要。其實這些行為都會抑制兒童的創造性思維。

（二）、傳統和現有教育尚存在不足

如果有時光隧道的話，把十八世紀的醫生帶到今天的手術室里，醫生要茫然失措，完全無法應對。為什么呢?今天的醫療科技改變了手術室里的一切，甚至改變了過去醫學的操作概念。所以十八世紀的醫生到今天的手術室，是要徹底被淘汰的。但是如果是十八世紀的老師來到今天的教室，教師會迅速的拿起教科書，拿起粉筆，接著上面的課進行。可見從古至今教育的形式都從未發生變化，依然是排排坐的傳統授教模式。

二、研究的問題

（一）多元智能理論是否已經被運用在當今的課堂教學中？

傳統的教學智能觀狹隘的認為人的智力僅僅是由言語智力和數理邏輯構成的，并且在通過這倆種智力的高低去衡量一個人的智力水平，使得許多人戴上了“智力問題”“劣等生”的帽子，這種狹隘的智能觀念受到了多元智力思想的批判與抨擊。多元智力理論認為一個人的智力不是單一的、靜態的僅以語言和邏輯能力的水平高低去衡量的，一個人與生俱來多種智力，而且人與人之間的智能優劣勢是有差別的。多元智力理論符合教育規律，正好為我國的素質教育提供了理論依據，為我國素質教育順利展開、理論體系以及教育實踐分別提供了建設的建議、思考維度以及有益嘗試，從而為我國素質教育理論新發展新進步提供有益的理論和實踐方面的積極借鑒與啟示。多元智能理論重在多去發現自己的長處，而不是一味的追求自己卷面的分數，當學生發現自己的長處時，主觀能動性也會變強，而學生學習的內部動機越強,其創造型思維能力越高高質量的掌握知識有利于學生創造性思維能力的發揮學生的創造性思維能力與其創造性人格有明顯的正相關。所以筆者認為只有學生真正找到了自己的興趣點所在，才能談是否可以在這一領域上具有創造性的貢獻。

關于多元智能理論在教育中的應用所取得成效，琳達·坎貝爾在 《多元智能與學生成就：六所學校的成功案例》 中向我們證明了多元智力理論在教育實踐中的應用所取得了成功，且居功至偉。但是是否在我國可以實行開來呢？

不可否認的是多元智能理論的研究在我國還存在一些問題：統計結果表明，國內對多元智能理論在教育改革教學評價、教學方法等方面的應用研究，有近20% 的論文在研究切入點內容、方法和結論等方面存在不同程度的雷同，尤其是在多元智能教學設計上，有學者把多元智能理論即當成教育目標又當成教學方法，我國多元智能理論研究專家沈致隆曾尖銳地指出: “我認為多元智能既不是教育目標，也沒有告訴我們怎樣教??這種思想不是不能實踐，但是在應用過程中簡單化為教育的目標，為這個理論而教，或者庸化成 ‘多元智能是個筐，什么教育改革措施都能往里裝’，會使人感到困惑。從以上來看，我國并未真正實行起多元智能教育

（二）如果多元智能理論真正被實行，教育體系應該做出什么改變？

筆者認為我國的人才選拔制度是多元智能理論的最大阻礙，因為一考定終生的制度讓學生覺得任何東西都比卷面的分數更為重要，從而沒有太多學生會去真正關注自己的興趣點所在，也就導致了為什么大多數學生高考結束后在選擇專業的時候非常茫然，所以我認為我們應該弱化高考這種一考定終生的地位，不應該讓學生太過于追究“標準答案”，應該讓學生充分表達出個人的見解，以其思想的深度與廣度作為評分標準，而不是是否符合“標準答案”的套路，畢竟這個世界上本來就沒有真正的對與錯之分，其次我們的教育模式也一直是個問題，我國的課堂模式總是在強調一點“要求學生聽話守紀律做個好孩子”其實這一點上除了讓老師省心了一點之外，往往會抹殺孩子的天性，所以我們的課堂模式也應從鼓勵學生“聽哈，守紀律”轉變為關注開發學生的智能，并給予學生發揮這種智能的機會，不去壓制孩子們的興趣，而是學生真正成為課堂的主人。國際權威教育專家阿姆斯特朗經常幽默的建議老師，判斷學生發展水平較高的智能就是觀察他們在課堂上的小動作，比如空間智能因素發展較好的學生，會亂涂亂畫，有運動感的學生會坐立不安，信奉自然主義的孩子會不經過就把小動物帶回家里，所以家長應從孩子自身的只能角度出發來幫助他們自己的多元智能。

（三）國內課堂歷史的演變是怎樣的？

我國教育起源于住宅，后逐漸演變為私塾，最后成熟于書院。書院其名稱產生于唐代，昌盛則在宋代。自古書院往往“擇勝地”、“依山林”而建。如白鹿洞書院地處廬山五老峰下，樓閣庭院盡在參天古木的掩映之中。岳麓書院地處岳麓山下。書院倚山而瞰湘江，秀麗而壯觀。（岳麓書院鳥瞰圖）

中國崇尚自然的旨趣，正是書院建筑擇址和塑造環境的理想和追求。書院建筑形象端莊、古典、嚴整。青瓦粉墻、歇山重檐，庭院深深。松青竹翠，桂蘭飄香，體現了文人所追求的空間意境。但沉重的書卷氣中缺乏幾分生氣，“單向傳授知識為主”的傳統教育模式和呆板枯燥的建筑壓抑了學生的交流情感。

從我國教育發展的歷史來看，課堂也是與學校的產生同步，從我國奴隸社會的夏朝起，就有了課堂的萌芽形態—“岸”。“庫”，“從廣羊聲”，“廣”是房舍的意思，也就是進行教育的所。從夏朝出現最早的學校開始，至今，教室的形態也歷經了從“成均、庫、序”，到后來的“壇、廟宇講學，私塾、書院等”私學，以及“官學(成均、上庫(大學)、國子監(隋朝起)”等形態。班級授課制最早于1862年在北京京師同文館采用。1901年清政府宣布廢科舉，興學堂，逐步建立起現代意義上的學校和教室。雖經許多年歷史滄桑，但其基本形式并沒有多大的改變。傳統教室給人的印象是有課桌椅、黑板、講臺等裝備。隨著電子、信息通訊等技術的發展，人類發明了許多形式的電子音像設備(如幻燈機、投影儀、錄音機、電視機、錄像機等)，并嘗試著將這些設備用于教育教學過程。隨著這些媒體設備在傳統教室中的應用，也對教室的空間形式和結構提出了一些新的要求，總結媒體教室的發展軌跡，基本經歷了從電子教室—多媒體教室—數字化教室—智能教室的演變。從智能性角度來講則是經歷了從單一設備智能—設備控制智能化(中控)—教學系統環境的智能化這三個階段。

（四）、對未來課堂的暢想是怎樣的？

臺灣的陳呈萃認為，未來教室是指這樣一種教室環境，教學上，希望由過去單向的講述教學，轉變成為師生有趣與互動的學習模式，引發及提高學生的學習興趣，并進而啟發學生的創意與思考;同時讓學生有更大的自由可以依自己的喜好選擇學習及進行探索的方式，以多元的管道汲取知識，包括使用各類的硬件載具，如計算機、學習機、電視、手機、電子書等。環境為一體的新形式教學環境，其中使用了包括電子白板、數字筆、電視(顯示)墻、無線絡、數字攝像在內的多種技術，讓學生充分體驗到計算機技術發展所帶來的便利，體驗到利用新技術進行學習的快樂。

英特爾全球教育總監Brian Gonzalez認為未來的課堂是“顛倒的課堂”，是指教育者賦予學生更多的自由，把知識傳授的過程放在教室外，讓大家選擇最適合自己的方式接受新知識;而把知識內化的過程放在教室內，以便同學之間、同學和老師之間有更多的溝通和交流。

王珠珠認為未來教室是一個以學生為中心的教學的、鼓勵學生多方面的進步的，是一個能夠展現、呈現或者使用、分享或者發布多媒體的，應該是能夠合作研究，能夠便于信息交流的，應該是批判性思考，并且能夠主動的計劃和行動的這樣一個真實和虛擬環境的整合的這樣一個環境，或者叫結合的一個環境。

通過對上述的定義進行分析，可以看出，目前已有對未來課堂(教室)的界定一個共有的趨勢是關注于利用新興的技術創建一個教與學的環境，促進學習者的學習和相關技能的培養。綜合以上學者對未來課堂(教室)的概念界定研究，本論文認為未來課堂(Future Classroom/ Classroom of the Future)是相對于傳統和現代課堂而言的，是在以人本主義、互動、環境心理學等相關理論和智能空間云計算、人體工學等技術的支持下，以互動為核心，以充分發揮課堂組成各要素(人、技術、資源、環境和方法等)的作用，實施教與學，以促進人的認知、技能和情感的學習與發展的教與學的環境與活動。

參考文獻：

[1]〔美〕尼葛洛龐蒂著，胡泳范海燕譯 數字化生存「M]:海南出版社，1997，[2]常懷生.環境心理學與室內設計[M].北京:中國建筑工業出版社，2000.[3].陳旗敏.教育生態學視野下的課堂教學[J1.內蒙古師范大學學報(教育科學版)，2008, 109-111.[4]陳衛東，張際平.未來課堂設計與應用[li].遠程教育雜志，2010, 27-33.[5]初探云端的“未來教室”[J].中國信息技術教育，2011, 5-6.[6]金建生.課堂范式的歷史擅變及現實重建[(J].教育研究與實驗，2005, 32-35.[7]莊思藥.數字化未來教室之探討[[J].國教新知，2011, 30-48.

第四篇：學校文化變革視野下的日常課堂教學研究質量的提升

學校文化變革視野下的日常課堂教學研究質量的提升

李政濤

（都江堰中學沈西德根據李教授講話整理而成，如有疏漏，請老師們補充）

概念敏感：怎么看，就怎么做！

一、學校文化與校園文化

1、校園——地理空間（類似于企業的工廠）——物質環境； 考慮建筑布局、建筑顏色等方面的，則考慮校園文化（側重于物質方面的）

學校——社會組織——精神、物質、制度、行為（即學校文化）作為學校校長：推進學校文化建設作為抓手、切入點、突破口。建平中學原校長——馮恩洪（1994年探視五星級酒店的感覺）。學校文化建設首先以學校物質文化為抓手，為突破口。

2、特點與特色：

特點：少數人有關，特定情境，偶爾為之的（比如排球、足球等）特色：人人參與，處處體現，時時發生的（教學行為、教育行為）如何將特點變為特色？

例如：上海閔行四中，特點：棒球——拼命追擊，死纏到底，學校將此融入進取，融入教學、融入教育，這就成為了棒球特色。即將點（棒球運動）放到面上，人人都體現?拼命追擊，死纏到底?，處處都體現?拼命追擊，死纏到底?，時時都體現?拼命追擊，死纏到底?的棒球精神，將點上的東西彌漫和滲透到面上，人人、處處、時時流露和直覺體現即為特色。

二、什么是文化？

（一）文化就是人的生活方式，人的活法——新理念、（學校）新生活。

1、生活方式是價值觀或價值取向。每一個人的心中都有一副?眼鏡?！眼鏡——視角、眼光、尺度、標準 標桿——價值觀、價值取向。

?人一輩子不能只戴一副眼鏡，要反思和改造原來的‘眼鏡’!?。（1）什么是教育？什么是好教育? ——教天地人事，育生命自覺。

（2）什么是好學校？什么是一劫好課？什么是好學生？什么是好教師？

好教師——正氣、大氣、底氣、靈氣、生氣（五氣）一是培育生命自覺。

對自我生命自覺——明自我——優勢、劣勢，能力、潛力； 對他人生命自覺——明他人（含學生）

對環境生命自覺——明環境——主動挖掘、利用環境中的有利資源。

二是學生立場。三句話： 學生立場不等于以學生為中心；

學生實際狀態成為教育教學的起點和出發點，成為教學目標制定的依據； 關注學生的成長需要和發展需要。

由此來培養我們的課感（課堂感覺）——推進感、生長感。否則，就叫滑冰課、溜冰課；或叫打轉課、轉圈課。有課感的課——創新課、攀巖課，冒險課。

教學不是帶著學生平地漫步，而是帶著學生攀巖，是一段師生共同在攀巖中探險和在冒險中旅行的旅程。

2、生活方式就是思維方式。目前流行的兩句話：

從以教師為中心向以學生為中心； 從以教定學向以學定教轉變。

這是典型的點狀式思維、割裂思維、二元對立思維——非此即彼。教師和學生——共生體。

中日教師聽課的不同位置分析，體現出的價值取向—— 中國教師——座后排——注重教的價值取向； 日本教師——坐前排——注重學的價值取向；

在文化變革視野下的課堂，需要建立——教的新常規、學的新常規。

葉瀾教授看課——關注教與學的互動生成，質量；——體現出關聯性思維，整體融通。

目前，教師缺乏整體式的備課！三段式備課：

本段——體現年級感、年段感； 前段——要考慮本段在前段基礎上的提升和發展； 后段——要考慮本段為后段做什么鋪墊，打什么基礎。備課要求：

環節清晰：（1）每個環節解決什么問題？發揮什么作用？有這個環節和沒有這個環節的區別是什么？特殊的困難、障礙是什么？面對特殊的困難、障礙的對策是什么？（2）環節與環節之間的關聯、銜接，轉換與提升如何處理？要有提升敏感、提升意識和提升策略！

學校文化構建的原則：

以學校規劃為例：學校管理變革與領導團隊的發展；課程改革與教師專業發展；學生工作、班級建設與班主任專業發展。

關注事與人——成人成事！即事的意識、人的意識——事情成了，人成長了嗎？關注文化的建構過程！

3、行為方式、習慣、能力。

人都是有惰性的。之所以人有惰性，是人不愿意改變自己的行為方式、習慣，不愿意接受新的挑戰！

因此，要建立新理念、新行為、新基本功。

新基本功——研究學生的新基本功，捕捉、提煉、生成新教學資源的基本功。

（二）文化就是文以化之、以文化之。

教師的?文?——知識和規范，?化?——化為學生的知識和規范；

校長的?文?——教育理念、辦學思想，?化?——化為學校的4 方方面面（如化到教師、化到學生），以形成?價值認同，價值共識?！

思維品質——廣度、深度、高度、清晰度、提煉度、準確度和創新度。

文化既是名詞，強調結果，也是動詞，強調過程，即文以化之、以文化之的動態過程。

三、如何實現轉化？

（一）基于學生立場的課堂教學轉化。

1、教學設計的轉化——一度解讀。教學目標——（各校基本一樣，大同小異）目標依據——課標依據、教材依據、學生依據。如，學生走進課堂之前： 一是學生已有什么? 二是學生還缺什么？

三是學生的困難、障礙是什么？

這些問題發現之后，轉化為教學目標、教學方法、教學流程和環節——即學生分析與轉化。

基于學生難點、障礙點的備課和上課是目前教師最大的缺失！四是差異是什么？——差異是資源！基于學生的差異來備課和上課的策略： 第一步：調查紙；

第二步：分類。大部分不會，部分會和部分不會，大部分都會。第三步：上課——選擇、確定教學次序和方法。大部分不會——選擇新授法； 部分會和部分不會——選擇小老師法； 大部分都會——選擇復習法、綜合運用法。

這樣，將教師心中的學生——抽象的學生、模糊的學生——化為——具體的學生、清晰的學生（對準學生的心弦）。

2、教學過程的轉化——二度解讀。

現狀：課前備課有學生，課堂上課只有教案！

對學生生成資源（精彩資源、錯誤資源、另類資源、……）的敏感、傾聽、捕捉、提煉、利用、再造和生成！

3、教學反思的轉化——三度解讀。課前——預料之中的，課上預料之外的。

（二）基于生命自覺的教師學習轉化。目前，中小學教師的學習有三類：

1、理論學習。

閑暇出思想——大學，繁忙出智慧——中小學（實踐的力量、智慧）。

中小學教師忙——但要忙出效率，忙出品味，忙出創造和智慧，忙出成長和發展！

2、現場學習（五大現場）。

一是自我教學現場——教學滋養人（滋養學生、滋養自我）二是他人教學現場——他山之石、可以攻玉。三是教研組、備課組日常教研現場。如何扎實開展，有成效？不要成為形式化!抓教研過程設計——以常州二小日常教研過程研究為例——九步法：

第一步：專題性上課——單元類結構課，整體教學——單元導讀課、推進課、總結課；

第二步：專題報告（小組組長）——研究目標、方法、過程、成果（80分鐘，給一般教師鍛煉機會，報告不是專家、領導的專利）

第三步：專題講課(一度反思)； 第四步：組內教師評課；

第五步：提問質疑——專家、同事提問； 第六步：團隊回應（承擔任務的團隊）； 第七步：集體評課。集體評課突出兩個字： 真：真心幫助、抓真問題、說真話；

實：鑒賞家——發現好的、可學習和借鑒的優點；

批評家——發現問題，商討問題；

建筑家——系統改進、重建的具體建議和方案。

第八步：二度反思——主要是上課教師，在聽了質疑、團隊回應、集體評課之后的反思（該步的作用在于培養傾聽的能力、捕捉資源、信息的能力）。

第九步：教學重建——將二度反思的成果融入其中，在其他班或其他場合再度展示，將其個人的收獲化為資源，集體共享。

后續重建，高頻度重建！關于重建課！重建什么?——基于教學內容、學生問題，基于教學方法、教學流程、環節或步驟等等。

未經重建的課堂教學研究是不扎實的教學研究！重建力——新基本功！

抓細節(打磨)——以小組合作為例。

細節1：合作意識、方法、能力、習慣——需要培養訓練；建議：起點——從同桌開始，再拓展到多人（5—6人為宜）。

細節2：分工——誰支持人？誰記錄？誰補充發言？……——有了分工，才會有責任；有了責任才會有擔當；有了擔當，才會有更好的成長和發展！

細節3：規則——弱者先說，大家補充；強者概括、總結。細節4：小組發言代表的第一句話——不能是?我認為，……?，必須是?我代表我們小組發言，我們小組怎樣怎樣，……?

細節5：評價反饋——

評價誰？——個體（傳統），應當是——具體表揚小組合作質量高或具體指出小組合作不足指出即改進意見。忌諱——抽象的表揚或批評，表揚與不足越具體越好！

誰評價？——教師評價、學生評價、自我評價。細節6：組際之間互動交流 現狀：報幕式。

提出要求：下一小組對上一小組的評價——提問、質疑——再提出本組的觀點。細節7：差異資源。展示或介紹好的小組，用好的組員到不好的組進行指導，達到小組指導小組的目的，最終達到合作交流、共同提高的目的！

細節8：板書——教師心中應當有兩套板書。

一是靜態的、確定的板書——事前設計好的（教案的復制）； 二是動態的，不確定的板書——捕捉和提煉學生資源，提供支架。板書也要動態生成！

細節9：學生批注筆記——傾聽他人的能力、捕捉信息和資源的能力。

四是跨學校經驗交流活動現場。看別人的處理的——視角、語言表達…… 五是講座、報告、培訓、研修現場。釘子——釘住講課教師的思想流；

鉤子——鉤住講課教師的制度設計、制度轉化，…… 以聽課制度為例：

校內聽課：三個?一?——一個亮點、一個缺點、一個建議； 校外聽課：說——回校交流；寫——心得體會；上——上一節課（兩類課：針對聽到的好課、樣板課、典范課——在本班、在組內再上，目的——將好課象接力棒一樣傳下去，共享——滾雪球；針對不好的，或不適合自己班、校實際的課——你如何改進？把聽到的、看到的、想到的上出來！做出來！實踐出來！

所有學習和培訓是為了實現轉化！提升學習的現場力！

3、自我反思與重構式的學習。

自我反思、自我重建、自我訓練。（用語言粘住學生——于漪的故事）

用大量來體現力量，用大量來生發力量！（大量的閱讀、思考、實踐、反思）

大量的（自我）訓練——內生力、自生力！教師發展的兩個段： 年輕的時候——聰明、勤奮；

歲月流逝之后——積累（累進式、累積式）、視野（格局——參照系）、胸懷。

聰明、勤奮、積累、視野、胸懷——教育家必備的品質。自我磨練的廣度、深度、專注度和持續度，決定了一個人一生的高度和遠度。

在有了目標和標桿之后的專注和持續，即使沒有成?家?，也應有名，至少可以從?舊我?——創造?新我?，進而走向?卓越?——卓爾不凡，越而勝己！

自我固化，自我板結——自我?化石?； 自我更新，自我再造——自我?越獄?！

第五篇：國民黨主體視野下的湘江戰役

國民黨主體視野下的湘江戰役

國民黨主體視野下的湘江戰役

孔祥增

黨史文苑

2009年6期

［摘 要］ 本文以湘江戰役的組織、策劃、部署、實施的主體——國民黨為視角，闡釋湘江戰役的大體進程，探討國民黨中央與地方勢力之間的利益協調和沖突的復雜關系及其對湘江戰役進程和結局的影響，進一步審視湘江戰役。

［關鍵詞］ 湘江戰役 國民黨軍隊 “追剿” 中央紅軍)

一、蔣介石的杰作——湘江戰役的老辣策劃

1933年9月，蔣介石親任總司令組織發動對中央革命根據地的第五次“圍剿”，由于一系列主客觀因素的影響，中央紅軍反“圍剿”失利，主力被迫于1934年10月21日突圍西征，并于1934年11月13日至15日從宜章坪石通過了第三道封鎖線。

1934年10月中旬，蔣介石得知紅軍主力有突圍的跡象，立即召集會議，對紅軍行動方向作出判斷。從東路軍作戰所獲資料分析，蔣介石認為紅軍不是戰術機動，而是戰略轉移。以后，蔣介石通過國民黨軍隊從戰場上獲取的資料越來越意識到紅軍不可能是戰術機動，而是戰略轉移。據此，蔣介石于1934年10月30日電令“追剿”方針及行動部署，傾力在湘桂邊部署大兵團追堵紅軍的計劃。

1934年11月12日，蔣介石發布委任電：派何鍵為“追剿”軍總司令。北路入湘第六路總指揮薛岳所部及周渾元所部，統歸指揮；并率領在湘各部及團隊，“追剿”西竄股匪，務須殲滅湘漓水以東地區。［1］(p220-221)。電令何鍵、薛岳在衡陽召開軍事會議，研討在湘江以東“圍殲”中央紅軍的計劃，指示要點如下：

1、以二十八軍劉建緒率章亮基、李覺、陶廣、陳光中4個師，即開往廣西全州依湘江東岸布防，與灌陽夏威所率的十五軍切取聯系，進行堵截。

2、以吳奇偉率第四、第五兩軍主力韓漢英、歐震、梁華盛、唐云山、郭思演5個師（歸薛岳直轄），沿湘桂公路進行側擊，保持機動，防止紅軍北上。

3、以三十六軍周渾元率所轄謝溥福、蕭致平、萬耀煌師尾追紅軍，取道寧遠進占道縣加以確保，防止紅軍南下進入桂北。

4、以二十七軍李云杰率王東原師及其所兼之二十三師取道桂陽、嘉禾、寧遠，沿紅軍前進道路尾追。

5、以十六軍李韞珩率所兼之五十三師，取道臨武、藍山，沿紅軍前進道路尾追。［2］(p224)

蔣介石的這一“圍殲紅軍于湘江東岸”的計劃，可謂頗具政治智慧。何鍵畢業于保定軍官學校第三期，他和后來的桂系白崇禧、胡宗鐸、夏威是保定軍校的同學好友，曾歃血為盟義結金蘭。而他又在歷次“圍剿”紅軍過程中不遺余力。蔣介石委任其為“追剿軍”總司令，一是相信他會決死堵截紅軍入湘。二是由他率湘軍入桂不會引起地方軍閥的猜疑，必能合力封鎖湘江，堵住紅軍去路。李韞珩為湖南寧遠人，李云杰為湖南嘉禾人，所部多系寧遠、嘉禾子弟，跟蹤追擊可收地利人和之便。而以中央軍周渾元部搶占道縣，壓迫紅軍西進，吳奇偉部沿永州西進，阻遏紅軍北上，企圖逼使紅軍強渡湘江，形成大軍前堵后追、左右側擊之下紅軍于湘江東岸與其決戰的有利態勢。蔣介石認為這必能造成紅軍的最大傷亡。

繼而，于1934年11月17日，蔣介石又擬定《湘桂黔會剿計劃大綱》。“……防西竄之匪一部或殘部。如竄過湘漓水以西，應不使該匪長趨入黔，會合川匪及蔓延湘西，與賀肖合股之目的。圍剿該匪于黎平、錦屏、黔陽以東，黔陽、武岡、寶慶以南，永州桂林以西，龍勝、洪州以北地區消滅之……［1］(p222-223)此令下達之日，紅軍不但離湘江甚遠，而且還沒有渡過瀟水，十天之后紅軍先頭部隊才到達湘江。而且從后來看紅軍渡過湘江后不管是李德、博古堅持的向湘西前進同紅二、六軍團會合，還是毛澤東提議的進軍黔境以遵義為中心，在川、黔邊建立新根據地，全都在蔣介石的預計之內和追堵計劃之中。

二、新桂系的抉擇—“防共防蔣，讓路送客”

從蔣介石的部署來看，紅軍此去湘江在戰略上已處于極為不利的境地，然而“圍殲”紅軍于湘江以東的戰略實施地幾乎全在桂北之境，因此湘江之戰能否得到桂系的全力配合與支持就極為關鍵。為了拉攏桂系，蔣介石曾在發給李宗仁、白崇禧的電報中慷慨許諾：“共軍將南竄桂黔，貴部如能盡全力在湘桂邊境加以堵截，配合中央大軍殲滅之于灌陽、全縣之間，則功在黨國，所需餉彈，中正不敢吝與。”并隨即派飛機送去兩個軍3個月的開撥費100萬元、堵截計劃和電臺密碼本等。李、白也復電“遵命辦理”［3］。雖然如此，由于蔣、桂之間疑忌已深，桂系怕中央軍乘機入桂不下于怕紅軍，遂采取保存實力、“防蔣送客”的策略，逼紅軍出境，同時嚴防中央軍乘虛而入。

基于此，1934年11月上旬，李宗仁、白崇禧在南寧連續召開軍事會議，商討防堵紅軍的對策，制定了對紅軍“不攔頭，不斬腰，只擊尾的送客”的作戰方略。在形式上做出堵擊模樣，實際上是保全桂軍實力，既要防止紅軍深入廣西腹地，又要避免蔣介石的中央軍乘機跟蹤入境的雙重危險。

當廣西部隊部署妥當后，中央紅軍已抵達臨武、藍山、嘉禾地區，并繼續分兩翼部隊向道縣、江華、永明（今江永縣）地域進發。這使白崇禧認為紅軍會由湖南江華入龍虎關深入廣西腹地從而動搖桂系割據老巢。于是，桂軍于11月20日以李宗仁名義直接發電給蔣介石，略謂：“……故擬將仁部主力，移赴恭城附近，策應賀、富、興、灌……”22日蔣介石復電同意，桂軍立即將原在全州、興安、灌陽布防的第十五軍撤往恭城。［4］(p429事實上桂軍不待湘軍接防便從全州、興安一線突然撤防，遺下全州城防改由民團負責，從全州到興安界首之間的130里湘江兩岸，整整三天沒有國民黨正規軍防守，這等于給已陷于困境的紅軍讓出了一條生路。

據第十五軍參謀長藍香山回憶：當時桂軍曾決定當紅軍通過雷口關和永安關第五日夜后，在新圩展開一個師，截擊紅軍最后一小部。至11月27日晚，第四十四師師長王贊斌以莫德宏團在新圩展開。由于中央紅軍不能輕裝前進，行動過于遲緩，使桂軍本以為是收尾的“送客”式追擊行動，卻打響了湘江戰役的第一槍。1934年11月28日清晨，新圩戰斗打響。雙方一經接觸，戰斗就十分激烈。兩軍相持竟日，雙方傷亡慘重。

與此同時，桂軍第四十三師黃鎮國部在興安以北之光華鋪一帶與紅三軍團第四師洪超、黃克誠部亦血戰三天兩夜。12月１日，紅軍奉命撤離阻擊陣地，桂軍緊隨向界首渡口蜂擁而至，并與湘軍占領了所有渡口，嚴密封鎖了湘江兩岸。

為進一步夸耀戰績，桂軍特別注意把收容來的紅軍落伍士兵作為俘虜告捷。據藍香山回憶：白崇禧在桂林大擺宴席，唱戲三日，慰勞堵截將士，并將收容在興安的紅軍拍成電影，自吹俘虜七千，向蔣介石夸耀勝利。［5

整個湘江戰役期間，新桂系勢力為了保全實力，一方面對中央紅軍采取“讓路送客式”的追擊，另一方面對蔣介石敷衍行事，處處提防，堅決抵制中央軍入桂。這說明，蔣介石和地方勢力之間，盡管在對待紅軍問題上有一致的利害關系，但當蔣介石利用追擊紅軍來對付地方勢力時，又和地方勢力產生尖銳矛盾。這種矛盾一定程度上制約和影響著湘江戰役的進程和結果。

可以說，湘江戰役一定程度上是桂軍防堵策略促成的。是桂軍有意開放北四關，中央紅軍才能比較順利地通過雷口關、永安關進入灌陽、全州、興安之間的三角包圍地帶而四面受敵傷亡慘重；是桂軍突然撤防使得湘江防線整整三天沒有國民黨正規部隊防守才使紅一軍團搶先于湘軍占領湘江渡口一線，成為中央紅軍渡過湘江的先決條件和重要保證；是桂軍僅僅使用部分兵力用于興安、灌陽一線的側擊，才使紅軍經過英勇頑強的阻擊持續整整五晝夜。

三、慘烈戰場硝煙背后的政治博弈——湘軍輸了

當時，作為西路軍的湘軍共分3個縱隊，計14個師另5個旅，其數目之大，戰斗力之強，遠非桂軍可比，軍界一度流傳著“滇軍黔軍兩只羊，湘軍就是一頭狼”的說法。對于這樣一支軍隊，蔣介石深感其尾大不掉，雖何鍵在“剿共”方面不遺余力，然蔣介石依然處心積慮趁機拆分湘軍，一部分留在中央蘇區進行“清剿”，一部分用來“追剿”湘西賀龍、肖克軍團，剩下的用于“追剿”突圍西征的中央紅軍。1934年11月12日，蔣介石委任何鍵為“追剿”軍總司令，薛岳率第六路軍入湘后改受其指揮，并兼任“追剿”軍前敵總司令。蔣介石如此安排的目的是使何鍵更加賣力地“追剿”中央紅軍，同時將其部隊調離湖南，使何鍵更易受控制。

薛岳率部入湘的北路軍第六路軍是江西第五次“圍剿”中主力兵團之一，其受何鍵節制只是徒有虛名而已。實際上薛岳擔任“剿匪”軍前敵總司令，則使湘軍劉建緒部、李云杰部和李韞珩部皆受其指揮，薛岳作為前敵總司令雖在何鍵節制之下，實際上卻受蔣介石的直接指揮。據時任第六路軍總司令部上校參謀的李以劻的回憶：薛岳在長追一年中，蔣介石給其親筆信達20余封，皆是機密指示。

湘軍各追擊部隊均按照衡陽軍事會議所指定路線和時間向預定地點集結并“追剿”。至27日第一縱湘軍各師皆奉令開至預定位置，同紅一軍團在全州湘江防線展開殊死搏殺。

湘軍第十六師章亮基部與紅軍在全州城以南腳山鋪之下坡田先行接觸，由11月28日夜打到29日夜。在朱藍鋪、白沙鋪的第六十三師陳光中部，也與紅軍發生接觸。何鍵得報，即由衡陽派飛機十余架輪番助戰。-

湘江戰役中的全州之戰是雙方投入兵力最多、紅軍犧牲最多的一場血戰。據當時紅一軍團二師四團政委楊成武回憶：“敵人像風暴摧折的高梁稈似的紛紛倒地，但是打退了一批，一批又沖上來，再打退了一批，又一批沖上來，從遠距離射擊，到近距離射擊，從射擊到拼刺，煙塵滾滾刀光閃閃，一片喊殺之聲撼天動地。”［6］(p72)12月1日對紅一軍團來說可謂戰斗最為激烈的一天。據時任紅一軍團政委聶榮臻回憶：“這一天，一軍團團部也遭受極大危險。敵人的迂回部隊打到了我們軍團部指揮所門口，這是多年沒有的事。當時指揮所在一個山坡上，我們正在研究下一步行動計劃，敵人已經端著刺刀上來了。”［7］(p227)

12月1日國民黨中央社電稱：“湘剿匪各師，30日與匪一、三、五軍團在覺(腳)山、朱藍鋪、白沙鋪一帶苦戰十小時，匪全線擊潰，匪傷斃近萬，獲槍匹千余，機槍迫擊炮四千余挺，殘匪一部向西延竄走。”這雖有夸大成分，也足以說明戰況之激烈。南昌行營更是通令嘉獎，對劉建緒大加贊許。后來，蔣介石收買了湘軍悍將劉建緒，蔣、劉直接發生關系，由劉接替何鍵的第四路軍總指揮職，實際上奪了何鍵的軍權。

湘軍第五縱隊指揮官李韞珩率其第五十三師按既定部署取道臨武、藍山，沿紅軍前進道路尾追。由于行動遲緩，沿途基本上沒有和紅軍接戰。湘軍第四縱隊李云杰部，在寧遠天堂圩及湘江東岸的下灌、水車附近與六十三師陳光中部合力對紅軍后衛作戰，曾受到蔣介石的嘉獎。王東原部自18日奉令向嘉禾開進，于21日越過嘉禾西進，于22日出寧遠與藍山之間的下灌鎮，在此與紅五、八軍團激戰兩日。據國民黨軍戰報：“此役斃匪千余，俘敵四百余名，奪獲步、馬槍三百余支，輕機槍一挺，通訊槍一支,我傷亡連長羅簡以次官兵百余名，俘匪分送道州、寧遠縣府收容。”［8］(p830)26日后，該師渡沱江經新車渡、壽佛圩進出廣西灌陽屬之水車、大塘圩一帶，于12月4日抵達全州。而此時紅軍已遠離全州西進，該師奉令西進。

綜觀整個湘江戰役，何鍵“追剿”紅軍不可謂不賣力，正如他在就職通電中所言：“茲奉新命，誓當益矢有我無匪之決心，窮匪所至，不殲不止。”［1］(p221)為表“剿匪”決心，何鍵還電令各縣：“加重獎賞緝拿匪首，捕獲：朱德、彭德懷、毛澤東、周恩來、李特者，除照行營規定賞外，每各加獎五萬元。”［9］然而，蔣介石千里“追剿”紅軍也未嘗沒有將中央勢力滲透并控制地方勢力的意圖，所謂“一石擊二鳥”早已成公開的秘密。顯然，在中央和地方勢力的博弈中，何鍵面對蔣介石的打壓緊逼，只有“招架之功，沒有還手之力”。

四、不可或缺的重要步驟——中央軍的“北堵”和“西追”

薛岳、周渾元所率8個師附一個惠濟支隊的中央軍，在湘江戰役中并沒有與中央紅軍發生大的正面激戰，但在這場大兵團追堵紅軍行動中亦扮演著重要角色。

對中央紅軍戰略轉移的行動方向，蔣介石最為擔心的就是紅軍會在湘南重建根據地或是入湘西同紅二、六軍團會合，將來在湘、鄂、川、黔建成一片新的蘇區。因此，蔣介石將中央軍的大部分兵力布置于沿湘桂公路的祁陽、零陵（今永州）、黃沙河一線，其戰略意圖主要在于防止紅軍北上進入湘西實現同紅二、六軍團會合的戰略意圖。蔣介石將重兵部署于可通往湘西的湘桂公路一線，對中央紅軍起到一種威懾作用，使中央紅軍不敢輕易北上直入湘西，從而利用周渾元的“追剿”軍壓迫紅軍進入蔣的“天爐陣”。此點可在李德的回憶中得以佐證：“同時我們通過無線電偵察得知，蔣介石三四個師的兵力由周將軍（周渾元）指揮在我一側平行方向進行追擊，并力圖奪取位于廣西北部的縣城全縣，同時打算渡過湘江，在這里堵住我主力，乘我軍渡江之機消滅我們。當我們先頭部隊到達縣城時，發現周已走在我們的前面了……因此我建議，從南面繞過全縣，強渡湘江，在突破第四道封鎖線后，立即向湘桂黔交界三角地帶前進……”［12］(p100-109)

中央軍的“北堵”和“西追”是湘江戰役部署中不可或缺的步驟，何況周渾元壓迫紅軍西進的第三縱隊還有著窺伺粵、桂地方勢力的意味。但總的來說，薛岳所率的吳奇偉部及直轄部隊，由于紅軍沒有從永州北上與紅二、六軍團會師，該部在湘南境內幾乎沒有戰斗。周渾元部一路尾追中央紅軍，至20日進抵寧遠天堂圩附近與紅一、三軍團接觸，互有傷亡。25日進占道縣后，繼續跟蹤追擊，在龍虎關、永安關以東水車附近，將紅五軍團后衛擊破，29日進至文市，隨即對紅五軍團三十四師發起攻擊。30日后，周縱隊繼續尾追至湘江附近。

五、余論：湘江戰役的新詮釋

湘江戰役是紅軍自長征以來最激烈、損失最為慘重的一場戰役：從11月27至12月１日是戰斗最緊張、最激烈的時候，幾乎每天都是血戰，每天都有敵我雙方頻繁、激烈的戰斗行動。［11］(p102)湘江戰役，作為長征中國民黨軍隊對紅軍實施的第一次大兵團追堵戰役，首先是蔣介石精心策劃周密部署的結果，從一定意義上講是蔣介石對中央蘇區第五次“圍剿”的繼續。其部署和策劃是在中央紅軍突圍西征的過程中逐步形成的，希冀能“畢其功于一役”。然而，湘江戰役計劃又有借“追剿”中央紅軍之機，來削弱地方勢力，實現中央對地方勢力控制的雙重目的。這就決定了湘江戰役過程中，湘、桂地方勢力同中央之間利益協調和沖突的復雜關系，而這種復雜關系又在很大程度上決定了湘江戰役的進程和結果。