第一篇：談蒙臺梭利教育思想與幼兒心理健康發展

蒙臺梭利是意大利的教育家,她的教育思想提倡以兒童為中心,在多樣化的教具操作中和教師的啟發引導下孩子自我教育,混齡教育是其明顯的特點。所謂混齡教育,就是將年齡在3到6歲的學前兒童編排在一個班級里學習、生活、游戲的一種教育組織形式。混齡班就象一個小小的社會縮影,它更接近真實的社會生活,讓不同年齡的幼兒在這個溫馨的大家庭中,學會理解、關心他人,培養良好的社會適應能,快樂的情緒和自信心,促進幼兒身心健康發展。

一、混齡教育加強了幼兒間的交往,為幼兒社會適應能力的培養打下良好的基礎。

幼兒階段是兒童社會性發展的關鍵期。蒙臺梭利博士根據幼兒心理發展的特點指出,3"5歲是幼兒自我控制發展的關鍵期,4歲是幼兒同伴交往發展的關鍵期,5歲是幼兒由生理性需要向社會性需要發展的關鍵期。如果我們抓住了孩子生理、心理上的敏感期,提供孩子適當的環境,就能取得事半功倍的效果。混齡的教育模式提供了一種讓幼兒能和不同年齡同伴交往的環境。在混齡班中,幼兒既可以和同齡幼兒交往,又可以選擇不同年齡的幼兒交往。幼兒在交往中喜歡同齡伙伴,因為他們發展水平相近,心理需求相似,語言表達能力基本處于同一階段,比較容易溝通。年齡小的幼兒希望和比自己年齡大的同伴交往,他們認為年齡大的幼兒比自己的能力強,是自己心中的“英雄”,這樣的崇拜、羨慕,產生了交往的原動力。年齡大的幼兒也喜歡與年齡小的幼兒交往,幼兒的心理中有被肯定、被承認的需求,這種需求僅僅通過成人的評價并不能夠滿足,他們更喜歡同伴間的贊揚、肯定、追隨,不僅僅是語言上的,還有心理和行為上的承認;同年齡小的幼兒交往,充分的展示了自我;同時也付出了愛,懂得如何關心幼小,照顧、幫助別人。幼兒通過接觸更多不同的人、不同年齡和能力的伙伴,學會了彼此觀察,互相學習,在充分表現自己能力特點的同時,進行學習和模仿。如:混齡班幼兒在玩滑梯的時候會一個一個地自覺排好隊,不推不擠。因為大孩子已經養成謙讓、照顧年齡小的孩子的品質,而小的孩子也在向大的孩子學習。我們對混齡班3-6歲幼兒社交能力的研究證明,實驗班幼兒社交能力優秀率達54,良好率達41,中等率為5;而對比班為優秀率35,良好率50,中等率15。顯而易見,混齡教育促進幼兒社交能力的提高和良好人際交往方式的增長,明顯優于同齡班。

二、混齡教育對幼兒“兄友弟恭”、社會倫理情操的培養起到了積極的作用。

由于中國家庭特有的“四二一”結構,幼兒缺乏交往對象,缺少良好的交往環境,獨生子女往往存在任性、自私、獨立性差等個性問題。蒙臺梭利認為:“獨生子女并不是被寵壞了,而是他們缺乏玩伴”。混齡班的活動為獨生子女創造了一種類似兄弟姐妹在一起的機會。年齡大的幼兒為自己能夠照顧弟弟妹妹自豪,認為照顧弟弟妹妹是自己的一種責任,并且樂此不疲。在混齡班中,經常能看到年齡大的孩子幫助和影響著比他小的弟弟妹妹。如:新生剛入園時,都有一段適應時期,同齡小班來的都是新生,孩子們在離開父母的傷感情緒中相互影響,在開學的前一兩周,常常是哭聲一片。而混齡班中只有一部分是新生,其他都是已經適應了幼兒園生活的老生,新生常被老生愉快的情緒所感染,而且得到他們的照顧,很快就適應了園內的生活。從中不同年齡幼兒享受到不同的樂趣,彌補了獨生子女缺乏異齡兒童交往環境的缺陷,有效地抑制自私、任性、依賴性強、獨立性差、交往能力低等不良特征的產生。通過實踐,我們發現,幼兒在交往中表現出較高的自覺性,同時逐步學會理解和幫助他人。

三、混齡教育更強調尊重兒童成長步調,最大限度的遵循幼兒心理發展的規律

蒙臺梭利說:“適度的教育只有一種,那就是尊重兒童成長的自然速度的教育”。蒙臺梭利教學法的主要特色,就是真正地實踐了以孩子生命力為活動中心的教育目標。混齡教育形式,因不同年齡段幼兒心理和生理發展明顯的差異性,更加要求教師在教育的過程中全面細致的了解每個幼兒的情況,組織各項活動,促進其身心健康發展。簡言之,蒙氏教學方法的根本精神就是依照人類成長的自然法則,用科學的方法了解孩子各階段的心理(生理)成長變化情形及其需要,而給予適當的幫助,以啟發或誘導其心智體能的有效活動,讓他們發展成未來最有用、最有效率和最幸福的人。

每個幼兒在發展的方向、起點、進度及最終達到的水平上,都存在著很大的差異,在個性上也有較大的差異。蒙氏混齡教學以分組、個別的形式,打破了傳統教育齊步走、一刀切教育模式,使教師有較多地觀察了解每個幼兒行為表現和個性特點,從而制定出更有針對性的教育計劃和方案,因人而異、循序漸進的實施教育。教師更注重活動的過程,并努力接納和發展每一幼兒獨特價值,給予適當的個別指導和評價,為幼兒提供了自我發展、自我完善的最大可能,也為每個幼兒自身潛能的充分發展創造了良好的條件,蒙臺梭利教具由易到難,體現著不同的難度。不同年齡的幼兒

根據自身的發展水平來進行自主選擇。如粉紅塔這一感官教具,它適用于3歲左右的幼兒,完成從大到小的排序,感知大小的初步目標。當幼兒能力有了發展后,也可以嘗試擺出各種變式,交錯疊起或水平擺開;4歲左右的幼兒操作粉紅塔,可以用投影板控制他的操作。根據投影的大小找出配對的粉紅塔,或根據粉紅塔大小找出投影板;5歲左右的幼兒還可以邊操作邊配上漢字卡;大、小、最大、最小等,強化幼兒感覺訓練,認識漢字,同時豐富幼兒的比較級和最多級的概念。老師把握好這一教具不同的教育功能,更有針對性的觀察和協助幼兒進行工作,幼兒根據自我發展的法則安排活動的內容及進度,不必和別人比較依靠自己的能力和需要學習,他們可以體驗到堅持克服困難實現目的獲得成功的喜悅感,產生積極愉快情感體驗,讓每個幼兒都能積極參與,自信心、自主性不斷增強。

幼兒期是一個人心理發展最為迅速的時期,對人一生的成長和發展至關重要。從幼兒心理健康教育的角度進行分析,我們可以看到,蒙臺梭利混齡教育對孩子心理健康的積極作用。在21世紀的今天,人類心理健康教育日益受到社會關注,作為基礎教育的基礎,幼兒教育更應重視幼兒的心理健康,加強幼兒心理健康的教育工作,促進幼兒健康成長!主要參考文獻:

1、蒙臺梭利,2001年《三歲決定一身》,河南大學出版社。

2、陳國眉、劉焱,1996年,《學前教育新論》,北京師范大學出版社。

3、蒙臺梭利,1966年,《童年的秘密》,(內部資料)

4、《蒙臺梭利管理手冊》(內部資料)

第二篇：談蒙臺梭利教育思想

蒙臺梭利強調,要在充分挖掘兒童潛能的基礎上幫助兒童形成自主、自信、獨立、創造的精神,使兒童經過從0至18歲不同階段的努力,在自信的基礎上具有各方面的適應能力。一個人要面對今日和明天的挑戰,最迫切的任務就是要使自己學會生存、學會學習、學會合作與創新,而這些也正是蒙氏教育所追求的目標。她進一步指出:“我們應讓幼兒心智的發展成為眾所周知的知識,讓眾人了解生命發展的法則,讓社會各界都有新的共識.社會有責任提供兒童發展所需要的一切,政府絕不可置兒童于不顧,“我們必須保護的是人類的正常發展,要努力地去除兒童發展過程中的各種障礙,使他無論在何處都免受危險、誤解和威脅”。她明確提出早期教育在一個人成長和終身發展中的作用,她說:“成人的幸福是與兒童時期所過的那種生活緊密相連,我們的錯誤會落到兒童身上,給他們留下一個不可磨滅的痕跡,我們會死去,但我們的兒童將承受因我們的錯誤而釀成的后果,對兒童的任何影響都會影響到人類??”這些深刻的分析不仍對我們今日的兒童教育有著深刻的啟迪嗎? 蒙臺梭利十分重視環境對兒童發展的作用以及教師、家長對兒童發展的作用。她強調兒童的發展是外部環境通過兒童內在心理變化而起作用的,外部環境是兒童發展的必要條件。蒙氏系列教具正是她的環境理論物化的結晶。

而教師的作用及家長的文化素質是兒童軟環境的具體體現,教師及家長是兒童心理發展和潛力激發的促進者、引導者,是造成兒童發展差異的背景基礎。這兩種軟環境的不同,塑造了不同發展水平的兒童。她說:“環境對于兒童來說是利用環境改善自身。”所以,兒童的活動離不開環境,離不開成人為其準備的“有準備的環境”。教具作為物化環境,其作用不僅僅在于向兒童傳授最基本的知識或技能,它的教育目的是內在的,即幫助兒童進行內在的自我建設和心理發展,它能吸引兒童的注意力,并使其精力集中于有選擇的外界刺激。她認為“兒童發展最首要的基本因素是能夠集中精神,他必須學會集中。從而發展其獨立性、自信心、自控力??”蒙氏不僅重視室內環境,她還在《發現兒童》一書中用許多生動事例說明大自然在兒童教育中的重要性。她說:“人,本身就是自然的一個組成部分,尤其是童年期,他必須從自然中吸取自身發展所不可缺少的力量”,“隨著城市生活的普及,兒童這種迫切的需要越來越難以實現,必須為兒童接觸大自然創造條件,使他有時間、空間能夠欣賞大自然的秩序、和諧和美。同時掌握各種自然規律,這種規律是一切科學和藝術的基礎。”目前,我們不少蒙氏課程班比較忽視室外環境及引導幼兒對大自然的探索活動,或者把這些認識自然的活動與蒙氏課程分離開來,這其實是一種誤解。蒙臺梭利認為,人類與自然的相互依賴既是物質的又是精神的,有必要讓兒童從小去接觸各種生活,最初的方法是讓兒童培育植物或動物,“這有助于自然地使兒童成為一個具有生態責任感的人”。為此,有專家提出把蒙臺梭利學校與“走向大自然”的課程結合起來。這將是一個非常吸引人的實驗。

教師是環境的一個重要因素,蒙氏對教師的要求很高。她認為,我們要培養的是教師的科學精神,而不是機械的教育技巧,也就是說培訓教師的方向應側重精神。這種精神有三個方面:第一是對人的興趣(即對兒童的興趣),這種興趣的主要標志是觀察者與被觀察者之間的一種十分密切的關系;第二,這種精神同時也是一種善于把每個兒童當作獨特個體來看待的能力??教育必須針對這些單獨的個體,一個一個進行觀察,一個一個加以指導;第三,這種精神是基于一個信念——兒童能夠、也愿意暴露自己,在兒童暴露自己的過程中,教師將會發現他所扮演的角色。她還認為,成人必須改變用自我中心的權威態度對待兒童的做法,為了了解兒童,教師必須發展自己對兒童觀察的意念與能力。教師需要觀察的不僅是兒童身體成長的外在活動,而且還包括通過這些活動表現出來的內心的協調與發展,并給予指導。她要求教師在觀察的同時記錄每個兒童的發展狀況,并根據其不同的發展水平給予不同的指導,幫助其選用不同難度的教具,使兒童在發展水平與教具的難易程度上找到結合點。她的

這一論述,與我們當今所追求的最近發展區的教學要求是吻合的。

在家庭教育方面,蒙氏也有許多精辟的論述。蒙臺梭利認為,“在父母手中確實掌握著人類生命的前途,但我們的社會中許多父母并沒有意識到這種職責”,他們為征服外部世界辛苦奮斗而把兒童拒于千里之外,或者通過所謂的教育讓未成熟的兒童直接按照成人的方式來生活,或使自己成為兒童借鑒的榜樣,讓兒童仿效自己。隨著兒童的成長,他與日俱增的獨立性會使父母的愿望與他本人的需要之間的沖突日益加劇,特別是當兒童能獨立地做一些事情的時候,成人與兒童之間的矛盾就開始顯示出來。蒙氏強調“必須通過活動和真正的成就感來發展兒童的積極的自信、獨立的自我形象。“不少父母由于缺乏科學的兒童觀,對兒童發展的內在需要與外部環境的關系知之甚少,因而在‘愛'的光環下,不自覺地代替和剝奪了兒童的權利,壓抑了兒童要求獨立發展、自由探索的愿望。”_的確,兒童在現實中形成了依賴、懦弱,缺乏自主、自信、任性、驕橫后,父母又往往反過來責怪孩子不成器,不如他人的孩子聽話、活潑、能干。如果這種兒童要求獨立發展與成人限制、代替的矛盾不斷發生而又缺乏正確引導,就會對兒童的發展造成十分不利的影響。因此,家長的素質亟待提高,科學的家庭教育亟待普及。

近百年來,不少國家都設立了蒙氏培訓班 等教育機構,尤其是“二戰”后,美國從兒童心理學的研究進展與社會發展要求加強基礎教育的實效性角度出發,重新認可了蒙氏理論的科學性。現在全美蒙氏協會每年召開一次會議,世界蒙氏協會每兩年召開一次會議,研討、交流如何在新時代繼承發揚蒙氏教育思想的精華,使之為現時的教育服務等問題。我國改革開放以來,幼教領域也打破了一統化的課程模式,吸收、借鑒了國外的一些有益的課程理論。自1994年以來,我們遼寧省就有20多所幼兒園先后引進了蒙氏的教育理念與方法,并在如何指導混齡班的教育上積累了初步經驗。當前,全國幼教界正在學習貫徹教育部頒發的《幼兒園教育指導綱要(試行)》。我認為,這個《綱要》吸收了古今中外優秀的幼兒教育思想,當然也有著蒙氏教育思想的淵源。我們在貫徹落實《綱要》的時候,可以把獲氏教育思想的精髓與我國的素質教育思想進一步融合起來,使蒙氏教育思想向現代化與本土化方向發展。

第三篇：蒙臺梭利教育

蒙臺梭利教育

蒙臺梭利學前教育思想于20世紀初引入中國后,引起了眾多教育學者的關注。從收集的資料來看,蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進雖歷經百年,人們對其的理論研究主要集中在蒙臺梭利的生平、蒙臺梭利教育思想、教學方法和教具的簡單翻譯介紹上;20世紀90年代后,理論研究雖有一些進展,但主要圍繞蒙臺梭利學前教育本土化問題或其在實踐中的應用展開的,關于蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進歷程以及引進所產生的影響,人們還未作深入、系統的研究和探討,這無形中影響了國人對蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進歷程以及引進所產生的影響等問題的了解程度。筆者提出這一問題,希望能激起更多人對此問題的關注。本文力圖綜合各家研究成果,結合史料研究,在回顧蒙臺梭利學前教育思想在中國引進歷程的過程中,對蒙臺梭利學前教育思想的引進對中國學前教育產生的影響進行的研究,并在此基礎上對蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進做粗淺的思考。希望本課題的研究使人們對蒙臺梭利學前教育思想在我國的引進歷程以及產生的影響有全面的認識和了解,同時為致力于蒙臺梭利學前教育研究的學者提供更豐富的歷史資料。從這個角度出發,文章分四個部分加以論述:第一部分主要分析蒙臺梭利學前教育思想引進中國的原因。社會的變革,學前教育改革的需求和國外興起的蒙臺梭利運動推動了蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進。第二部分回顧蒙臺梭利學前教育思想在中國的百年引進歷程。文章把蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進分為四個階段:第一階段,1913年—1949年;第二階段,1950年—1977年;第三階段,1978年—1989年;第四階段,1990年—至今,并對每個階段引進的現狀、引進的內容、引進的途徑、引進的特點進行了歸納、總結。在歸納、總結的基礎上勾勒出蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進歷程。第三部分考察和歸納了蒙臺梭利學前教育思想引進中國后對中國學前教育產生的影響。積極地影響主要表現在:引進改變了人們的學前教育觀念;引進為學前教育改革提供了可資借鑒的模式;引進推動了我國學前教育改革的進程。消極影響主要表現在引進造成學前教育實踐領域盲目效仿,同時導致人們辦園功利心的加劇兩個方面。第四部分針對蒙臺梭利學前教育思想引進歷程中存在的問題,對蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進作粗淺的反思,在此基礎上提出引進必須走出移植、模仿的形式,以揚棄的態度來借鑒國外的先進的教育思想;引進要從廣度和深度兩個緯度使蒙臺梭利學前教育理論研究和在實踐中的應用走向深入;同時引進要與本土文化相結合,抓住思想的實質,不能流于表面形式的學習和模仿。

第四篇：談重溫蒙臺梭利的紀律教育思想

蒙氏理論中的“紀律”是與“獨立”“自由”“工作”這幾個要素緊密聯系在一起的。本文將結合幼兒紀律教育中存在的現實問題,談談如何將蒙氏紀律教育思想運用到當今現實紀律教育之中。

蒙氏理論中“紀律”的涵義

一般而言,紀律有三種基本涵義:懲罰:通過施加外來約束達到糾正行為目的手段;對自身行為起作用的內在約束力。

蒙臺梭利所謂的紀律,是一種建立在自由基礎之上并通過工作來實現的紀律。這樣的紀律不同于舊式教育里那種絕對的、不容辯駁的高壓政策下的“不許動”,而是能動的、主動的、發自內心的自我約束,即紀律內涵的第三種。兒童通過自身內在的紀律意識來控制自己的行為,而非教師以權威的立場強加和強迫,這樣的紀律是一種真正的體現兒童主體性和能動性的紀律,是兒童自發的愿意順從的紀律,是一種積極的紀律、工作的紀律和有益的紀律,而非一種不動的、被動的和順從的紀律。

紀律與自由、工作的關系

紀律是與自由和工作緊密聯系在一起的,自由是紀律的根基,工作是實現紀律的有效途徑。三者具體關系如下:(一)自由是紀律的基礎

自由是蒙臺梭利自由教育思想的根基。這里所謂的自由,是指使人從妨礙其身心和諧發展的障礙中解放出來的自由。[1]這種自由,并非是放任自流、任意妄為。[2]蒙臺梭利在描述自由的范圍時強調:“應把孩子的自由限制在集體利益之內,他們的行為要達到我們一致認為的好的行為標準。因此,我們一定要注意觀察孩子是否有沖撞或激怒他人的言行,是否有粗俗或不禮貌的舉止。至于其他行為,不管是什么樣的行為,表現為什么樣的方式,教師一方面不能強行制止,另一方面還必須進行觀察。這一點尤其重要。”[3] “紀律必須通過自由而實現,這是奉行傳統教育方法的人難以理解的一條重要原則。”[4]蒙氏的紀律觀是一種以兒童自由為基礎的內在紀律觀,反對以說教、強制、獎懲來培養“外在”紀律。強迫的手段或許能夠使兒童一時在表面上屈服,但無法作用到孩子的內心深處,不能引發兒童心底對于紀律的真正理解和渴求。

成人應當給予兒童最大限度的自由,讓他們自由選擇感興趣的工作,自由動手操作教具,自由去感受工作過程中獲得的喜悅與滿足,自由去發展自己的各個感官、系統。教師要不加干擾地做一個被動的觀察者,幫助兒童明辨是非,從而建立一種內在的、主動的、愉悅的紀律,讓幼兒感受遵守秩序所帶來的益處,違背紀律所受到的自然的“懲罰”。漸漸地,孩子們學會反思自己的行為,逐步經歷從最初的混亂活動向自發有序的活動的過渡,獲得專注、寧靜、自主、服從的良好品質。

蒙臺梭利指出:獨立與自由密不可分,“誰若不能獨立,誰就談不上自由”。[5]就像她舉到的一個一家三口遭遇歹徒時不同反應的例子:丈夫可以靠平日射擊訓練獲得的靈活身手與歹徒搏斗,兒子可以靠自由靈便的雙腿逃走,而那個穿著裙子的歐洲婦女呢?她既沒有受過訓練的能力,也沒有天賦的能力,就只有驚叫一聲昏倒在地。她強調,不必要的幫助是自然能力發展的障礙,成人包辦代替的做法往往窒息、扼殺了孩子自發的活動和獨立自主的意識及創造性。(二)紀律必須通過工作來實現

蒙臺梭利認為,兒童的生命潛力是通過內在沖動表現出來的,其外在表現就是兒童的自由活動——蒙臺梭利稱之為“工作”,認為“人是通過工作來塑造自己的”。蒙臺梭利的“工作"是指那些身心協調、手腦結合的活動,是兒童在“有準備的環境中”與環境相互作用的活動,它能夠滿足孩子自主、自由、自助的需要,孩子喜歡并樂在其中。幼兒期的各種感覺練習及日常生活技能的練習等自發的活動都是工作,3~7歲幼兒的發展是在“工作”中實現的。[6] 工作是紀律養成的基本途徑,蒙臺梭利這樣說道:“真正紀律的第一道曙光是從工作中放射出來的。在一個特定的時刻,奇跡出現了:一個兒童對一種工作產生了強烈的興趣,這種興趣從他的面部表情、高度集中的注意力和他對同一練習的堅韌不拔中表現出來。這個兒童開始踏上了通向紀律的道路。”工作不能強加,這正是我們教育方法的切入點。它必須是兒童本能上樂于從事的工作,必須是與生命的潛在傾向自然一致,讓兒童愿意一步步朝其頂峰攀登的工作。工作對養成紀律的重要性主要體現在以下三個方面:[7]1.工作能夠提升協調和控制能力;2.工作有助于培養獨立性:3.工作有助于發展孩子的意志力。

成人和教師所要做的,就是讓兒童自由地工作,不應該包辦代替孩子的工作,要讓他們自己動手,自己親自嘗試和操作,在活動中發展各種機能。我國偉大的人民教育家陶行知先生提出的“六大解放”也充分說明了讓孩子自由地去做的重要性。“精神快樂、自由練習和明媚陽光是組成其燦爛生活的三種元素”。[8]蒙臺梭利舉到一個保育員幫孩子裝沙的例子,孩子們不厭其煩地一遍遍裝了又倒,倒了又裝,孩子們要的并非是將沙裝入小桶這一結果,而是享受這一過程中動手的愉悅。我們應當明白,兒童的自我發展是他真正的、唯一的快樂。成人也應當對幼兒的“試誤”保持耐心。

我國幼兒紀律教育中存在的問題

當前我國幼兒紀律教育中教師扮演著“主角”,紀律始終存在于幼兒之外。教師也慣用“訓導”“說教”“懲罰”的方式來維持“紀律”:(一)紀律是外在的

在很多幼兒園中,教師一詞成為了紀律的代名詞,教師就是紀律的權威,有教師在的地方,幼兒往往呈現出一種有序狀態。

場景a:過渡環節期間,七八個小朋友在教室中央嬉戲玩鬧。教師認為幼兒打鬧太嘈雜,上前厲聲喝道:“請保持安靜,誰再發出聲音,罰站!”教室立刻安靜下來。

愛嬉戲是孩子的天性,教師的威嚴或許能讓孩子一時安靜下來,但這也只是表面的,孩子剩余的精力需要排泄,“不安分”的孩子仍然會尋求其他方式來宣泄,比如有的孩子在老師跟前表現得十分乖巧,可一旦老師不在,便任意妄為。教師應當做的是交給幼兒以適當的方式去宣泄積聚的力量,比如上述場景中的過渡環節,可以引導孩子一起唱歌、舞蹈等,讓幼兒明白在教室嬉戲會影響集體秩序,影響到其他孩子的正常休息、活動,關鍵是引導幼兒從內心深處自愿、自發地去遵守紀律。(二)紀律是靜態的

對于幼兒園教師和孩子來說,制定的紀律規則規定基本上是靜態的、一成不變的。我們往往會“盡職盡責”地恪守規定的紀律條款。

場景b:活動課開始了,一個孩子迫不及待地開始拼接積木,另一個孩子跑過來制止:“老師還沒有說開始呢!”這個孩子立刻把已經拼接了好幾塊的積木拆放回去。

我們總是死守著“老師說開始,才能開始”的規則,刻板、規規矩矩。這種情況下,教師應該教會孩子明白“紀律”的真正涵義,就像蒙臺梭利指出的:只要不是偷拿別人的東西,只要不是粗俗、不禮貌的言行,只要不是打擾別人工作的行為,我們就應當允許。(三)紀律是被動的

許多幼兒園紀律的制定者是教師和園方,孩子沒有參與協商的機會。這使得在教師的“壓制”和“嚴格的監督”之下,幼兒會被迫地遵循紀律,只知道不這樣做就會受到懲罰。幼兒是以一種“消極避害”的姿態恪守紀律條款。

場景c:閱讀課結束后見孩子多多主動在進行圖書歸位,我特別感動,說道:“多多真乖,知道歸位。”不料得到多多的無奈回答:“不這樣做會被老師批評的。”我當場無言以對。

孩子努力去做一件事,并不是因為知道這件事對自身的益處,而只是為了逃避老師的懲罰和指責,這讓我不得不去反思,當今老師們用所謂的“懲罰”讓多少孩子內心深深刻上了恐懼,他們幼小的心靈是多么忌憚被批評和懲罰呀。(四)紀律是暫時的

正如前面提到的,孩子被外在紀律暫時壓制下去的沖動總會尋找適當的機會再次排泄。

場景d:大班的孩子萌萌在伙伴中十分具有“號召力”,每每教師一不注意就伙同三五個小朋友在教室門口打鬧,老師看見了總會強力干預,解散他們的“團伙”,可是老師轉身的工夫,幾個人又開始追逐。

教師的說教并不能對孩子起到真正的約束作用,只有讓他們明白在教室門口追逐容易引發安全事故,引導他們從心底里認識到其后果具有的危害性,才能“治本”。

蒙氏紀律思想對幼兒紀律教育中教師角色的新定位

澳大利亞教育家康乃爾認為:“自由、工作和秩序是蒙臺梭利為幼兒營造的建筑物的三根主要支柱。”[9]如何讓幼兒在自由的工作中獲得真正的紀律?總的來說,教師應當轉變紀律教育觀念,深刻理解紀律應由傳統束縛幼兒成長的外在工具轉變為促進幼兒內在發展的教育因素,實現紀律從外在到內在,從靜止到活動,從被動到主動,[10]從暫時到持久的轉變,真正讓幼兒成為紀律的主人。具體而言,教師應重新審視自己在幼兒紀律教育中的角色定位: 教師是被動的觀察者:教師所要做的就是不帶任何主觀色彩地觀察兒童的言行,對不好的行為及時制止,對良好的行為任其發展,讓兒童自由選擇工作時間、地點、材料,給予兒童充足的時間和足夠的空間,讓幼兒親力親為去動手操作、思考和工作,切忌包辦代替和不斷地干擾。教師通過仔細的觀察、紀錄,不斷獲得幼兒教育的經驗。總結形成一本“幼兒觀察錄”,不斷反思和提升自己的能力。

教師是及時的引導者:“我只是引導孩子去欣賞生命中最美好和最重要的東西,以免他們在沒有意義的東西上浪費時間和精力,讓他們在人生朝圣的路上得到最大的快樂和滿足”。[1]教師要抓住生活、“工作”教育契機,培養孩子的紀律意識。

教師是自由的給予者:但在一日常規管理中,教師的組織應當更加細致和靈活、具體,如合理安排作息時間,餐點營養均衡,教師環創與課程設置等,要體現有序性和兒童自由性原則。[12]讓孩子自由的選擇“學習或游戲”的對象物;讓孩子自由決定“學習或游戲”的程度;讓孩子順從其內在的生命法則,在自由教育活動中得到發展。[13] 教師還是幼兒工作的服務者與伙伴:與兒童一起協商、合作解決工作中的難題,幫助兒童養成內在的主動地紀律等。

總之,教師應當為幼兒創設一個如蒙臺梭利所說的“有準備的環境”,創設一個符合兒童需要的真實環境,供給兒童身心發展所需之活動、練習的環境,一個充滿自由、愛、營養、快樂與便利的環境,[14]讓幼兒在主動紀律的約束下,自由地工作、成長和發展。

蒙臺梭利的“自由——工作——紀律”“兒童——環境——教師”兩個核心基本理論蘊含了偉大的兒童教育理念,值得我們學習與借鑒。參考文獻: [l][lo]《蒙臺梭利紀律教育思想對幼兒園常規教育的啟示》,[j]杜高明、譚友坤,《宜賓學院學報》,2009.no.3;[2][l3]《蒙臺梭利紀律教育要旨及其對幼兒園常規教育的啟示》,[j]黃紅霞,《當代教育論壇》,2011.no.4;[3][5][8]《蒙臺梭利幼兒教育著作精選》,[m]單中惠、鐘文芳等,華東師范大學出版,2009-06.no.1;[4]《蒙臺梭利早起教育法一如何讓孩子自主地學習》,[m] 意大利瑪利亞?蒙臺梭利,中國發展出版社,2007.01;[6]《試論蒙臺梭利的“工作”思想及其現實意義》,[j]劉俊,《當代教育論壇》,2007.no.9;[7]《蒙臺梭利紀律教育思想及其啟示》,[j]劉珍艷,《當代教育科學》,2012.no.1o;[1l][l2]《蒙臺梭利紀律觀中的自由、紀律與獨立》,[j]王文敬,《學理論》,2012一02;[14]《蒙臺梭利方法》,[m]意大利瑪利亞?蒙臺梭利,天津人民出版社,2003.09

第五篇：解讀蒙臺梭利自由教育思想

摘?要：蒙臺梭利是意大利杰出的幼兒教育思想家和改革家，自由教育思想是其教育思想的重要組成部分。其教育目的就是要幫助生命的自發活動，在自由活動中培養兒童良好的生活習慣、獨立性的創造精神。然而很多一線蒙氏教師很難在教學過程把握自由教育的尺度，本文結合我國當前教育教學的實際進行尋找自由的實踐精神。

關鍵詞：蒙臺梭利；自由教育；教師

在世界幼兒教育改革的大潮中，蒙臺梭利教育法或成為許多國家重要的幼教模式，或被成功滲入到其教育模式之中，對當今世界各國幼兒教育的改革與發展有著重要的影響。珍尼特?沃斯(J?eannet?te?Vos)和戈登??德萊頓(GordonDryden)在?《學習的革命》?一書中，將蒙臺梭利教育法稱為?“世界上最好的教育思想”?和?“世界上一流的幼兒教育”。

同樣，蒙臺梭利教育法對我國幼兒教育的改革也具有借鑒意義。早在二十世紀初，蒙臺梭利的教育思想就傳到了中國，她的有關著作被譯成中文，江蘇還成立了蒙臺梭利教育研究會。但由于種種原因，蒙氏教育法并沒有在我國得以推廣。直至世紀八十年代，蒙臺梭利教育思想重新受到我國幼教界的關注。近幾年，“蒙臺梭利教育”逐漸成了一個在行內很流行的詞匯，出現了一些蒙臺梭利幼兒園，很多教育機構成立蒙臺梭利研究機構推行蒙氏教育法，并且培訓蒙氏教師，這是我國學前教育逐漸與國際接軌的一個證明。

一、蒙臺梭利自由教育思想的內涵

自由教育思想是蒙臺梭利教育思想的重要組成部分，也是關鍵組成部分。科學教育學的基本原理將是學生的自由，允許個體的發展和兒童天性的自由表現。簡單的說，蒙氏認為強制的“教”法，對兒童——特別是學齡前的幼兒，有害無益，除非把孩子的頭腦解放出來，否則這些民族幼苗的發展不會健全。

同時，蒙臺梭利認為：獨立是自由的根本所在。因此，兒童個體自由的積極表現，首先必須通過自發活動引導他走向獨立。蒙特梭利每次在演講時，總會提出這么一句話：“Help?me?to?do?it?by?myself”。任何教育活動，如果對嬰幼兒教育有效，那它就必須幫助孩子在獨立的道路上前進。因此，蒙臺梭利教室中的教具，大都有錯誤訂正，目的是讓他們自己去發現去改正；成人不可急于幫助糾正，要學會等待，給孩子獨立學習的機會和時間。

所以，蒙特梭利認為“自由”是每個人與生俱來的基本人權。但是，蒙氏教育的自由卻不是放任或為所欲為。在蒙氏教室中，孩子并沒有被允許去做任何他喜歡的事。孩子的自由應以不損害集體利益為限度，從各方面考慮，這應該是教養孩子的良好方式。因此，只要孩子冒犯或干擾他人，對他人有粗野行為，就應加以制止。

二、蒙臺梭利自由教育思想的實踐

自由是蒙臺梭利一直十分強調的詞，她是如何看待自由的呢？她認為幼兒早期教育的自由概念必須理解為，他們的環境必須適合幼兒個性最有利的發展。“自由”該如何教育呢？蒙特梭利認為以自由為基礎的教育，教師須掌握三大原則，即：預備符合成長需求的環境；協助與觀察孩子在環境中的需求；訂立明確的行為規范并時常提醒孩子自我控制。

蒙臺梭利在“兒童之家”觀察到一件事：一天，孩子們在水盆旁圍成一圈，水盆里漂浮著一些玩具。有個剛兩歲半的小男孩，獨自一人站在圈外。看得出來，他充滿了好奇心。他開始慢慢走近其他孩子，想擠進去，但他沒有勁，擠不進去。于是他就站著向周圍看，忽然，他的目光落在一把小椅子上，顯然他決定把椅子搬到圈外，然后站上去看個究竟。正在這時，老師走過來抓住他，把他舉過孩子們的頭頂，讓他看水盆。還說：“來，可憐的小家伙，你也看看吧！”

毫無疑問，盡管這個小孩看見了漂浮的玩具，但他卻沒有體驗到通過自己的力量去征服障礙所獲得的快樂，剩下的只是一種“別人會替他做事”的孩子有的那種呆板表情。

因此，對孩子應該以教育他們能獨立為前提，允許兒童依其“內在需要”，自由的去選擇教具，自由地進行工作（操作）。蒙臺梭利表示：你只要冷靜觀望，保持一種尊重孩子的行為態度，使孩子在獲取經驗時，有完全的自由，在他們工作時不要干擾他。

三、蒙臺梭利自由教育思想的誤區

1.自由不等于盡量無所事事

在實踐中，很多蒙氏教師對蒙氏教具的操作非常熟練，但是一旦觀察到幼兒出現的一些問題，卻退縮不前，不知道如何處置，產生了很多錯誤的行為和觀念。其實，從理論上講，教師需要站在更高的位置，充分發揮“從容”的精神來完成教師角色的使命。

2.自由不等于對幼兒不干涉

教師要信賴兒童，并耐心地等待，要尊重兒童的自由。蒙臺梭利有一次參觀某個蒙臺梭利學校，看到了一個班級的情況后說：“這里情況已經十分混亂，而我們的教師卻依然無所作為。她只是如同幽靈一般地在兒童之間往返穿梭，并時而在某個孩子耳畔低聲嘀咕些什么，難道這就是不干涉原則？”同樣的道理，在我國蒙臺梭利教室中，也會經常出現這樣的問題。

其實，教師的不干涉并非指在任何時候、任何地點都不得干涉。而是不要過于積極但要恰到好處，即有必要做最低限度的指導。過于消極，將出出現教師的放任現象；過于積極則會妨礙兒童的自然性。我們必須避免這兩個極端的發生。作為蒙臺梭利教師的技能之一即是判斷什么時候應該干涉，及什么時候不得干涉。其原則是：當兒童沉浸在有秩序的、創造性的自發活動時，教師就要盡量不要干涉兒童的活動；當兒童干擾周圍的其他兒童時，教師則要注意并加以阻止。

蒙臺梭利的自由教育觀核心觀念就是“給予兒童自由并不是讓他們脫離家長和老師，也不是給他們超脫自然法則、國家法律以及社會法則的自由，而是在與為社會服務一致的前提下最大限度地自我發展與自我實現的自由”。因此，幼兒教師學習蒙臺梭利教育思想時，不僅僅要學習教具的操作，更重要的是對內在理念的解讀，才能形成一種全新的教育觀，提高教育教學能力