第一篇：PBL教學法在《法醫病理學》教學中的實踐運用

PBL教學法在《法醫病理學》教學中的實踐運用

摘要：隨著科學技術的不斷發展，醫學類專業逐漸受到人們的關注，并吸引了眾多學生進行學習。法醫病理學是法醫學類專業教育中的基礎課程，在學生的學習生涯中發揮著巨大的作用，教學工作者應加強對法醫病理學教學的研究，積極運用多種教學方法，增強學生學習效果，提升教學質量。本文就PBL教學法在法醫病理學教學中的實踐運用進行了研究分析。

關鍵詞：PBL教學法；法醫病理學教學；實踐運用

中圖分類號：G642文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2015）12-0129-01

前言

隨著我國教育事業的不斷深入改革，教育工作者在教學中自己運用多種教學方法，以提升學科教學水平，法醫病理學作為醫學類專業的重要課程，也需要不斷更新教學方法，提高教學質量。PBL教學法是現階段法醫病理學課程中較為廣泛運用的教學方法，對提升學生學習興趣、培養學生團隊意識、增強教學實效性等具有重要作用，需要教師加強研究運用，并在實踐中積累經驗。

一、PBL教學法相關概述

PBL教學法由內國著名神經病學教授Barrows在加拿大首創[1]。現階段PBL教學法已經在多所醫學院校教學的應用中獲得了良好的效果，并在國際上受到廣泛推崇。這一教學法主要圍繞教學中的問題進行教學，強調培養學生獨立思考問題、解決問題的能力，能夠拓展學生的思維，提升學生的創造性。這一教學方法在法醫病理學教學中的運用，不僅能夠提升學生對學習的興趣，同時能夠對學生團結協作的能力進行培養，有效提升教學質量和學生學習效果。

二、PBL教學法在法醫病理學教學中的實踐運用

（一）PBL教學法在理論教學中的實踐運用

理論課程在各科教學中往往占據著較大部分，是學生獲取學科知識的重要途徑。傳統的理論課程主要采取教師單向傳遞知識的方式，學生在教學過程中處于被動地位，學生學習積極性較低，再加上法醫病理學知識繁多復雜，學生沒有充足的時間進行思考，導致很多學生跟不上課程進度，對教師所講知識無法深入理解，并認為理論課程枯燥無趣，逐漸失去了學習的興趣。

因此，需要教師在法醫病理學教學中運用PBL教學法，根據實際教學內容設置相關問題。在一節課程結束后，向學生提出關于下一節課程的問題，為學生提供充足的思考時間，鼓勵學生與其他同學自由討論問題，并在下節課程的學習中，結合教師講解內容，對問題進行深入思考，找出問題答案。

例如在將要進行猝死一課的講解前，教師首先在前一節課的課后為學生設置問題，要求學生根據所學知識，對27歲猝死男子進行分析，已知該男子曾在九個月前遭搶劫時，受到歹徒踢傷胸部，并被鐵鍬擊傷頭部，但當時未昏迷，并可駕車回家，第二天到醫院檢查，除皮下出血無其他癥狀，一個月后出現左側肢體偏癱現象，經住院治療20天后可參加輕體力勞動，四個月后再次出現同樣癥狀并伴有抽搐和頭痛發熱，經CT掃描發現右側腦之前角處腦梗塞，左側腦室前角及顳側腦軟化，回家保守治療后在傷后九個月死亡，尸檢發現死者有高安氏動脈炎，因此，要求學生對男子的死亡和外傷與動脈炎的關系進行探究。學生可以以小組的形式對問題進行探討，并最終總結出自己的結論，做好筆記。在下一節課中，學生會帶著對問題答案的求知欲望進行學習，能夠有效提升其學習興趣和學習主動性，使教師更順暢的掌握教學進度，不必再另外為學生提供思考問題的時間。

同時，教師也可以采用師生角色互換扮演的方式實施PBL教學，為學生安排講課任務，要求學生以小組為單位，在一定的時間內準備講課內容，以培養學生的團隊精神和自主學習能力。例如教師在講解損傷與疾病的關系課程內容前，為學生安排相關內容的授課任務，并為學生講解授課注意事項，要求小組內同學相互合作，合理分配任務，共同完成教師設置問題。下一節課程教師講解內容與學生將要講解內容有密切聯系[2]。因此，學生在學習過程中的注意力會高度集中，在提升了團結協作能力的同時，也加深了對所學知識的印象，有效提升的學習效果。

（二）PBL教學法在實驗教學中的實踐運用

法醫病理學內容形態描述多，尤其是顯微病變，學生很難區分不同病變的病理變化[3]。實驗教學能夠使抽象的理論知識具體化，便于學生對病理課程知識的理解，是法醫病理學教學中的重要內容。

現階段一些醫學院校由于課程設置的問題，一些相關基礎學科與法醫病理學未能安排在同一學期，導致理論課與實驗課間隔時間過長，很多學生在進行法醫病理學實驗的過程中對顯微鏡下的圖像完全不理解。因此，教師需要采取PBL教學法，在課后要求學生對將要進行的實驗課內容進行了解，復習相關的法醫病理學理論知識，例如在課程結束后，向學生提出“高安氏動脈炎有何特點？”等問題，使學生在下一節實驗課上能夠結合問題進行觀察，以提升學習效率，并認識到法醫病理學檢查及尸體解剖的重要意義。

同時，教師還需要求學生提前對解剖學等相關科目的實驗進行復習。但是由于這些課程與法醫病理學不處于同一學期，再加上人體標本和現有切片十分珍貴，因此學生借取較為困難。對于這一問題，教師可以鼓勵學生采用計算機和互聯網技術進行復習。例如虛擬數字切片和數字標本技術，是將常規HE切片利用高分辨率的攝像頭進行掃描，并儲存在互聯網中，學生能夠在學校里的公共網絡平臺，利用相關軟件對所需切片或標本進行查閱，從多個角度對標本進行觀察，并在1～100倍間對圖像隨意放大、縮小。這一技術既方便學生對標本的觀察，同時也減輕了檔案室和解剖室教師的管理負擔，十分值得推廣。

三、結論

在法醫病理學教學中PBL教學法的運用，能夠有效提升學習興趣，增強教學效果，因此，教師應加強對教學問題設置的注重，以問題為引導進行教學，為學生安排充足的思考時間，并要求學校加強相關軟硬件配置，以保證PBL教學的真正實現。

（作者單位：1.遵義醫學院法醫學系；2.遵義縣公安局）

參考文獻：

[1]高明.“病案教學法”在法醫病理學教學中的應用及意義[J].科教文匯，2014，11（22）：90-92.[2]蘇寧.改良PBL教學法在病理學教學中的運用[J].基礎醫學教育，2015，7（7）：581-584.[3]孟曉萍.案例分析法在法醫病理學實驗教學中的應用[J].山西醫科大學學報，2010，7（7）：722-723.

第二篇：PBL教學法在護理專業病理學教學中的探索

PBL教學法在護理專業病理學教學中的探索

摘要 在護理專業學生病理學教學中采用PBL教學法，不僅能激發學生們的學習興趣而且能提高學習質量，還能提高學生分析問題、解決問題的能力。

關鍵詞 PBL教學 病理學

Abstract: In the nursing students pathology teaching of the PBL method, not only can stimulate the students' interest in study and can improve the learning quality, but also can improve the students' ability to analyze and solve problems.Key words PBL teaching pathology

中圖分類號：G424.1 文獻標識碼：A 文章編號：

病理學是一門介于基礎與臨床之間的橋梁學科，這門的學科的學習效果直接影響著學生在臨床科目的學習。如何提高學生的學習興趣、提高學習效果，筆者嘗試著引進了PBL教學法。以問題為導向的教學方法(problem based leaming，PBL)是由美國的神經病學教授Barrows于1969年在加拿大的麥克馬斯特大學首創，先后在全世界200余所醫科院校推廣應用。目前PBL教學法已成為國際上較流行的一種教學方法。該教學法打破了傳統的以學科為基礎、以教師為中心、以課堂講授為主的教學模式。運用在醫學學習中是以病例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以教師為導向的啟發式教育，以培養學生的能力為教學目標。PBL教學法的精髓在于發揮問題對學習過程的指導作用，調動學生的主動性和積極性。PBL教學法與案例分析有一個很大的不同點是PBL是以問題為學習的起點，案例分析是教師先講解教材，在學生掌握一定的知識前提下，然后做案例分析。筆者將PBL教學法引入護理專業病理學教學中，與傳統教學法進行對比性研究，現將結果報道如下。

1.資料

1.1研究對象 選取本院2010級護理專業2個班共計120人。以2010級護理5班為對照組，共計60人;2010級護理6班為實驗組，共計60人。2個班學生均為我校自主招生學生，學生年齡、性別比例、基礎課學習成績均無明顯差異，具有可比性。

1.2教學設計 對照組：采用傳統教學模式，即以教師講授為主，按照教學的環節要求進行授課完成教學任務。實驗組：采用PBL教學法，以學生自學討論為主。教學過程包括教師根據授課的內容查閱相關教材、文獻、臨床資料等，然后編寫病例，結合病例提出問題，課前一周發給每位同學，要求同學根據所提問題充分預習教材、觀察標本、查找相關資料后，課下分組進行討論，課上教師通過分析病例提出問題，同學以組為單位來回答，回答不足之處，再由其他同學或教師進行補充，最后教師對本節重點和學生回答模糊的問題作出小結。

1.3效果評價 課程學習結束后，分別對2組學生理論考試成績、實驗考試成績進行統計分析。

1.4統計學處理 對計量資料采用方差分析的配對t檢驗，規定p<0.05為兩總體差異具有顯著性;計數資料采用x2檢驗，規定p<0.05有統計學上意義。

2.結果

2組實驗成績及理論成績比較見下表。

注：對照組和實驗組的實驗考核成績比較t=4.248，p<0.000。

3討論

3.1 PBL教學法的優勢 PBL教學法在病理學教學中的優勢是顯而易見的，它不僅調動了學生學習的積極性，而且實驗班學生的實驗成績和理論成績都較對照班學生有了較高的提高，有明顯的差異。

①為學生們營造了一個輕松、主動的學習氛圍，使其能夠自主地、積極地暢所欲言，充分表達自己的觀點，同時也可以十分容易地獲得來自其他同學和老師的信息;

②可使有關課程的問題盡可能多地當場暴露，在討論中可以加深對正確理論的理解，還可以不斷發現新問題，解答新問題，使學習過程縮短，印象更加深刻;③它不僅對理論學習大有益處，還可鍛煉學生們多方面的能力，如文獻檢索、查閱資料的能力，歸納總結、綜合理解的能力，邏輯推理、口頭表達的能力，主導學習、終身學習的能力等，這些將對今后學習臨床科目打下良好基礎。

3.2 PBL教學法的不足

①PBL教學法對教師的要求高 PBL教學法時應注意的問題 PBL作為一種開放式的教學模式，對教師自身的素質和教學技巧都有很高的要求，要求教師不但對本專業、本課程內容熟練掌握，還應當扎實掌握相關學科知識，并要具備提出問題解決問題的能力、靈活運用知識的能力、嚴密的邏輯思維能力和良好的組織管理能力，要善于調動學生積極性、寓教于樂、控制課堂節奏等技巧。教師應該熟悉教學大綱和學生的能力情況，這樣才能規劃好學習的重點、難點,制定有針對性的討論提綱，選擇出適當的病例，此為做好PBL教學的基本前提。另外，教師要學習和具備良好的組織管理能力，控制課堂節奏等技巧。才能調動學生積極性、寓教于樂。

② PBL 教學法對學生的要求高 PBL教學的成功開展，需要學生的主動配合，從準備資料開始，就要結合提綱、病例去查閱大量的文獻資料，并積極與其它同學交流溝通，大家同心協力得出最佳結論。這樣的學習，花在前期準備工作上的時間精力大大多于普通的課堂學習，因此需要學生們有主動學習的自覺性，否則很難達到預期的教學效果和目標。由于我國的學生長期接受“填鴨式”教育，對傳統教育模式形成一定依賴性，缺乏主動發現問題，解決問題的積極性和能力，部分學生只滿足于獲取好的“分數”，所以對PBL教學改革形式會覺得太“花費”時間，這也是一種依賴于以往教學理念和學習方法的表現，因此，學生也應從自身出發，完成角色轉換，從被動的學習者轉變為學習的主人。

③學生基礎素質偏低 我校學生普遍為初中畢業生，年齡小，理解能力稍差，基礎比較薄弱，合作能力不強，很多的學生選擇獨立完成問題的方式。而且信息獲取途徑較為單一，估計多為教課書、相關書籍上的現有信息，不能有效的利用網絡等媒體，綜合分析能力有待提高，橫向比較少。

綜上所述，與傳統教學模式相比，PBL教學法可以培養學生主動學習能力、思考及解決問題的能力、學生批判性思維能力、人際交往及團隊協作能力，并建立起良好的學習習慣。而這些正是教學法“授之以漁”的所在。PBL教學法還能提高指導教師的業務水平，真正做到教學相長。盡管進行PBL教學存在著一定的問題和難度，我們相信，隨著知識和經驗的積累，PBL必將成為一種更加科學、高效、成熟的醫學教學模式。為此，只有對PBL教學法進行深入的探索，才能適應我國醫學教育改革的要求，才能培養出更多符合我國當前衛生人力資源發展要求的合格人才。

參考文獻

[1]戴新文 PBL教學法在病理學中的應用[J].現代中西醫結合雜志2009,18(35):4459-4460

[2]靳占峰，程志，金曉明.PBL教學法在七年制病理學教學中的實踐[J].山西醫科大學學報：基礎醫學教育版，2008，10(1)：9-11.悠悠期刊 ：http://www.tmdps.cn/ 淘寶店鋪：http://shop101200257.taobao.com/?spm=a1z10.1.2-***.1.YbY75L

第三篇：PBL教學法在中醫院校病理學教學中的應用探討

PBL教學法在中醫院校病理學教學中的應用探討

探討PBL 教學法在病理學教學中的應用效果。方法：對照組采用傳統教學法，實驗組采用PBL教學法，通過理論教學觀察各組教學后效果并進行對比分析。結果：與對照組比，實驗組理論教學客觀題成績有提高，但無顯著性差異(P>0.05)，主觀題成績及總成績有明顯提高，存在顯著性差異(P<0.01)。結論：在病理學理論教學中應用 PBL 教學法教學效果優于傳統教學法。

【關鍵詞】PBL教學法;病理學;教學方法

【中圖分類號】R-4 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-7484(2012)13-0006-01

病理學是醫學專業的一門重要的基礎學科，是基礎醫學和臨床醫學之間的橋梁學科，在醫學教學體系中起著承上啟下的作用[1]，其實踐性很強。但傳統的教學方法往往使病理學理論教學與實踐脫節，已無法滿足新形勢下醫學類人才的培養需求[2]。為適應新形勢下高素質中醫人才培養需求和當前教學方法的變革，我校病理學學科組結合本校教學改革特點，在病理學教學中嘗試應用 PBL 教學法，取得了一定效果，現總結如下。

對象和方法

1.1 對象

隨機選擇2010級臨床專業2個班[10(2)班和10(5)班]的學生作為研究對象，10(2)班61人，10(5)班61人。其中10(2)班為對照組(傳統教學法組)，10(5)班為實驗組(PBL教學法組)，授課時每班分為8個小組，每組有7-9人。兩組基礎理論成績等一般資料比較差異無顯著性(P>0.05)。

1.2 方法

對照組：采用傳統教學方法，即教師利用多媒體課件、板書、示教等傳統意義上的教學手段。

實驗組：采用PBL教學法，即在應用PBL教學法的同時，結合多媒體、課件、板書等教學方法。PBL教學法即“提出問題、建立假設、收集資料、論證假設、歸納總結”的五步教學法。在新的理論課前數周，教研室全體教師根據病理學理論和實驗教學大綱的要求，精心選擇并編寫或修改典型的臨床病例，設計問題，然后分發給學生。學生7-9人為一個學習小組，利用圖書館、網絡和其它途徑，自學和預習相關教學內容，并充分進行資料的收集和整理，提出自己的觀點，同小組的其它成員應積極地進行交流，求同存異，形成小組的整體意見，制作成PPT形式。理論課時由學生介紹病例，教師需引導或啟發學生思考。各學習小組針對病例及問題，推選代表以PPT的形式向大家報告各自的觀點看法，闡述問題，展開辯論。教師在聽取小組代表發言后進行點評，分析各小組解答的問題;對學生的討論結果和傾向性問題進行小結和集中解答，歸納、總結本次課的重點和難點，指出不足和需要改進的要求。另外，還需對每個學生進行評價。

成績組成：理論成績由客觀成績、主觀成績組成，分別各占50分，期末考試總成績為100分。

1.3 統計學方法

成績采用 ±s 表示，用SPSS 16.0 統計軟件包對實驗數據進行雙尾t檢驗，P < 0.05表示差異有統計學意義。

結果

與對照組(傳統教學法組)比，實驗組(PBL教學法組)病理學客觀成績較對照組高，但無顯著性差異(P>0.05);實驗組病理學主觀成績和期末考試成績均較對照組有明顯提高，有顯著性差異(P<0.01)，說明PBL教學法教學效果明顯好于傳統教學法。www.tmdps.cn 討論

PBL(Problem-Based Leaning)即以問題為基礎的學習，強調以學生為主體，提倡以教師為導向的討論式教學法，與傳統教學法比較有根本的區別。PBL教學法更有利于提高學生主動學習能力、獨立思考和邏輯思維能力、分析問題和解決問題能力。目前國內已經有一批高等醫科院校已經開始嘗試PBL教學。作為基礎醫學課程之一的病理學，其傳統的教學模式使病理學理論教學與實踐脫節，因而，實施PBL教學可望在一定程度上為該問題的解決提供新的思路，但實施PBL教學目前尚處于摸索階段。

我校自2006年開始進行PBL教學，其中病理學就是首批開展PBL教學的課程之一。目前PBL教學法已被應用于病理學理論教學和實驗教學之中。通過理論教學發現，PBL教學法能提高學生主觀成績和期末考試成績，并有顯著性差異(P<0.01);另外，采用PBL教學法也有提高學生學習的客觀成績的趨勢，雖無顯著性差異，但這些結果表明采用PBL教學法有利于提高學生學習的理論成績。

分析成績取得的原因可能與PBL 教學法為學生營造了一個輕松而主動的學習氛圍，使其能自主地、積極地暢所欲言，表達自己的觀點，加深了參與度;因可獲得其他同學甚至老師的信息，致使有關未引起重視的問題當場暴露，在深入討論中深化了對該問題的理解，有利于把握住正確理論，能不斷發現新問題，并解答新問題;另外，可使學習過程縮短，但學習印象深刻，這不僅對理論學習大有益處，還充分地鍛煉了學生文獻檢索能力、查閱資料能力、歸納總結能力、綜合理解能力、邏輯推理能力、口頭表達能力、主導學習能力、終身學習能力等，特別是提高了文獻識別及質量評價和汲取學科前沿知識的能力，這樣有助于啟發學生的創新性思維，對創新能力的培養極為重要[3]。這些都將為學生今后開展臨床工作打下堅實的良好基礎。

綜上所述，病理學采用PBL教學法后，教學理論成績有明顯進步，充分顯示了其優越性。PBL教學方式的新穎性極大地激發了學生的學習興趣，活躍課堂氣氛，充分發揮學生的主觀能動性，致使教學效果得以提高。因此，PBL教學法是優于傳統教學法的一種新的教學方法。然而，在應用PBL教學法時，也需要與其它的教學方法配合，互相取長補短，發揮各自優勢，病理學教學質量才會不斷提高[4]。但在當前形勢下，尚不具備單獨開展PBL教學，而摒棄其他教學方法的條件。www.tmdps.cn

另外，在PBL教學法的實施中，也有些問題值得深思：如沒有現成的 PBL教材，沒有現成的PBL教學大綱，沒有現成的病例體例可供參考，大班授課如何開展PBL教學???針對沒有現成的PBL教材，教學主管部門可否指使編輯部組織相關專業專家教師編寫?針對沒有現成的PBL教學大綱，學校可否指派教務處組織專家編寫?針對沒有現成的病例體例可供參考，PBL教學組可否組織人員編寫???針對在PBL教學法實施中，帶教老師的指導非常重要，其素質直接影響該法成敗，所以開展PBL教學的教師培訓工作有待加強;另外PBL教學時，教師工作量將會成倍增加，學校如何計算?相信，只要以上問題逐個解決，PBL教學法將在醫學院校病理學教學中發揮越來越重要的作用。

參考文獻

[1] 黃玉芳.病理學[M].上海：上海科學技術出版社，2006，8.[2] 劉小花.PBL教學法在病理學教學中的應用[J].衛生職業教育(教育探討)2010，28(11)：46-47.[3] 馬彬，楊克虎，田金徽，等.改革培養模式，造就創新人才——研究生循證醫學教學改革實踐[J].中國循證醫學雜志2009，9(4)：481-483.[4] 靳俊峰，郭瑞珍，吳秀香，等.PBL教學模式在病理學實驗教學中的應用[J].西北醫學教育 2009，17(2)：355-356.作者簡介：

戴建國，男，1971年生，江蘇溧陽人，博士，講師

基金項目：

南京中醫藥大學教改項目(NZY1103)和哲學社科基金(11XSK29)

研究方向：

醫學教育

第四篇：PBL教學法在思想政治理論課中的運用

PBL教學法在思想政治理論課中的運用

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摘要：PBL是以問題為基礎的教學方法，在教師的引導下學生有組織地自學，以提升學生解決問題的能力為主要目標。為探討PBL在大學生思想政治理論課教學中的實效，對兩個教學大班的思想政治理論課分別采用PBL和LBL教學法，結果顯示，PBL教學法教學效果更佳。

關鍵詞：PBL教學法； LBL教學法； 思想政治理論課； 中國特色社會主義理論體系

中圖分類號： G424 文獻標識碼：Ａ文章編號：１６７２－９７４９（２０1１）０4－００７０－０３

傳統教學模式是圍繞教師傳授知識、學生獲得知識而展開。但是教學的最終目標不僅局限于幫助學生獲得知識，應以學生發展為本，幫助學生提升解決問題的能力。鑒于此，為激發醫學院學生主動學習的熱情并提高他們解決問題的能力，早在1969年，美國神經病學教授Barrows在加拿大的Mc Marster大學創立了“以問題為基礎學習法”（problem-based learning，PBL）的教學模式。PBL教學法是與傳統LBL（lecture-based learning“以授課為基礎的學習法”）相對應的一種新的教學模式。［1］PBL教學法強調營造以問題為引領、為核心的學習環境。［２］“基于問題的學習是這樣一種教學策略：在學生學習知識和發展解決問題能力的過程中，為他們創設有意義的、情境化的、真實的世界情境，并為他們提供資源，給予引導和指導。”［３］。

總體看來，實施PBL教學法的教師至少要遵循以下條件：整個教學過程以問題為抓手，組織學生通過分工與合作解決問題；突出學生主體角色，強化學生實踐思維能力的習得；而教師只是扮演指導者、引領者、幫助者的角色。

一、PBL教學法的基本內涵

PBL教學活動的關鍵點在第一步：優化設計“問題”。這是教師教學設計水平的直接反映，也是教師教學思想與教學功底的折射。以“問題”為核心要素的PBL教學法的優勢也在于設置的“問題”。首先，問題必須圍繞教學內容而設計，設置問題要考慮學生的層級知識結構，既要能夠充分利用本課程的知識體系又要能夠運用跨學科知識；其次，問題設定的難度要適中，既能夠激活學生的知識庫，又要激發學生的創造性；最后，要給學生提供解決問題的多種可能性參考，讓學生體會“條條大路通羅馬”的成就感。如果設置的問題是同學感興趣的熱點問題或者是社會關注的復雜問題，這都會激起學生解決問題的興趣，同學們依據給出的條件探究出解決這個問題的各種對策與建議；問題沒有明確的唯一的答案，這給予學生持續研究的動力。

第二步：“以學生為中心”。布魯納提倡教師在教學中使用發現學習的方法，促進學生智慧或認知的生長，他認為，“教育工作者的任務是要把知識轉換成一種適應正在發展著的學生的形式，以表征系統發展的順序，作為教學設計的模式”。PBL教學模式正是這種理論的再現。在問題的驅動下，學生不再是知識的被動接受者，而是積極建構解決問題的理論和方法的主動學習者。這種以學生為中心的模式對促進學生個體的發展，其優勢顯而易見：第一，增加了學生對問題進行探究的時間。以往單一個體學習者花費大量的時間去獲取信息，因而對問題進行思考和探究的時間相對少了。現在，學習者以小組形式圍繞“問題”探究，學習小組分工獲取相關信息資源，這樣自然就增加了探究問題的時間。第二，有利于發掘學生的潛能。問題使他們體會到探索知識是自己當下迫切要做的事，無形中培養了學生自己解決問題的能力。第三，有利于培養學生的合作意識。在這種教學模式下，學生重視依靠集體的力量獲取知識。第四，有利于培養學生不斷探索的勇氣并強化學生的自信心。學生在學習知識的過程中克服了困難，解決了問題，這種成功會給予他們繼續探索的力量。

“以學生為中心”并不意味著拒絕教師的介入，而是強調教師與學生互動合作。其中教師要組織學生收集、篩選資料，指導學生得出結論，引導學生分析并證實結論的合理性。

第三步，評估和反饋。這是評估課堂教學最終效果的過程，也是見證PBL教學模式成功的一步。這個過程依據內外結合的方式實施評價，如學生自評、小組內部成員互評、小組與小組之間互評、教師點評等方式。這樣的評價使每一次解決問題的經驗及時得到總結，這有利于學生思維向深刻性、靈活性等方面發展，促使學生的能力真正得到提高。

二、PBL教學法在思想政治理論課中的運用

學者指出，高校思想政治理論課教學存在總體形象不佳、效果不好的問題，學生普遍對思想政治理論課不感興趣，處于被動和無奈學習狀態。［4］究其原因，與傳統的LBL模式相關，它已很難激發當代醫科學生的學習興趣了。緣于此，本文探討了PBL這一教學模式在醫學院醫學生《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課程中（以“第十章中國特色社會主義”為例）具體運用的效果。教學過程分為課前、教學和課后三階段。

1.課前準備階段

第一，教學對象的選定。為檢驗PBL教學效果，教師在教學任務中隨機選擇了一個教學大班，這個大班由廣州醫學院2009級藥學專業58人、生物技術專業53人、生物工程專業28人和康復專業29人組成，他們是本次PBL教學授課對象（以下簡稱“PBL教學班”）。授課時間確定在同一周內星期三和星期五下午的6-8節課。課前教師進行了充分準備：如設計系列教學問題，分配小組，規劃小組任務等。

第二，采用的教學手段。教學手段是指在教學過程中所運用的教學工具，包括現代教學手段和傳統教學手段，譬如采用幻燈片、收錄機、小黑板、其他多媒體、實物展示臺等。“PBL教學班”課堂上結合板書采用powerpoint課件、簡短視頻等教學手段。

2.課堂教學階段

下面是授課的四個環節，其中環節1和環節2是在星期三課上完成，環節3和環節4在星期五課上完成。

第一，理論授課并引出問題。圍繞“建設中國特色社會主義文化”這一章，教師課前對知識點進行反復思考求證，最后擬定教學的重點圍繞“中國大眾文化的方向”展開，課程教學的難點是“建設社會主義核心價值體系引導中國大眾文化。”

“PBL教學班”的學生上午上了五節專業課，部分同學中午沒有休息。下午的課堂一般會相對沉悶。針對這一實際狀況，下午授課伊始，教師播放了5組簡短的文化視頻：“‘公私顛倒’的芙蓉姐姐之行為藝術”、“乞丐王子之犀利哥”、“大眾文化‘太平盛世’下的危機之‘民間國葬’”、“文化工業產品之‘超級女聲’”和“捍衛‘文化領土’之‘端午祭’”。在看這些視頻的過程中，學生的疲乏感消失，繼而教師提出系列問題給這些興趣盎然的學生思考：“當今社會的文化滌蕩下，中國未來文化建設的方向在哪兒？究竟是讓大眾迎合傳統，還是讓傳統迎合大眾？究竟依靠什么來引導中國大眾文化？”

這些問題的提出，無疑會引起學生由感性深入到理性思考，但是教師首先需要為學生厘清系列概念： “何為文化”，“何為先進文化”，“何為社會主義先進文化”。接著教師講授“文化系統”：包括“物質文化、制度文化、精神文化”三個層次及其關系，最后講授社會主義特色文化的文化范疇及其特點。

第二，分小組學習。理論授課完成后，轉入分組環節，這個環節雖然是在下次課前利用休息時間完成的，但這是PBL教學模式的重要環節之一，依據專業和人數（約25-29人分成1組）將學生分為6組，并指定小組負責人，負責組織小組成員分工查閱圖書館紙質文本或查找網絡資料等，接著小組成員間互相學習與交流，共同準備發言提綱，并推薦1人準備代表小組在下次課上發言。

第三，課堂討論。這個環節強調教師的引導作用。首先，按小組順序上講臺闡述小組觀點及分析依據；接著，隨機抽取這個小組外的其他小組2名同學，對本小組的觀點及學習過程作出評價；再次，教師給各組學習結果予以評價和指導；最后，教師用25分鐘時間，結合教學大綱，本著從抽象到具體的思維路徑，對核心問題展開闡述。如本課就針對社會主義核心價值體系的馬克思主義的靈魂作用、振興中華的愛國主義主題、民族和時代精神的精髓、八榮八恥的基礎地位逐一展開闡述。教師再用余下的十多分鐘答疑且鼓勵學生課后繼續思考與討論。

第四，提交討論心得。為了促進每個學生充分參與學習過程而不是“搭便車”，為了鞏固課堂所學知識點，教師還制訂了本章教學的反饋表格。這一表格要反映出小組討論和課堂匯報內容，特別是小組對此內容的獨特思考，以及對其他小組的合理化建議、評分等，這一表格要求學生在聽取各小組課堂匯報后及時完成，并以此作為平時成績的主要參考標準之一。

3.課后鞏固階段

對于學生小組課堂匯報中帶有共性的問題，教師課后及時整理并將問題登錄在人文社科學院“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”數字化教學平臺上，供師生討論。在這個教學平臺上，學生也可以互相提出問題并留言解答，人文社科學院的老師都可以參與解答并提供學生參考書目，以幫助學生鞏固知識，開拓視野。

三、PBL相比于LBL教學效果更佳

同一名教師對另一班同學采用LBL教學模式授課。時間選定在另一周內星期三和星期五下午的6-8節課，對2009級臨床醫學專業151人采用傳統LBL教學模式進行授課（簡稱“LBL教學班”），“LBL教學班”也開展了課堂討論和師生互動，課后教師也與學生進行了交流。

為檢驗PBL教學效果，教師讓“PBL教學班”和“LBL教學班”的學生同時完成課堂學習檢測試卷，兩個班的學生也分別填寫了課堂教學效果的評價表。

1.教師檢測課堂學習效果

課堂檢測試卷圍繞課堂學習中的重難點而設計，考察的形式是課堂閉卷，時間為30分鐘。試卷設置的三個問題為：問題一，簡述中國大眾文化與中國特色社會主義文化的關系？問題二，社會主義核心價值體系的主要內容及其相互關系？問題三，如何理解我國“文化軟實力”的核心就是社會主義核心價值體系？問題一和問題二是圍繞教材而設計，問題三是課堂知識的拓展，主要考察學生對社會主義核心價值體系的理解和運用理論分析問題的能力。

結果顯示，PBL教學班92%的同學能夠較正確回答問題一和問題二，有65%的學生能夠較好運用社會主義核心價值體系的理論回答問題三，有24%的同學就問題三作了簡單回答，11%的學生把社會主義核心價值體系的理論寫在了答卷上。LBL教學班71%的同學能夠較正確回答問題一和問題二，22%的學生能夠較好運用社會主義核心價值體系的理論回答問題三，44%的同學就問題三作了簡單回答，27%的學生把社會主義核心價值體系理論寫在了答卷上，問題三完全沒動筆的學生占7%。這一比較結果說明，PBL教學模式讓學生們不僅能夠很好地掌握書本上的知識，而且能結合社會知識全方位地思考問題。可見，PBL教學法對于提高學生的自學能力、分析問題和解決問題的能力有極大幫助。

2.學生評價教師課堂教學實效

依據學校開展學生網上評教評學活動的結果，結合學生對PBL教學的評價，我們得出的結論是廣州醫學院PBL教學班（168名）學生普遍認為PBL教學模式效果很好。142名學生陳述，他們課后積極查閱了資料，小組分工討論的學習氛圍特別好，大家交換查閱的資料共同學習，既避免了資料的重復，又節約了查資料的時間，對同一問題他們獲得了大量相關知識，全方位地開拓了視野。144名學生認為，“滿堂灌”的傳統教學模式被打破了，課堂教學氣氛活躍，最特別的是學生點評學生的環節，課堂氣氛活躍，學生思維碰撞激烈，各類觀點層出不窮。156名學生認為老師的點評精彩，從點評中，同學們不僅看到了自己觀點的優劣，而且可以參照老師的建議及時修正自己所持的觀點。139名學生對師生互動環節的評價較高，他們認為這個時段雖然相對沉靜，但這是個絕好時段：因為他們既可以挑戰老師，同時又可以展示自己。

學生對PBL教學總的評價是95分。試看學生的留言：“以往相對較枯燥的一門課程通過PBL教學變得鮮活起來了”，“小組協同討論和課堂爭鋒留下了深刻的印象”……同時，學生也給老師提出了合理化建議：例如“問題”的設定可否由同學和老師共同擬定；問題能否與現實生活更貼近些；希望增加課堂討論的時間和學生上講臺的人次等等。

PBL教學法的一個主要亮點是讓學生置身于學習網，不僅改變了以往個人“單打獨斗”的學習局面，而且激發了學生不服輸的豪邁熱情，從而調動了學生的主觀能動性；其次學生課外有組織的分工學習，大大利用了高校充裕而完善的信息網絡資源和圖書資源，小組成員對同一問題的研究能夠獲得充足的資源，能夠開拓視野。教學實踐還證明，在思想政治理論課中運用PBL教學法，學生最大的收獲不僅在于提升了分析、綜合能力，而且在于培養了他們的思想政治素養，真正認識到思想政治理論課的重要性。

參考文獻

［1］Hmelo, C.E.&Ferrari.The problem-based learning tutorial:Cultivating higher order thinking skills.Journal of the education of the gifted，1997（4）：401-422.［2］Problem-based learning,especially in the context of large classes［EB/OL］.http://www.chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm.［3］what is PBL?［EB/OL］.http://edweb.sdsu.edu/clrit/learning resource/PBL/what is PBL.html.［4］姚冬梅.學生資源在思想政治理論課教學中的價值及其實現［J］.思想政治教育研究，2009（6）：82-84.［責任編輯：成方哲］

第五篇：《病理學》教學中KWL―PBL教學模式剖析

《病理學》教學中KWL―PBL教學模式剖析

《病理學》是醫學專業一門必修課，在醫學基礎課和臨床醫學科中起著承上啟下的橋梁作用，是一門橋梁學科，在醫學本科教學中占有重要地位。目前，國內病理學理論課教學普遍采用傳統“灌輸式”教學方法，即以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心的教學模式。該教學模式被動、陳舊，培養的學生既缺乏學習興趣，又缺乏自主學習、歸納總結及創造能力，與目前提倡的培養創新型人才的教育思想相悖。

PBL，即“以問題為基礎的學習法”，是“Problem-Based Leaning”的簡稱，意譯為“解難為本學習法”。PBL教學法是一種與傳統教學方法完全不同的教學方法。該方法強調以學生主動學習為主，能有效激發學生學習興趣及積極性[1，2]。目前，國內較多醫學高等院校在病理學教學中推行PBL。我校臨床醫學本科教育系統中，病理學課程率先在實驗課教學中采用PBL教學模式實行教改，且獲取優良的教學效果。但是，PBL教學實施中存在一些問題。PBL是一種討論式教學，學生從小未經過自主學習培訓，缺乏討論技巧及文獻查閱技巧，因此討論比較空乏，不夠具體實際，缺乏邏輯性及目的性，影響PBL教學效果。

KWL是一種學習策略，1986年由D.M.Og le[3]提出，是一種幫助學生通過閱讀獲得主要信息的方法，KWL是“what we know”，“what we want to know”，and “what we learned”中“know”，“want”，和“learned”首字母的縮寫[4]。KWL教學模式是歐美國家課堂教學中常采用的一種教學模式。該教學模式以KWL表格為線索，將學生已學到的知識、預計學到的知識構建成表格形式指導學生獲取新知識。該教學模式的特點[5]是邏輯性強、目的性強，正好彌補PBL教學的缺陷。

因此，筆者嘗試將二者有機結合，在本校2010級臨床醫學本科班病理學教學實踐中，創建一種新型教學模式：“KWL―PBL”教學模式，以適應現代醫學教育病理學教學模式的轉變。現將該教學模式剖析如下：

一、PBL教學模式及其優劣勢

以問題為導向的教學方法（problem-based learning，PBL）是基于現實世界以學生為中心的教育方式，1969年由美國神經病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學首創，目前已成為國際上較流行的一種教學方法。

PBL教學法是1969年美國神經病學教授Barrows在加拿大的McMaster大學首先提出的一種新的教學方法，已成為國際醫學教育通用的教學方法之一。目前PBL教學在臨床醫學教學―病理學教學中使用比較廣泛。

病理學教學中，PBL教學采用以病例為先導，以問題為中心，以學生為主體的自學討論式教學方法，較之傳統以授課為基礎的教學法，PBL教學更強調以學生的主動學習為主，而不是教師講授為主，這一點是PBL教學法與傳統教學法的根本區別所在。

將PBL教學法引入病理學理論教學，轉變了過去簡單的以教師、課堂和課本為中心的教學，代之以講授與自學、討論與交流、指導與研究等密切結合的互動式教學方法，不僅可以逐步培養和發展學生的創造性思維，提高學生學習的主觀能動性，鍛煉學生獨立思考能力，而且深化所學內容，激發學生學習興趣，有利于教學效果增強。

PBL教學法是一種以學生自主學習為主的能動性討論式學習，學習過程中存在一些缺陷，如邏輯性、目的性和具體性，有待進一步優化。

二、KWL教學模式及其優劣勢

KWL教學模式是美國學者Donna Ogle于1986年提出的讓學習者利用視覺刺激，在原有知識上探究、構建新知識的一種集體討論模式。KWL教學模式是歐美國家課堂教學中常常采用的一種教學模式。該教學模式以KWL表格為線索，將學生課外學習、教師課堂引導及學生課堂討論融為一體，使學生由知識的被動接收者和灌輸對象轉變為獲取知識的探究者和信息加工的主體，充分發揮主觀能動性，活躍課堂氣氛，提高學習效率和創新學習能力。目前，國內醫學教育中，該教學模式越來越受到關注和重視。

通過病理學KWL教學模式的實施不僅可提高學生的歸納總結能力，促進邏輯思維能力發展；而且通過KWL表格的制作，可使學生學習任務明確，對教學思路理解更清晰，使教學更具體化。

三、KWL―PBL教學模式的實施方法及其優勢

將KWL有機融合進PBL教學模式，稱做KWL引導下的PBL教學。該教學模式優化了PBL教學，是一種新型的教學模式，值得進一步探討。

KWL―PBL是采用表格式控制的PBL教學方法。首先讓學生接觸病理學相關病例，產生問題。然后根據學習的病例內容設計列舉成K-W-L表格，然后將教學分三步進行：第一步，課前先將表格發給學生，讓學生根據教學病例內容回憶曾經學習過的相關內容，將其填寫K欄內，填寫K欄有助于學生在思考原有知識的過程中，產生深入探究新章節內容的愿望和興趣；第二步，學生在相互協助下尋找、思考、提出問題，并把問題填入W欄填，填寫W欄將促使學生明確學習任務、確定學習目標，從而產生探究學習病例內容的動力，提高學生的學習動力；第三步，學生在學習后反思學到的新知識，并將反思成果填人L欄，有利于學生提高自我反思、自我評價的能力。

這種遞進式學習方式以知識點為主線，新舊知識融會于教學中，既調動學生的學習積極性，引導學生由被動學習變為主動學習，培養學生的邏輯思維能力及創新思維能力，又促使基于已掌握的舊知識之上的新知識更利于理解與掌握。同時具有邏輯性、目的性和具體性。該方法是一種新型教學模式，值得在醫學病理學教學中嘗試。

四、貫徹KWL―PBL教學模式必須解決的問題

雖然KWL―PBL在病理學教學中具有極大優勢，但要想將KWL-pbL教學模式成功運用到教學當中，必須解決以下問題：

第一、要解決教學硬件問題，為學生提供專門的PBL教室。

第二、解決教學信息資源問題，為學生提供學習信息查閱問題。

第三、要解決長期傳統教育培養導致的學生依賴性及消極性問題。

總之，教學改革是一個循序漸進的過程，我們應當在教學改革過程摸索中前進，探索更適合的教學方法為醫學教學服務。

參考文獻：

[1]Whitehill TL，Bridges S，Chan K.Problem-based learning（PBL）and speech-language pathology：a tutorial.Clin Linguist Phon，2014，28（1-2）：5-23.[2]Preeti B，Ashish A，Shriram G.Problem Based Learning（PBL）-An Effective Approach to Improve Learning Outcomes in Medical Teaching.Clin Diagn Res.2013，7（12）：2896-2897.[3]Ogle，D.M.K-W-L：A teaching model that develops active reading of expository text.The Reading Teacher，1986，39：564-570.[4]Wang Weihong，Dong Yuanxing.Chinese Journal of applied linguistics，2013，36，（2）：195-213.[5]鎮鴻燕，高友晶，陳瓊霞，等.針推專業本科《病理學》一教學模式初探.考試，2012，23：8-9.基金項目：2010年武漢市教育局教研課題《高等學校醫學本科病理學K-W-L教學模式探討》。項目編號：20100759

通訊作者：劉麗江