第一篇：PBL教學(xué)新模式在口腔組織病理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用體會(huì)

【摘 要】pbl教學(xué)是以學(xué)生為中心，以問(wèn)題為基礎(chǔ)，以教師為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)。目前我國(guó)pbl教學(xué)存在許多不足：教師講解部分比重過(guò)大、pbl教學(xué)法與多種教學(xué)法的有機(jī)融合不夠、應(yīng)用范圍有一定局限性和配套改革措施不到位等。根據(jù)我們?cè)诳谇唤M織病理課中pbl教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)了pbl教學(xué)改進(jìn)措施：pbl的問(wèn)題或病例設(shè)計(jì)、效果評(píng)價(jià)改進(jìn)、提高教師素質(zhì)和增加學(xué)生自學(xué)研討時(shí)間等。

【中圖分類(lèi)號(hào)】r-4 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】a 【文章編號(hào)】1004-7484（2013）04-0753-02

在多年的口腔組織病理學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，我們深深體會(huì)到以傳統(tǒng)的單純的講授知識(shí)為主要教學(xué)方法，向?qū)W生灌輸知識(shí)，為學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，甚至盲從于或拘泥于考試，收效甚微，因此我們?nèi)绻軐bl教學(xué)法應(yīng)用到口腔組織病理學(xué)的教學(xué)中，讓學(xué)生把基礎(chǔ)知識(shí)與新的信息聯(lián)系起來(lái)，并教會(huì)學(xué)生將學(xué)到的概念和原理應(yīng)用到解決問(wèn)題中去，將會(huì)收到事半功倍的效果，以便為學(xué)生參加日后的臨床學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

目前，國(guó)內(nèi)多所高等醫(yī)學(xué)院都開(kāi)展了pbl教學(xué)，廣泛應(yīng)用與臨床課程基礎(chǔ)學(xué)科的理論和實(shí)習(xí)教學(xué)中，口腔內(nèi)科學(xué)教學(xué)中已經(jīng)引用了此教學(xué)方法，在實(shí)踐中，學(xué)生體會(huì)到此教學(xué)法在口腔教學(xué)中起關(guān)鍵作用。【1】 目前，我國(guó)pbl教學(xué)存在的不足

1.1 教師講解部分比重大。這是我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)沿用的教學(xué)模式形成的客觀條件造成的。pbl和傳統(tǒng)教學(xué)法相適合的教學(xué)法可彌補(bǔ)這一缺陷，可兼顧自學(xué)能力或基礎(chǔ)差的學(xué)生，實(shí)踐證明學(xué)生較適應(yīng)。【2】

1.2 pbl教學(xué)法與多種教學(xué)法的有機(jī)融合不夠。此教學(xué)法的特點(diǎn)之一是獲取知識(shí)有較大的隨機(jī)性，美國(guó)，加拿大等國(guó)的部分醫(yī)學(xué)院已逐步放棄單純pbl教學(xué)法，我們主張將多種教學(xué)法融為一體，混合使用，是各種方法的優(yōu)點(diǎn)都體現(xiàn)出來(lái)。

1.3 應(yīng)用范圍存在局限性。（1）我國(guó)pbl尚處于初步嘗試階段，僅小范圍，局部應(yīng)用，很難系統(tǒng)評(píng)價(jià)它和傳統(tǒng)教學(xué)法的教學(xué)效果及其遠(yuǎn)期影響。（2）目前均僅在一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域采用pbl教學(xué)，不利于各學(xué)科的交融，沒(méi)有真正體現(xiàn)pbl教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。配套改革措施不到位，pbl需要打破新規(guī)，編制多學(xué)科交叉融合的綜合教材，目前還沒(méi)有多學(xué)科教材共同編寫(xiě)的與之匹配的統(tǒng)一教材。

1.4 缺乏科學(xué)有效的評(píng)價(jià)體系。不能僅靠考核、學(xué)生反映和教師觀察，要逐步建立合理規(guī)范的評(píng)價(jià)體系。

1.5 能勝任pbl教學(xué)的師資短缺，pbl教學(xué)法需要教師貫徹教育理念，熟悉多學(xué)科知識(shí)具有較強(qiáng)的知識(shí)綜合能力和組織領(lǐng)導(dǎo)能力，實(shí)習(xí)教學(xué)的帶教教師多為年輕的臨床醫(yī)生，脫產(chǎn)活不脫產(chǎn)的進(jìn)行教學(xué)，對(duì)pbl教學(xué)所需要的知識(shí)技能和經(jīng)驗(yàn)都較為欠缺。pbl教學(xué)要求教師選擇合適的病例，觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，及時(shí)引導(dǎo)，對(duì)教師的綜合素質(zhì)和能力都有較高的要求。對(duì)帶教教師進(jìn)行嚴(yán)格的培訓(xùn)和充裕的時(shí)間保障是十分必要的。

1.6 學(xué)生習(xí)慣的改變，由于傳授教學(xué)模式的慣性和我國(guó)學(xué)生對(duì)教師的依賴(lài)，使pbl教學(xué)的進(jìn)展比較困難。大專(zhuān)生，本科生查閱資料的能力相對(duì)較差，在信息收集方面花費(fèi)時(shí)間較多，一些學(xué)生表達(dá)能力差，雖然基礎(chǔ)知識(shí)扎實(shí)，但往往難以參與其中。因此如何改變學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣是重中之重。改進(jìn)pbl教學(xué)的措施

2.1 進(jìn)行優(yōu)秀pbl的問(wèn)題或病例設(shè)計(jì)。

由專(zhuān)家設(shè)計(jì)有一定難度、能包含學(xué)習(xí)目標(biāo)、有實(shí)用價(jià)值的病案，分次提供給學(xué)生，學(xué)生們參與其中。教師在學(xué)生分析案例的過(guò)程中提出非指導(dǎo)性但具有啟發(fā)性的問(wèn)題，來(lái)促進(jìn)小組討論，激發(fā)學(xué)生思考，協(xié)助學(xué)生聯(lián)系過(guò)去相關(guān)的知識(shí)，經(jīng)驗(yàn)，協(xié)助學(xué)生聯(lián)系過(guò)去相關(guān)的知識(shí)，經(jīng)驗(yàn)，協(xié)助學(xué)生討論，理清及認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)，協(xié)助學(xué)生搜集運(yùn)用學(xué)習(xí)資源。

理論課我們主要對(duì)齲病，口腔粘膜病兩章內(nèi)容進(jìn)行了試驗(yàn)。每一堂課前均布置下次課討論的內(nèi)容，以便與學(xué)生在教學(xué)前去圖書(shū)館或網(wǎng)上查資料。我們?cè)诳谇唤M織病理實(shí)習(xí)課中穿插病例分析討論，老師講過(guò)一個(gè)病例的病史，查體，輔助檢查，大體所見(jiàn)，然后切片實(shí)時(shí)觀看，學(xué)生分組討論，進(jìn)行病理診斷，說(shuō)明診斷依據(jù)，鑒別診斷，臨床病理所見(jiàn)，然后老師總結(jié)歸納。

2.2 效果評(píng)價(jià)。

pbl教學(xué)后我們進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，對(duì)三期學(xué)生120人，進(jìn)行了包括提高學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性，提高自學(xué)能力，增加師生互動(dòng)，提高分析能力，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力，提高學(xué)習(xí)效率，提高獨(dú)立思考能力，加深對(duì)知識(shí)的理解和記憶幾大方面的問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果顯示，此教學(xué)發(fā)育傳統(tǒng)的講授法相比較能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性，促進(jìn)學(xué)習(xí)成績(jī)的提高。學(xué)生能夠主動(dòng)的尋求知識(shí)，培養(yǎng)了他們分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

第二篇：PBL 教學(xué)在神經(jīng)病學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用及體會(huì)

PBL教學(xué)在神經(jīng)病學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用及體會(huì)

賈蕊1，屈秋民2，3

【摘要】 通過(guò)1例腦梗塞患者的PBL教學(xué)，發(fā)現(xiàn)在神經(jīng)病學(xué)教學(xué)中開(kāi)展PBL教學(xué)可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)；培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力；提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題的能力；同學(xué)間建立良好的互學(xué)平臺(tái)。而課前認(rèn)真設(shè)計(jì)病案，巧妙設(shè)計(jì)提示性問(wèn)題，選擇合格的帶教教師，課后回顧性總結(jié)全部?jī)?nèi)容，是保證神經(jīng)病學(xué)PBL教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。

【關(guān)鍵詞】 PBL教學(xué)；神經(jīng)病學(xué)

PBL（Problem Based Learning）即“以問(wèn)題為基礎(chǔ)”的教學(xué)方法，是1969年美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)創(chuàng)立[1]，近年來(lái)逐漸興起的一種新的教學(xué)方式[2]，該方法以學(xué)生為中心，以問(wèn)題為導(dǎo)向，通過(guò)典型病例引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題，經(jīng)過(guò)查閱文獻(xiàn)資料，充分討論，達(dá)到學(xué)習(xí)目的。其核心思想是引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)、積極地學(xué)習(xí)，通過(guò)問(wèn)題的引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力。根據(jù)WHO調(diào)查顯示，全球1700多家醫(yī)學(xué)院采用此教學(xué)方法教學(xué)[3]，特別是在臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)中倍受師生歡迎[4]。

神經(jīng)病學(xué)是臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)中比較復(fù)雜、抽象的部分，與其它各系統(tǒng)疾病的診斷方法不同，神經(jīng)系統(tǒng)疾病診斷建立在嚴(yán)格的神經(jīng)解剖基礎(chǔ)之上，根據(jù)患者的癥狀、體征，通過(guò)細(xì)致、嚴(yán)密的分析推理，判斷神經(jīng)系統(tǒng)疾病的病變部位和病變性質(zhì)，即定位診斷和定性診斷。其中定位診斷是神經(jīng)病學(xué)教學(xué)的難點(diǎn)和重點(diǎn)。因?yàn)樯窠?jīng)解剖的復(fù)雜性，且基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程階段學(xué)習(xí)后間隔時(shí)間較長(zhǎng)，大多數(shù)學(xué)生對(duì)神經(jīng)解剖知識(shí)的記憶已經(jīng)模糊不清，難以熟練應(yīng)用于神經(jīng)系統(tǒng)疾病的定位診斷之中。因此，在實(shí)際的神經(jīng)病學(xué)教學(xué)過(guò)程中，為了便于教師講述和學(xué)生理解神經(jīng)系統(tǒng)疾病定位，絕大多數(shù)教師先復(fù)習(xí)神經(jīng)解剖知識(shí)，在此基礎(chǔ)上講述各部位損害后的臨床表現(xiàn)。這種教學(xué)模式雖然便于教師講解，但是復(fù)習(xí)神經(jīng)解剖比較枯燥，難以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生只是被動(dòng)的接受神經(jīng)解剖知識(shí)，而沒(méi)有主動(dòng)的復(fù)1作者單位：西安交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院第一附屬醫(yī)院神經(jīng)內(nèi)科（賈蕊，屈秋民）通訊作者：屈秋民，西安交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院第一附屬醫(yī)院神經(jīng)內(nèi)科（西安，710061）

E-mail: , Tel: 029-85324083基金資助：西安交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院教改項(xiàng)目

習(xí)、利用以前學(xué)過(guò)的神經(jīng)解剖知識(shí)。因此，往往不能充分理解神經(jīng)系統(tǒng)疾病的定位診斷，只能死記硬背一些部位損害的臨床表現(xiàn)，教學(xué)效果很差。鑒于PBL教學(xué)諸多的優(yōu)點(diǎn)，我們?cè)囼?yàn)性在神經(jīng)病學(xué)教學(xué)中引入了PBL教學(xué)，現(xiàn)將結(jié)果總結(jié)如下。

我們的PBL case名稱(chēng)為“追悔莫及”，設(shè)計(jì)了一名63歲男性，近1月來(lái)發(fā)作性右側(cè)上下肢無(wú)力、麻木，每次持續(xù)4-5分鐘完全緩解，共發(fā)作2次，每次表現(xiàn)相同，診斷為“短暫性腦缺血發(fā)作（TIA）”。1天前患者再次發(fā)生右側(cè)上下肢無(wú)力、麻木，并言語(yǔ)不清，持續(xù)5小時(shí)仍不減輕，急診去醫(yī)院就診，診斷為腦梗塞，雖經(jīng)積極治療，出院時(shí)仍遺留嚴(yán)重偏癱。醫(yī)生說(shuō)主要原因在于錯(cuò)失了最佳防治時(shí)機(jī)，家人因此追悔莫及。希望通過(guò)本次PBL教學(xué)，使學(xué)生掌握神經(jīng)系統(tǒng)疾病的診斷原則；失語(yǔ)與構(gòu)音障礙的鑒別；中樞性與周?chē)悦姘c的鑒別；上、下運(yùn)動(dòng)神經(jīng)元癱瘓的鑒別；內(nèi)囊損害的臨床特點(diǎn)；TIA的臨床特點(diǎn)、診斷、鑒別診斷和治療；腦梗塞的臨床特點(diǎn)、診斷和治療；腦梗塞的危險(xiǎn)因素和預(yù)防等知識(shí)。

本次PBL教學(xué)分為四幕、三個(gè)階段，由1名教師帶領(lǐng)8名學(xué)生完成。首先推選1名學(xué)生作為leader，1名學(xué)生擔(dān)任記錄員。由leader分配任務(wù)，每次指定一名學(xué)生介紹病案情景，每幕介紹完后，組織學(xué)生圍繞病案情景展開(kāi)討論，大家自由發(fā)言，各抒己見(jiàn)，每個(gè)人可以提出問(wèn)題，也可回答別人的問(wèn)題，對(duì)于不能準(zhǔn)確回答的問(wèn)題，由記錄員記錄。最后由leader和記錄員歸納、總結(jié)沒(méi)有解決的問(wèn)題，并分配給每個(gè)學(xué)生回去查閱資料。第二階段，每個(gè)學(xué)生向大家匯報(bào)自己查閱資料情況，并解答其它同學(xué)的問(wèn)題。然后按照case編排，依次進(jìn)行下列各幕。全部case討論結(jié)束后，由教師進(jìn)行總結(jié)，強(qiáng)調(diào)需要掌握的知識(shí)重點(diǎn)。在case介紹和討論過(guò)程中，教師一般不參與討論，不指出學(xué)生的錯(cuò)誤，也不提出自己的想法，僅當(dāng)討論偏離主題或?qū)W生爭(zhēng)論不休，影響課程進(jìn)行時(shí)，適當(dāng)加以引導(dǎo)，使學(xué)生的討論及時(shí)回到正題上來(lái)。教學(xué)過(guò)程中，教師仔細(xì)觀察每個(gè)學(xué)生的表現(xiàn)，在討論結(jié)束時(shí)予以評(píng)價(jià)，并給出成績(jī)。

通過(guò)本次PBL教學(xué)結(jié)束后，我們進(jìn)行了相關(guān)知識(shí)測(cè)驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)全部學(xué)生不僅熟練掌握了所要求的知識(shí)點(diǎn)，而且能夠靈活應(yīng)用，完全到達(dá)了預(yù)先設(shè)定的學(xué)習(xí)目的，學(xué)生普遍反映良好。與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，我們發(fā)現(xiàn)PBL教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)還體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的神經(jīng)病學(xué)教學(xué)以教

師講述為主，針對(duì)所要求的知識(shí)點(diǎn)和重點(diǎn)、難點(diǎn)詳細(xì)講解，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，為“填鴨式”背誦、記憶，沒(méi)有主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過(guò)程。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性不高，感覺(jué)學(xué)習(xí)神經(jīng)病學(xué)枯燥、乏味，甚至產(chǎn)生畏難情緒。而通過(guò)PBL教學(xué)，通過(guò)病案病情的展開(kāi)引出問(wèn)題，針對(duì)相應(yīng)的問(wèn)題，在強(qiáng)烈的求知愿望促進(jìn)下，學(xué)生主動(dòng)查閱文獻(xiàn)資料，自己尋找問(wèn)題答案，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，大大激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

2、模擬真實(shí)診治過(guò)程，培養(yǎng)臨床思維能力。傳統(tǒng)的神經(jīng)病學(xué)教學(xué)通過(guò)講述神經(jīng)系統(tǒng)不同部位損害出現(xiàn)的癥狀、體征，讓學(xué)生記憶神經(jīng)系統(tǒng)疾病的定位診斷，而臨床工作的思維方式與此相反，是根據(jù)患者的癥狀、體征，推測(cè)患者的病變部位。因此，學(xué)生在課堂中學(xué)到的神經(jīng)系統(tǒng)疾病定位診斷知識(shí)往往不能靈活運(yùn)用于臨床工作中，表現(xiàn)為缺乏臨床思維能力。而PBL 教學(xué)，通過(guò)真實(shí)病案，逐層分析患者的癥狀、體征和病情演變過(guò)程，完全模擬了臨床診斷、治療過(guò)程，充分訓(xùn)練學(xué)生的綜合分析能力和臨床思維方法，幫助學(xué)生樹(shù)立從事醫(yī)療活動(dòng)信心，特別是在促進(jìn)學(xué)生迅速適應(yīng)臨床工作方面具有無(wú)可替代的作用，這也是傳統(tǒng)神經(jīng)病學(xué)教學(xué)不足的地方。

3、提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題的能力。傳統(tǒng)的神經(jīng)病學(xué)教學(xué)是一種“填鴨式”教學(xué)，課堂講述內(nèi)容，講授方式完全由老師掌握。雖然也有老師采用啟發(fā)式教學(xué)，但是一般問(wèn)題設(shè)計(jì)都是從老師的角度出發(fā)，這些問(wèn)題可能會(huì)激發(fā)學(xué)生的興趣和思維，但更可能與學(xué)生的思路相去甚遠(yuǎn)，甚至引起學(xué)生的反感。而PBL教學(xué)是一種開(kāi)放式教學(xué)，由學(xué)生從病案中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在病案展示過(guò)程中學(xué)生可以自由發(fā)言，任意提問(wèn)，既可以是病案相關(guān)的神經(jīng)病學(xué)問(wèn)題，也可以是病案相關(guān)的其它學(xué)科問(wèn)題，對(duì)于提出的問(wèn)題，學(xué)生可以相互解答。對(duì)于不能解答的問(wèn)題，學(xué)生可以廣泛查閱資料，充分培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。尋找答案的過(guò)程中往往產(chǎn)生更多的疑問(wèn)，使學(xué)生能自然的把知識(shí)與實(shí)際工作相結(jié)合，經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的訓(xùn)練可以提高醫(yī)療活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

4、寬松的學(xué)習(xí)氣氛，良好的互學(xué)平臺(tái)。傳統(tǒng)的神經(jīng)病學(xué)教學(xué)以課堂講授為主，課堂上少則幾十人，多則上百人，學(xué)生只能耐心聽(tīng)講，較少有自由發(fā)言、提問(wèn)的機(jī)會(huì)，課堂氣氛一般比較沉悶。而PBL教學(xué)以7-8人為一小組，大家相互熟悉，沒(méi)有拘束感，可以自由發(fā)言，課堂氣氛活躍，思維空間擴(kuò)大，考慮問(wèn)題的角度多樣，經(jīng)過(guò)多次的討論及思索，印象深刻，知識(shí)掌握的更牢固。在PBL小組內(nèi)，每個(gè)學(xué)生既可以自由提問(wèn)，也可以解答別人的問(wèn)題，同學(xué)之間建立起互相幫助，互相學(xué)習(xí)的良好氛圍。

為了更好地在神經(jīng)病學(xué)教學(xué)之中開(kāi)展PBL教學(xué)，提高教學(xué)效果，我們體會(huì)應(yīng)注意一下幾點(diǎn)：

1、認(rèn)真設(shè)計(jì)病案。一個(gè)好的病案是PBL教學(xué)成功的關(guān)鍵。好的病案不僅要融合所要求掌握的知識(shí)點(diǎn)于病案之中，而且要求通過(guò)病案激發(fā)學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題。通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)、積極地去查閱資料，尋找答案，以達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。根據(jù)我們的經(jīng)驗(yàn)，病案一定要真實(shí)可靠，完全模擬臨床實(shí)際，按照患者的病情演變過(guò)程和診療過(guò)程逐步展開(kāi)，并盡可能地真實(shí)地展示患者的各種病例資料，包括照片、錄像、影像學(xué)檢查、化驗(yàn)單等，使學(xué)生有親臨其境的感覺(jué)，可以幫助學(xué)生迅速進(jìn)入醫(yī)生角色。

2、巧妙設(shè)計(jì)提示性問(wèn)題。為了保證PBL教學(xué)的順利進(jìn)行，在開(kāi)展PBL教學(xué)之前，一定要預(yù)先巧妙設(shè)置提示性問(wèn)題，其目的是保證PBL教學(xué)能夠順利進(jìn)行。當(dāng)學(xué)生討論進(jìn)展順利時(shí)，設(shè)計(jì)的提示性問(wèn)題不必使用；而當(dāng)學(xué)生討論陷入僵局，或爭(zhēng)論不休，或忽略了重要問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)適時(shí)使用提示性問(wèn)題，以提醒學(xué)生及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，及時(shí)回到討論的主題上來(lái)。在設(shè)計(jì)提示性問(wèn)題時(shí)，一定要注意使用提示性問(wèn)題，而避免直接針對(duì)知識(shí)點(diǎn)的問(wèn)答式提問(wèn)。

3、選擇合格的PBL教師。PBL教學(xué)對(duì)教師的要求與傳統(tǒng)教學(xué)不同。傳統(tǒng)教學(xué)要求教師授課條理清楚，重點(diǎn)突出。而PBL教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師對(duì)教學(xué)過(guò)程的掌控作用，一定要避免教師長(zhǎng)篇大論，滔滔不絕地講授。即使需要教師講述時(shí)，也要避免直接提問(wèn)，甚至直接回答學(xué)生提出的問(wèn)題，而主張教師使用提示性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，自己查閱資料，尋找答案。因此，PBL教學(xué)要求教師上課要有耐心，認(rèn)真聽(tīng)取學(xué)生發(fā)言，提問(wèn)要有技巧，能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)生的思維，最終達(dá)到教學(xué)目的。

4、回顧總結(jié)，畫(huà)龍點(diǎn)睛。全部PBL教學(xué)結(jié)束之后，一定安排一次回顧總結(jié)課，由經(jīng)驗(yàn)豐富的教師全面回顧PBL教學(xué)過(guò)程，結(jié)合病案講述知識(shí)要點(diǎn)，總結(jié)全部教學(xué)內(nèi)容。其中包括簡(jiǎn)要點(diǎn)評(píng)學(xué)生在PBL教學(xué)過(guò)程中的優(yōu)點(diǎn)和不足之處，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到病案討論過(guò)程中存在的問(wèn)題，注意在今后的PBL教學(xué)中加以改進(jìn)。

通過(guò)本次實(shí)踐，我們體會(huì)PBL教學(xué)是神經(jīng)病學(xué)教學(xué)的有效方法，可以顯著提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果。只要認(rèn)真準(zhǔn)備和實(shí)施，PBL教學(xué)一定能成為神經(jīng)病學(xué)教學(xué)的有力手段。

參考文獻(xiàn)

[1] 陳聲宇,張梅青,鄭耀光.神經(jīng)病學(xué)臨床教學(xué)和命題工作中建議教師采用美國(guó)“基本問(wèn)題的提出及其學(xué)習(xí)的方法”[J].中國(guó)臨床神經(jīng)科學(xué),2005,13(3):337.[2] 李敬誠(chéng)，張莉莉，周瑜，等.PBL教學(xué)法在神經(jīng)病學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].重慶醫(yī)學(xué)，2009;38(13): 1685-1686.[3] 喬宇琪，張敏紅，吳建新，等.關(guān)于PBL醫(yī)學(xué)教育的若干認(rèn)識(shí)[J].醫(yī)學(xué)與哲學(xué)(人文社會(huì)醫(yī)學(xué)版)2009;30(1): 75-76.[4] 倪桂蓮，王欣鵑.PBL教學(xué)法在神經(jīng)內(nèi)科臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用[J].基層醫(yī)學(xué)論壇2010;14(1): 72-74.

第三篇：PBL教學(xué)法在中醫(yī)院校病理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用探討

PBL教學(xué)法在中醫(yī)院校病理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用探討

探討PBL 教學(xué)法在病理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法：對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法，實(shí)驗(yàn)組采用PBL教學(xué)法，通過(guò)理論教學(xué)觀察各組教學(xué)后效果并進(jìn)行對(duì)比分析。結(jié)果：與對(duì)照組比，實(shí)驗(yàn)組理論教學(xué)客觀題成績(jī)有提高，但無(wú)顯著性差異(P>0.05)，主觀題成績(jī)及總成績(jī)有明顯提高，存在顯著性差異(P<0.01)。結(jié)論：在病理學(xué)理論教學(xué)中應(yīng)用 PBL 教學(xué)法教學(xué)效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法。

【關(guān)鍵詞】PBL教學(xué)法;病理學(xué);教學(xué)方法

【中圖分類(lèi)號(hào)】R-4 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-7484(2012)13-0006-01

病理學(xué)是醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)的一門(mén)重要的基礎(chǔ)學(xué)科，是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)之間的橋梁學(xué)科，在醫(yī)學(xué)教學(xué)體系中起著承上啟下的作用[1]，其實(shí)踐性很強(qiáng)。但傳統(tǒng)的教學(xué)方法往往使病理學(xué)理論教學(xué)與實(shí)踐脫節(jié)，已無(wú)法滿(mǎn)足新形勢(shì)下醫(yī)學(xué)類(lèi)人才的培養(yǎng)需求[2]。為適應(yīng)新形勢(shì)下高素質(zhì)中醫(yī)人才培養(yǎng)需求和當(dāng)前教學(xué)方法的變革，我校病理學(xué)學(xué)科組結(jié)合本校教學(xué)改革特點(diǎn)，在病理學(xué)教學(xué)中嘗試應(yīng)用 PBL 教學(xué)法，取得了一定效果，現(xiàn)總結(jié)如下。

對(duì)象和方法

1.1 對(duì)象

隨機(jī)選擇2010級(jí)臨床專(zhuān)業(yè)2個(gè)班[10(2)班和10(5)班]的學(xué)生作為研究對(duì)象，10(2)班61人，10(5)班61人。其中10(2)班為對(duì)照組(傳統(tǒng)教學(xué)法組)，10(5)班為實(shí)驗(yàn)組(PBL教學(xué)法組)，授課時(shí)每班分為8個(gè)小組，每組有7-9人。兩組基礎(chǔ)理論成績(jī)等一般資料比較差異無(wú)顯著性(P>0.05)。

1.2 方法

對(duì)照組：采用傳統(tǒng)教學(xué)方法，即教師利用多媒體課件、板書(shū)、示教等傳統(tǒng)意義上的教學(xué)手段。

實(shí)驗(yàn)組：采用PBL教學(xué)法，即在應(yīng)用PBL教學(xué)法的同時(shí)，結(jié)合多媒體、課件、板書(shū)等教學(xué)方法。PBL教學(xué)法即“提出問(wèn)題、建立假設(shè)、收集資料、論證假設(shè)、歸納總結(jié)”的五步教學(xué)法。在新的理論課前數(shù)周，教研室全體教師根據(jù)病理學(xué)理論和實(shí)驗(yàn)教學(xué)大綱的要求，精心選擇并編寫(xiě)或修改典型的臨床病例，設(shè)計(jì)問(wèn)題，然后分發(fā)給學(xué)生。學(xué)生7-9人為一個(gè)學(xué)習(xí)小組，利用圖書(shū)館、網(wǎng)絡(luò)和其它途徑，自學(xué)和預(yù)習(xí)相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，并充分進(jìn)行資料的收集和整理，提出自己的觀點(diǎn)，同小組的其它成員應(yīng)積極地進(jìn)行交流，求同存異，形成小組的整體意見(jiàn)，制作成PPT形式。理論課時(shí)由學(xué)生介紹病例，教師需引導(dǎo)或啟發(fā)學(xué)生思考。各學(xué)習(xí)小組針對(duì)病例及問(wèn)題，推選代表以PPT的形式向大家報(bào)告各自的觀點(diǎn)看法，闡述問(wèn)題，展開(kāi)辯論。教師在聽(tīng)取小組代表發(fā)言后進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，分析各小組解答的問(wèn)題;對(duì)學(xué)生的討論結(jié)果和傾向性問(wèn)題進(jìn)行小結(jié)和集中解答，歸納、總結(jié)本次課的重點(diǎn)和難點(diǎn)，指出不足和需要改進(jìn)的要求。另外，還需對(duì)每個(gè)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)。

成績(jī)組成：理論成績(jī)由客觀成績(jī)、主觀成績(jī)組成，分別各占50分，期末考試總成績(jī)?yōu)?00分。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

成績(jī)采用 ±s 表示，用SPSS 16.0 統(tǒng)計(jì)軟件包對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行雙尾t檢驗(yàn)，P < 0.05表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

結(jié)果

與對(duì)照組(傳統(tǒng)教學(xué)法組)比，實(shí)驗(yàn)組(PBL教學(xué)法組)病理學(xué)客觀成績(jī)較對(duì)照組高，但無(wú)顯著性差異(P>0.05);實(shí)驗(yàn)組病理學(xué)主觀成績(jī)和期末考試成績(jī)均較對(duì)照組有明顯提高，有顯著性差異(P<0.01)，說(shuō)明PBL教學(xué)法教學(xué)效果明顯好于傳統(tǒng)教學(xué)法。www.tmdps.cn 討論

PBL(Problem-Based Leaning)即以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，提倡以教師為導(dǎo)向的討論式教學(xué)法，與傳統(tǒng)教學(xué)法比較有根本的區(qū)別。PBL教學(xué)法更有利于提高學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力、獨(dú)立思考和邏輯思維能力、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力。目前國(guó)內(nèi)已經(jīng)有一批高等醫(yī)科院校已經(jīng)開(kāi)始嘗試PBL教學(xué)。作為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程之一的病理學(xué)，其傳統(tǒng)的教學(xué)模式使病理學(xué)理論教學(xué)與實(shí)踐脫節(jié)，因而，實(shí)施PBL教學(xué)可望在一定程度上為該問(wèn)題的解決提供新的思路，但實(shí)施PBL教學(xué)目前尚處于摸索階段。

我校自2006年開(kāi)始進(jìn)行PBL教學(xué)，其中病理學(xué)就是首批開(kāi)展PBL教學(xué)的課程之一。目前PBL教學(xué)法已被應(yīng)用于病理學(xué)理論教學(xué)和實(shí)驗(yàn)教學(xué)之中。通過(guò)理論教學(xué)發(fā)現(xiàn)，PBL教學(xué)法能提高學(xué)生主觀成績(jī)和期末考試成績(jī)，并有顯著性差異(P<0.01);另外，采用PBL教學(xué)法也有提高學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀成績(jī)的趨勢(shì)，雖無(wú)顯著性差異，但這些結(jié)果表明采用PBL教學(xué)法有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的理論成績(jī)。

分析成績(jī)?nèi)〉玫脑蚩赡芘cPBL 教學(xué)法為學(xué)生營(yíng)造了一個(gè)輕松而主動(dòng)的學(xué)習(xí)氛圍，使其能自主地、積極地暢所欲言，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，加深了參與度;因可獲得其他同學(xué)甚至老師的信息，致使有關(guān)未引起重視的問(wèn)題當(dāng)場(chǎng)暴露，在深入討論中深化了對(duì)該問(wèn)題的理解，有利于把握住正確理論，能不斷發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，并解答新問(wèn)題;另外，可使學(xué)習(xí)過(guò)程縮短，但學(xué)習(xí)印象深刻，這不僅對(duì)理論學(xué)習(xí)大有益處，還充分地鍛煉了學(xué)生文獻(xiàn)檢索能力、查閱資料能力、歸納總結(jié)能力、綜合理解能力、邏輯推理能力、口頭表達(dá)能力、主導(dǎo)學(xué)習(xí)能力、終身學(xué)習(xí)能力等，特別是提高了文獻(xiàn)識(shí)別及質(zhì)量評(píng)價(jià)和汲取學(xué)科前沿知識(shí)的能力，這樣有助于啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新性思維，對(duì)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)極為重要[3]。這些都將為學(xué)生今后開(kāi)展臨床工作打下堅(jiān)實(shí)的良好基礎(chǔ)。

綜上所述，病理學(xué)采用PBL教學(xué)法后，教學(xué)理論成績(jī)有明顯進(jìn)步，充分顯示了其優(yōu)越性。PBL教學(xué)方式的新穎性極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，活躍課堂氣氛，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，致使教學(xué)效果得以提高。因此，PBL教學(xué)法是優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法的一種新的教學(xué)方法。然而，在應(yīng)用PBL教學(xué)法時(shí)，也需要與其它的教學(xué)方法配合，互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，發(fā)揮各自?xún)?yōu)勢(shì)，病理學(xué)教學(xué)質(zhì)量才會(huì)不斷提高[4]。但在當(dāng)前形勢(shì)下，尚不具備單獨(dú)開(kāi)展PBL教學(xué)，而摒棄其他教學(xué)方法的條件。www.tmdps.cn

另外，在PBL教學(xué)法的實(shí)施中，也有些問(wèn)題值得深思：如沒(méi)有現(xiàn)成的 PBL教材，沒(méi)有現(xiàn)成的PBL教學(xué)大綱，沒(méi)有現(xiàn)成的病例體例可供參考，大班授課如何開(kāi)展PBL教學(xué)???針對(duì)沒(méi)有現(xiàn)成的PBL教材，教學(xué)主管部門(mén)可否指使編輯部組織相關(guān)專(zhuān)業(yè)專(zhuān)家教師編寫(xiě)?針對(duì)沒(méi)有現(xiàn)成的PBL教學(xué)大綱，學(xué)校可否指派教務(wù)處組織專(zhuān)家編寫(xiě)?針對(duì)沒(méi)有現(xiàn)成的病例體例可供參考，PBL教學(xué)組可否組織人員編寫(xiě)???針對(duì)在PBL教學(xué)法實(shí)施中，帶教老師的指導(dǎo)非常重要，其素質(zhì)直接影響該法成敗，所以開(kāi)展PBL教學(xué)的教師培訓(xùn)工作有待加強(qiáng);另外PBL教學(xué)時(shí)，教師工作量將會(huì)成倍增加，學(xué)校如何計(jì)算?相信，只要以上問(wèn)題逐個(gè)解決，PBL教學(xué)法將在醫(yī)學(xué)院校病理學(xué)教學(xué)中發(fā)揮越來(lái)越重要的作用。

參考文獻(xiàn)

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戴建國(guó)，男，1971年生，江蘇溧陽(yáng)人，博士，講師

基金項(xiàng)目：

南京中醫(yī)藥大學(xué)教改項(xiàng)目(NZY1103)和哲學(xué)社科基金(11XSK29)

研究方向：

醫(yī)學(xué)教育

第四篇：《病理學(xué)》教學(xué)中KWL―PBL教學(xué)模式剖析

《病理學(xué)》教學(xué)中KWL―PBL教學(xué)模式剖析

《病理學(xué)》是醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)一門(mén)必修課，在醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課和臨床醫(yī)學(xué)科中起著承上啟下的橋梁作用，是一門(mén)橋梁學(xué)科，在醫(yī)學(xué)本科教學(xué)中占有重要地位。目前，國(guó)內(nèi)病理學(xué)理論課教學(xué)普遍采用傳統(tǒng)“灌輸式”教學(xué)方法，即以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心的教學(xué)模式。該教學(xué)模式被動(dòng)、陳舊，培養(yǎng)的學(xué)生既缺乏學(xué)習(xí)興趣，又缺乏自主學(xué)習(xí)、歸納總結(jié)及創(chuàng)造能力，與目前提倡的培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的教育思想相悖。

PBL，即“以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)法”，是“Problem-Based Leaning”的簡(jiǎn)稱(chēng)，意譯為“解難為本學(xué)習(xí)法”。PBL教學(xué)法是一種與傳統(tǒng)教學(xué)方法完全不同的教學(xué)方法。該方法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)為主，能有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣及積極性[1，2]。目前，國(guó)內(nèi)較多醫(yī)學(xué)高等院校在病理學(xué)教學(xué)中推行PBL。我校臨床醫(yī)學(xué)本科教育系統(tǒng)中，病理學(xué)課程率先在實(shí)驗(yàn)課教學(xué)中采用PBL教學(xué)模式實(shí)行教改，且獲取優(yōu)良的教學(xué)效果。但是，PBL教學(xué)實(shí)施中存在一些問(wèn)題。PBL是一種討論式教學(xué)，學(xué)生從小未經(jīng)過(guò)自主學(xué)習(xí)培訓(xùn)，缺乏討論技巧及文獻(xiàn)查閱技巧，因此討論比較空乏，不夠具體實(shí)際，缺乏邏輯性及目的性，影響PBL教學(xué)效果。

KWL是一種學(xué)習(xí)策略，1986年由D.M.Og le[3]提出，是一種幫助學(xué)生通過(guò)閱讀獲得主要信息的方法，KWL是“what we know”，“what we want to know”，and “what we learned”中“know”，“want”，和“l(fā)earned”首字母的縮寫(xiě)[4]。KWL教學(xué)模式是歐美國(guó)家課堂教學(xué)中常采用的一種教學(xué)模式。該教學(xué)模式以KWL表格為線(xiàn)索，將學(xué)生已學(xué)到的知識(shí)、預(yù)計(jì)學(xué)到的知識(shí)構(gòu)建成表格形式指導(dǎo)學(xué)生獲取新知識(shí)。該教學(xué)模式的特點(diǎn)[5]是邏輯性強(qiáng)、目的性強(qiáng)，正好彌補(bǔ)PBL教學(xué)的缺陷。

因此，筆者嘗試將二者有機(jī)結(jié)合，在本校2010級(jí)臨床醫(yī)學(xué)本科班病理學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，創(chuàng)建一種新型教學(xué)模式：“KWL―PBL”教學(xué)模式，以適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育病理學(xué)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。現(xiàn)將該教學(xué)模式剖析如下：

一、PBL教學(xué)模式及其優(yōu)劣勢(shì)

以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)方法（problem-based learning，PBL）是基于現(xiàn)實(shí)世界以學(xué)生為中心的教育方式，1969年由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)，目前已成為國(guó)際上較流行的一種教學(xué)方法。

PBL教學(xué)法是1969年美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大的McMaster大學(xué)首先提出的一種新的教學(xué)方法，已成為國(guó)際醫(yī)學(xué)教育通用的教學(xué)方法之一。目前PBL教學(xué)在臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)―病理學(xué)教學(xué)中使用比較廣泛。

病理學(xué)教學(xué)中，PBL教學(xué)采用以病例為先導(dǎo)，以問(wèn)題為中心，以學(xué)生為主體的自學(xué)討論式教學(xué)方法，較之傳統(tǒng)以授課為基礎(chǔ)的教學(xué)法，PBL教學(xué)更強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)為主，而不是教師講授為主，這一點(diǎn)是PBL教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法的根本區(qū)別所在。

將PBL教學(xué)法引入病理學(xué)理論教學(xué)，轉(zhuǎn)變了過(guò)去簡(jiǎn)單的以教師、課堂和課本為中心的教學(xué)，代之以講授與自學(xué)、討論與交流、指導(dǎo)與研究等密切結(jié)合的互動(dòng)式教學(xué)方法，不僅可以逐步培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，鍛煉學(xué)生獨(dú)立思考能力，而且深化所學(xué)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，有利于教學(xué)效果增強(qiáng)。

PBL教學(xué)法是一種以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主的能動(dòng)性討論式學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過(guò)程中存在一些缺陷，如邏輯性、目的性和具體性，有待進(jìn)一步優(yōu)化。

二、KWL教學(xué)模式及其優(yōu)劣勢(shì)

KWL教學(xué)模式是美國(guó)學(xué)者Donna Ogle于1986年提出的讓學(xué)習(xí)者利用視覺(jué)刺激，在原有知識(shí)上探究、構(gòu)建新知識(shí)的一種集體討論模式。KWL教學(xué)模式是歐美國(guó)家課堂教學(xué)中常常采用的一種教學(xué)模式。該教學(xué)模式以KWL表格為線(xiàn)索，將學(xué)生課外學(xué)習(xí)、教師課堂引導(dǎo)及學(xué)生課堂討論融為一體，使學(xué)生由知識(shí)的被動(dòng)接收者和灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)楂@取知識(shí)的探究者和信息加工的主體，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，活躍課堂氣氛，提高學(xué)習(xí)效率和創(chuàng)新學(xué)習(xí)能力。目前，國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)教育中，該教學(xué)模式越來(lái)越受到關(guān)注和重視。

通過(guò)病理學(xué)KWL教學(xué)模式的實(shí)施不僅可提高學(xué)生的歸納總結(jié)能力，促進(jìn)邏輯思維能力發(fā)展；而且通過(guò)KWL表格的制作，可使學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)明確，對(duì)教學(xué)思路理解更清晰，使教學(xué)更具體化。

三、KWL―PBL教學(xué)模式的實(shí)施方法及其優(yōu)勢(shì)

將KWL有機(jī)融合進(jìn)PBL教學(xué)模式，稱(chēng)做KWL引導(dǎo)下的PBL教學(xué)。該教學(xué)模式優(yōu)化了PBL教學(xué)，是一種新型的教學(xué)模式，值得進(jìn)一步探討。

KWL―PBL是采用表格式控制的PBL教學(xué)方法。首先讓學(xué)生接觸病理學(xué)相關(guān)病例，產(chǎn)生問(wèn)題。然后根據(jù)學(xué)習(xí)的病例內(nèi)容設(shè)計(jì)列舉成K-W-L表格，然后將教學(xué)分三步進(jìn)行：第一步，課前先將表格發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生根據(jù)教學(xué)病例內(nèi)容回憶曾經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的相關(guān)內(nèi)容，將其填寫(xiě)K欄內(nèi)，填寫(xiě)K欄有助于學(xué)生在思考原有知識(shí)的過(guò)程中，產(chǎn)生深入探究新章節(jié)內(nèi)容的愿望和興趣；第二步，學(xué)生在相互協(xié)助下尋找、思考、提出問(wèn)題，并把問(wèn)題填入W欄填，填寫(xiě)W欄將促使學(xué)生明確學(xué)習(xí)任務(wù)、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而產(chǎn)生探究學(xué)習(xí)病例內(nèi)容的動(dòng)力，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力；第三步，學(xué)生在學(xué)習(xí)后反思學(xué)到的新知識(shí)，并將反思成果填人L欄，有利于學(xué)生提高自我反思、自我評(píng)價(jià)的能力。

這種遞進(jìn)式學(xué)習(xí)方式以知識(shí)點(diǎn)為主線(xiàn)，新舊知識(shí)融會(huì)于教學(xué)中，既調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，引導(dǎo)學(xué)生由被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力及創(chuàng)新思維能力，又促使基于已掌握的舊知識(shí)之上的新知識(shí)更利于理解與掌握。同時(shí)具有邏輯性、目的性和具體性。該方法是一種新型教學(xué)模式，值得在醫(yī)學(xué)病理學(xué)教學(xué)中嘗試。

四、貫徹KWL―PBL教學(xué)模式必須解決的問(wèn)題

雖然KWL―PBL在病理學(xué)教學(xué)中具有極大優(yōu)勢(shì)，但要想將KWL-pbL教學(xué)模式成功運(yùn)用到教學(xué)當(dāng)中，必須解決以下問(wèn)題：

第一、要解決教學(xué)硬件問(wèn)題，為學(xué)生提供專(zhuān)門(mén)的PBL教室。

第二、解決教學(xué)信息資源問(wèn)題，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)信息查閱問(wèn)題。

第三、要解決長(zhǎng)期傳統(tǒng)教育培養(yǎng)導(dǎo)致的學(xué)生依賴(lài)性及消極性問(wèn)題。

總之，教學(xué)改革是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，我們應(yīng)當(dāng)在教學(xué)改革過(guò)程摸索中前進(jìn)，探索更適合的教學(xué)方法為醫(yī)學(xué)教學(xué)服務(wù)。

參考文獻(xiàn)：

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通訊作者：劉麗江

第五篇：PBL教學(xué)法在口腔修復(fù)臨床教學(xué)中的應(yīng)用

PBL教學(xué)法在口腔修復(fù)臨床教學(xué)中的應(yīng)用

劉曉晨 孫東濤

PBL的全稱(chēng)是Problem-Based learning，即“以問(wèn)題為基礎(chǔ)”的教學(xué)模式，由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrow、于1969年在加拿大的麥可馬斯特大學(xué)首創(chuàng)，目前已成為國(guó)際上較流行的一種教學(xué)方法[1]。PBL教學(xué)法強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問(wèn)題情境中，通過(guò)讓學(xué)生合作解決真實(shí)性的問(wèn)題，來(lái)學(xué)習(xí)隱含在問(wèn)題背后的科學(xué)知識(shí)，形成解決問(wèn)題的技能，并形成自主學(xué)習(xí)的能力[2]。PBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)院校理論課程中的應(yīng)用已為廣大師生所歡迎，但在臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中較少應(yīng)用。近年來(lái)，隨著患者群體教育水平不斷提高，維權(quán)意識(shí)不斷增強(qiáng)，臨床上醫(yī)患糾紛有逐步增多趨勢(shì)。在這種新形勢(shì)下，患者對(duì)醫(yī)生的要求也越來(lái)越高，如何讓實(shí)習(xí)生盡快適應(yīng)臨床醫(yī)生的角色，在有限的時(shí)間內(nèi)得到病人的接受和認(rèn)可，是口腔臨床教學(xué)所面臨的突出問(wèn)題。

1口腔修復(fù)臨床教學(xué)的特點(diǎn)

口腔修復(fù)學(xué)是一門(mén)要求掌握多學(xué)科知識(shí)的綜合性學(xué)科，要求學(xué)生不僅要掌握義齒修復(fù)及口腔內(nèi)科、口腔外科的理論知識(shí)，也要了解相關(guān)學(xué)科如口腔醫(yī)學(xué)美學(xué)、材料學(xué)、技工學(xué)、生物力學(xué)等知識(shí)，同時(shí)技術(shù)性、實(shí)踐操作性非常強(qiáng)，是本科階段最難實(shí)踐的學(xué)科。一個(gè)修復(fù)體從開(kāi)始接診到試戴完成所包含的臨床及技工步驟達(dá)到10~20步之多。很多操作如牙體預(yù)備都是不可重復(fù)和不可逆性的，存在一定的風(fēng)險(xiǎn)。學(xué)生在實(shí)驗(yàn)室模型上進(jìn)行的操作與臨床病例又有很大的差異，臨床上由于操作視野局限，牙齒位置及病人的配合程度不同，要求學(xué)生需要有更嫻熟的操作技能。

最新流行病學(xué)資料顯示，牙列缺損在我國(guó)成年人中的發(fā)病率約為87%，因此口腔醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)本科畢業(yè)生具備良好的口腔修復(fù)學(xué)知識(shí)十分重要，這對(duì)指導(dǎo)學(xué)生臨床實(shí)踐、幫助其為患者制定全面口腔治療計(jì)劃十分有益。而目前我國(guó)在口腔醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)本科生教學(xué)中，口腔修復(fù)學(xué)的教學(xué)時(shí)數(shù)十分有限，因此，如何利用有限的教學(xué)時(shí)間取得良好的教學(xué)效果，是值得分析和探討的一個(gè)課題。傳統(tǒng)的口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)以理論課授課為主，使用全國(guó)統(tǒng)編教材，實(shí)驗(yàn)作為口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)的輔助內(nèi)容，課時(shí)數(shù)較少，主要以模型上的少量簡(jiǎn)單義齒制作為主，難以模擬真實(shí)的口腔情況，部分醫(yī)學(xué)院校安排有少量的臨床見(jiàn)習(xí)。由于學(xué)生對(duì)口腔修復(fù)學(xué)的臨床實(shí)踐缺乏感性認(rèn)識(shí)，而口腔修復(fù)學(xué)本身涉及到生物力學(xué)、美學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科知識(shí)，因此，學(xué)生在口腔修復(fù)學(xué)課程的學(xué)習(xí)中存在一定的困難。在我國(guó)目前的教育體制下，講授型教學(xué)仍然是口腔修復(fù)學(xué)理論教學(xué)的主要形式，其優(yōu)點(diǎn)是知識(shí)傳遞效率較高，但對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)興趣方面重視不夠，因此，為彌補(bǔ)不足就要大力加強(qiáng)口腔修復(fù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革，充分利用實(shí)驗(yàn)室的小課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助學(xué)生更好地理解、消化口腔修復(fù)學(xué)理論知識(shí)，提高學(xué)生分析問(wèn)題的能力，從而不斷提高口腔修復(fù)學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，最終達(dá)到提高醫(yī)療水平、更好地為患者服務(wù)的目的。

2目前口腔修復(fù)臨床教學(xué)存在的問(wèn)題

對(duì)于初次進(jìn)入臨床的實(shí)習(xí)醫(yī)生來(lái)說(shuō)，缺乏醫(yī)生角色適應(yīng)性，表現(xiàn)為不自信，不能將所學(xué)理論知識(shí)與臨床實(shí)踐相結(jié)合，缺乏溝通技巧訓(xùn)練，臨床治療中缺乏臨床應(yīng)變能力和組織協(xié)調(diào)能力，更不用說(shuō)在病人口腔內(nèi)操作了。所以傳統(tǒng)臨床教學(xué)要花大量時(shí)間觀摩帶教老師的接診過(guò)程，等到實(shí)習(xí)醫(yī)生慢慢自信起來(lái)敢于接病人時(shí)，實(shí)習(xí)時(shí)間已所剩無(wú)幾。臨床實(shí)習(xí)是學(xué)生過(guò)渡為醫(yī)生的一個(gè)非常重要的階段，遵循學(xué)生認(rèn)知和學(xué)習(xí)發(fā)展規(guī)律有計(jì)劃地組織實(shí)習(xí)教學(xué)活動(dòng)，是取得良好學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵。[3] 3 PBL(Problem-Based Learning)教學(xué)模式在口腔修復(fù)實(shí)習(xí)中的運(yùn)用

3.1首先要讓學(xué)生了解PBL教學(xué)法的過(guò)程及實(shí)施的目的和意義

學(xué)生自愿組合，2~3人為1組。要求學(xué)生以教課書(shū)為主要依據(jù)，將實(shí)習(xí)內(nèi)容分為固定義齒、可摘局部義齒、全口義齒3個(gè)基本部分，查閱相關(guān)文獻(xiàn)后，歸納總結(jié)每個(gè)部分的適應(yīng)癥、操作步驟、操作要點(diǎn)及注意事項(xiàng)。

3.2集中進(jìn)行相互交流和討論由每組選出1個(gè)代表分別上講臺(tái)匯報(bào)討論結(jié)果，提出論證依據(jù)，遇相同之處簡(jiǎn)講;其他學(xué)生有不同觀點(diǎn)或需補(bǔ)充的，在下面可自由發(fā)言。教師除認(rèn)真聽(tīng)取同學(xué)發(fā)言，弄清哪些問(wèn)題已解決，哪些概念還不清楚外，還要把握討論的方向，使問(wèn)題的討論與新知識(shí)的學(xué)習(xí)相結(jié)合。有些學(xué)生還將查閱的資料和文獻(xiàn)整理后寫(xiě)出文獻(xiàn)綜述，指出疾病診斷及治療的最新進(jìn)展、不足和尚需解決的問(wèn)題，使其他學(xué)生有進(jìn)一步的思考空間.3.3總結(jié)、評(píng)論及補(bǔ)充講解

討論結(jié)束時(shí)，教師對(duì)每一位學(xué)生的發(fā)言和思考問(wèn)題的廣度、深度進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，結(jié)合本次課需要學(xué)習(xí)的相關(guān)知識(shí)進(jìn)行必要的補(bǔ)充講解。同時(shí)結(jié)合多媒體課件重點(diǎn)展示每個(gè)部分臨床典型病例及注意事項(xiàng)。學(xué)生可以在接診患者前利用課件快速?gòu)?fù)習(xí)臨床操作要點(diǎn)，同時(shí)利用課件提供的圖片、視頻和病例，增強(qiáng)醫(yī)患溝通。并且學(xué)生在臨床接診和牙體預(yù)備中，時(shí)刻提醒自己可能出現(xiàn)的差錯(cuò)和不足，避免不必要的糾紛。討論

4.1在口腔臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中引入PBL教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)

在PBL教學(xué)實(shí)施過(guò)程中及結(jié)束后分別對(duì)2004、2005級(jí)口腔專(zhuān)業(yè)學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，絕大多數(shù)學(xué)生對(duì)PBL教學(xué)方式適應(yīng)良好。通過(guò)不斷討論學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)口腔修復(fù)門(mén)診常見(jiàn)病例已不再是抽象的、模糊的，而是清晰、具體的。圍繞著問(wèn)題開(kāi)展各種交流，使學(xué)生的自學(xué)能力迅速得到提高，自學(xué)習(xí)慣逐漸養(yǎng)成。以學(xué)生為中心的討論式教學(xué)模式，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，鼓勵(lì)學(xué)生的參與意識(shí)，提倡和培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。[4]此外，PBL教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，師生角色發(fā)生改變，對(duì)教師綜合素質(zhì)有了更高要求。所謂教學(xué)相長(zhǎng)，教學(xué)實(shí)施過(guò)程同樣是教師嚴(yán)密邏輯思維、綜合臨床知識(shí)和提高教學(xué)意識(shí)的過(guò)程.我國(guó)目前的教學(xué)制度，要求學(xué)生必須在有限的時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)大綱所規(guī)定的內(nèi)容。對(duì)于口腔修復(fù)學(xué)這門(mén)技術(shù)操作性非常強(qiáng)的學(xué)科，引進(jìn)PBL教學(xué)法確實(shí)能縮短學(xué)生從理論學(xué)習(xí)到臨床醫(yī)生轉(zhuǎn)變的過(guò)渡期，學(xué)生能夠從容地接診病人并得到患者的配合和理解，這無(wú)疑會(huì)使學(xué)生受到鼓舞和增加自信，同時(shí)促進(jìn)了醫(yī)患關(guān)系的和諧，有更多臨床實(shí)踐的機(jī)會(huì)，為成為合格的口腔醫(yī)生奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。[5] 4.2 PBL教學(xué)法應(yīng)用于口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)

口腔修復(fù)學(xué)理論以教師在課堂講授的方式進(jìn)行，教師以講為主，學(xué)生以聽(tīng)為主。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，受教師水平和教學(xué)時(shí)間所限，教師難以和學(xué)生進(jìn)行知識(shí)難點(diǎn)的充分的雙向溝通。傳統(tǒng)口腔修復(fù)學(xué)實(shí)驗(yàn)課的內(nèi)容主要是制作活動(dòng)矯治器，內(nèi)容比較簡(jiǎn)單，與口腔修復(fù)學(xué)理論課之間的聯(lián)系不甚緊密，對(duì)幫助理解、掌握口腔修復(fù)學(xué)的理論知識(shí)作用有限。但是，我們?cè)诳谇恍迯?fù)學(xué)實(shí)驗(yàn)課中運(yùn)用PBL教學(xué)法，采用分組教學(xué)形式，便于師生間雙向交流和溝通，教師可以隨時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題并予以指導(dǎo)。[6]在這種學(xué)習(xí)過(guò)程中，可以充分發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，同時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展協(xié)作學(xué)習(xí)，通過(guò)信息共享來(lái)開(kāi)闊視野。通過(guò)在口腔修復(fù)學(xué)實(shí)驗(yàn)課中運(yùn)用PBL教學(xué)法，可以將口腔修復(fù)學(xué)的理論課、實(shí)驗(yàn)課更緊密地聯(lián)系在一起，彌補(bǔ)了口腔修復(fù)學(xué)理論課教學(xué)時(shí)數(shù)少的局限性，幫助學(xué)生更好地理解和掌握所學(xué)理論知識(shí)，從而提高了學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。學(xué)生之間還可以共享學(xué)習(xí)成果、互為補(bǔ)充，并經(jīng)過(guò)教師總結(jié)后取得較為全面的認(rèn)識(shí)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生可以根據(jù)自身需要，靈活安排課外學(xué)習(xí)方式，有助于樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。

4.3 PBL教學(xué)法在口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)中存在的問(wèn)題

PBL教學(xué)法應(yīng)用于口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)需要相適應(yīng)的教學(xué)環(huán)境。[7]首先，實(shí)施PBL教學(xué)法需要足夠的教師資源，既包括教師的數(shù)量，也包括教師的質(zhì)量。因?yàn)镻BL教學(xué)法對(duì)教師的要求更高，教師必須轉(zhuǎn)變按章節(jié)進(jìn)行口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)的習(xí)慣，同時(shí)，還要提出口腔修復(fù)學(xué)授課中的問(wèn)題，并對(duì)解決問(wèn)題有更全面的知識(shí)，這就要求口腔修復(fù)學(xué)的教師要投入相當(dāng)?shù)臅r(shí)間和精力來(lái)考慮每次授課中的每一個(gè)細(xì)節(jié)，考慮學(xué)生可能遇到的問(wèn)題，只有充分準(zhǔn)備，才有可能取得良好的成效。而當(dāng)前大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校教師資源不足，這是阻礙PBL教學(xué)法大面積開(kāi)展的一個(gè)原因。其次，在口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)中實(shí)施PBL教學(xué)法，需要學(xué)生有良好的自我學(xué)習(xí)能力。我國(guó)現(xiàn)行教育體制下培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力明顯不足，調(diào)查結(jié)果也顯示，約有1/3的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)的主要障礙來(lái)自主動(dòng)學(xué)習(xí)能力不足。學(xué)生從小學(xué)開(kāi)始一直習(xí)慣于填鴨式教學(xué)，改變學(xué)習(xí)習(xí)慣也需要一個(gè)適應(yīng)的過(guò)程，需要在教師的幫助、引導(dǎo)下循序漸進(jìn)，而不能急于求成。第三，在口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)中實(shí)施PBL教學(xué)法，需要教師進(jìn)行合理的口腔修復(fù)學(xué)課程設(shè)計(jì)和教學(xué)時(shí)間安排，應(yīng)當(dāng)增加實(shí)驗(yàn)課小班教學(xué)時(shí)數(shù)、設(shè)置合理的教學(xué)內(nèi)容以及合適的教學(xué)場(chǎng)地，以適應(yīng)新的教學(xué)秩序。[8]同時(shí)，PBL教學(xué)法的實(shí)施還需要良好的信息資源做基礎(chǔ)，以保證學(xué)生能夠方便、快捷地獲取各種學(xué)習(xí)所需要的信息資源，如圖書(shū)館資源、網(wǎng)絡(luò)資源等。但是，目前一些醫(yī)學(xué)院校還難以達(dá)到這些要求。從以上分析可以看出，傳統(tǒng)教育環(huán)境下，在口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)中推行PBL教學(xué)法還面臨著許多有待解決的問(wèn)題。

綜上所述，在口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)中積極推行PBL教學(xué)法，一方面，可以幫助學(xué)生更好地理解和掌握所學(xué)口腔修復(fù)學(xué)理論知識(shí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí);另一方面，該教學(xué)法的實(shí)施需要相應(yīng)的教學(xué)環(huán)境，才能取得較好的教學(xué)效果。因此，在現(xiàn)行教育體制下，應(yīng)該將傳統(tǒng)教學(xué)法與PBL教學(xué)法進(jìn)行優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、取長(zhǎng)補(bǔ)短，逐步進(jìn)行教學(xué)結(jié)構(gòu)的合理調(diào)整，這樣才能達(dá)到全面提高教育質(zhì)量的目的。參考文獻(xiàn)

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