第一篇：師陶杯-論中學教師專業發展的驅動力

論中學教師專業發展的驅動力

杜亞平

（江蘇省豐縣中學語文組 221700 ***）

[摘要]《中學教師專業標準（試行）》規定了教師專業發展的準則及依據。按照教師專業發展的階段，教師專業發展的驅動力可分為初始性驅動力、維持性驅動力、回饋性驅動力。本文簡述了這三種驅動力的內涵、功能和強化提高的策略。

[關鍵詞]專業發展 初始性驅動力 維持性驅動力 回饋性驅動力

[1]教師的專業發展，即教師不斷成長、不斷接受新知識、提高專業能力的過程，是學校和教育改革的成敗關鍵。自上世紀60年代始，教師專業發展問題就成為了國內外教育改革[2]和學校改進的關鍵，形成了國際潮流。2012年2月10日，教育部教師〔2012〕1號文件出臺，其中，確定了《中學教師專業標準（試行）》，規定了專業發展的準則及依據。促進中學教師專業發展，破解教育發展難題，必須著力探尋當前教師專業發展的驅動力。在總結大量的理論研究和實踐經驗基礎上，本文認為，教師專業發展的驅動力，按照專業發展的階段，可分為初始性驅動力、維持性驅動力、回饋性驅動力。

一、教師專業發展的初始性驅動力：教師的專業精神 師德是《中學教師專業標準（試行）》規定的第一位的專業標準基本理念，集中體現為熱愛教育事業、熱愛教師職業、熱愛學生。事實上，經過師范專業培養培訓的人很多，成為教師并最終堅持下去的人卻不多。所以，要成為教師，首先要具備對事業的熱愛，表現為有理想、有道德、有激情，也就是教師的專業精神。

教師的專業精神，既包括對從事教學工作的肯定接納的心理傾向，也包括對成為一名職業教師的向往追求，還包括對教學工作積極的情感體驗。沒有專業精神，就會喪失做教師的最原始的動力，就不具備教師這一職業的準入資格。具備專業精神，才能感受到教育教學活動中的樂趣與幸福，收獲成就感；才能真切關注學生的現在與未來，真正堅持終生學習，做到“有諸已而后求諸人，無諸已而后非諸人”《禮記·大學》；才能克服困惑困難，勇對挫折挫敗，將自己的教師職業生涯堅持下去。陶行知先生認為，“教師的服務精神，系教育的命脈”，沒有教師的服務精神，教育也就失去了生命活力。可以說，專業精神是教師專業發展的初始性驅動力。

當前在就業壓力和價值多元的影響下，相當一部分人將教師作為一份職業選擇、一種謀生手段，在工作中出現了缺乏專業精神的情況，如缺乏對學生的愛、固步自封、敷衍塞責、謀取私利等，影響了教師的形象，教師的專業精神需要不斷的培育。專業精神的培育既是理論問題，又是實踐問題，既是個人內在養成問題，又是外在強化問題。大量的理論研究和實踐嘗試表明，提升教師專業精神，主要有以下途徑：大力培育服務社會的價值觀，在教師培養、準入、培訓、考核各個階段將其作為重要內容；加強專業培訓，鞏固教師的專業性，提升教師的專業學識和個人修養；強化對教師個人的專業發展規劃指導，用連續的期待和階段的目標引導教師找準發展路向，不斷追求卓越，享受創造的幸福；重視推進專業實踐，強化職業認同，推進教師對教育事業由膚淺認知向情感認同乃至獻身事業深化。

二、教師專業發展的維持性驅動力：社會系統支持、專業能力及克服“職業高原” 教師專業發展如同一部汽車，起步階段的驅動力源自教師的專業精神。在教師個人漫長的職業生涯中，專業發展還需要持續不斷的前進推動力，這就是維持性驅動力。

教師專業發展的維持性驅動力是掃除阻礙教師專業發展因素的力量，它的大小影響著教師專業發展的速度、程度。基于中國特殊的國情，國內關于教師成長的研究表明，處于第

—1— 一次專業成長期的新教師們，最常見的問題大致集中在兩個層面上：一是對學校社會系統的[3]適應方面，二是教學能力的不足方面。而在專業發展歷程進入到第7-13年后，教師們幾

[4]乎都進入了“職業高原”期，只有約1/3的教師能度過“高原期”，進入第二次專業成長。可以看出，教師專業發展的維持性驅動力至少包括社會系統支持、個人專業能力及克服“職業高原”三個方面。

社會系統是指非教師個體特征的社會性因素，宏觀上具體包含政府、學校、專業組織及制度等內容，微觀上則指學校社會環境。我國改革開放以后教育振興工作正式啟動，教師專業發展宏觀政策陸續出臺，規范保證了教師的培養、認證、培訓、準入、進修、待遇等權利，整體環境有所改善。而學校社會系統是與教師息息相關的外部環境，學校組織管理結構、學校文化、校本培訓資源是影響教師專業發展最直接的社會性因素。實踐證明，扁平化的管理機構、民主協調性的管理風格、關系密切的團體支持、高質量的校本培訓，作為柔性的學校社會因素，都會較好地促進教師專業發展。澳大利亞實施的“優秀教師計劃”就出臺了包括“不懼領導——開創不一樣的未來”、“領導社區——豐富資源”等一系列的改進學校社會

[5]系統的做法，極大地推動了澳大利亞教師整體專業發展程度。

專業能力是教師專業發展的核心，是區分教師和非教師的標準。《中學教師專業標準》明確了能力為重的基本原則，突出了教書育人的實踐能力，提出了“實踐、反思、再實踐、再反思”能力提高辦法。實踐出真知，實踐出能力。正如陶行知先生所言：“今日之學校是行以求知的地方，有行動的勇氣，才有真知之收獲，才有創造之可能。”任何一個新教師都要通過在教育實踐中對教育世界的不斷追問，對所懷抱的理想、付諸的行動、伴隨的焦慮的[6]不斷思考，對所從事的教育活動的意義的不斷追尋，才能獲得實踐性知識。這種實踐性知識正是教師的專業能力。伴隨著教學研究的實踐，教師的自我反思、同伴互助和專業引領成為教師專業能力發展的三種主要路徑。自我反思是教師與自我的對話，通過說課環節、授課環節、評課環節的反思，將經驗轉化為知識和能力，是專業知識與能力增長的根本機制；同伴互助是教師與同行的交流，是打破“教師是孤獨的職業”思想桎梏，凝聚集體的力量，基于“校本教研”，采取對話、協作、共享的形式，是推進教師群體專業成長的共贏通道；專業引領實質上是教學理論對教學實踐的指導，是一種避免盲目、重復，跳出當前水平層次的縱向拔升，通常由專業機構的教學研究者或骨干教師與中學教師平等交流，指導幫帶，互動提高。在當前學習方式多樣化的情況下，還表現為閱讀教育著作或文章、觀看或聽取專家的授課錄像、電視講座，瀏覽名師博客等形式，這是一種更高級的發展方式。

教師的“職業高原”，是指教師在職業生涯某一階段出現的，由進一步增加工作責任

[7]與挑戰有關的職業進步等缺失所引發的心理與行為狀態。每一位教師在其職業生涯中都有可能經歷職業高原，而處于職業高原的教師，表現為很難感覺到像以前那樣快速成長，越來越多的是重復；無論努力不努力，教學效果也只是不好不壞；感覺不到有什么新的東西，工作熱情明顯下降，只能維持基本的工作狀態；開始關注理論，但在實踐中往往遇到阻抗等現象。職業高原不僅會給自身帶來負面影響，還會影響到教學效果，進而影響學生的健康成長。調查研究證實，6-15年教齡、高級及以上職稱的教師職業高原程度更高，且職業高原與社

[8]會支持存在顯著的負相關。教師職業高原產生一個重要原因在于，沒有經過健全的教育教學基本功的訓練，對下一步的發展力不從心；具備一定實踐的能力，但缺乏總結提煉能力；長期流于模仿，不能突破創造。克服職業高原的基本策略，需要教師本身和學校組織的共同努力。教師本身要調整自我認知，修正自我期待，加強責任意識，完善綜合素質，積極地、不斷地嘗試研究與變革，參與到更宏觀的教育實踐中去，以知行合一的方式去提升自己。學校則要積極關注處于職業高原期的教師，引進競爭機制，積極反饋工作績效，完善學校支持

[9]系統，提供繼續教育機會，采取輪崗等方式增強校內流動性等,有效促進教師職業生涯發展。

—2—

三、教師專業發展的回饋性驅動力：優秀的學業成就

教與學的關系是教育最根本、最核心的關系。一切的教育教學努力都是為了提高學生的學業成就，學生的學業成就是一切教育教學的評判標準。至今一切的教育教學改革都是建立在促進教師專業發展，進而優化教學關系，最終提升學生學業成就這一邏輯基礎之上的。教師專業發展其實不是重點。而是教師專業發展實施之后，使得學生的學業成就得到了進步，表明這兩者之間存在著正相關。所以這種反饋，使得教師相信，教師專業發展是促進學生發展的必要和有益的條件。現實生活中,無論是學校還是社會,對教師的評價都是以學生的學業成就為標準。所以，教師專業發展的回饋性動力便是學生優秀的學業成就。

學生學業成就標準對教師專業發展有根本性的影響。傳統的學生學業成就標準以測驗為主，注重衡量學習結果，以選拔為目的，強調知識量、標準單一，過分重視測試業績，相應地，教師專業發展標準便是教會學生獲取高分數，重點突出所教學生的考試成績，相對忽視學生德、體、美、勞等素質的培養。《中學教師專業標準》出臺后，將“學生為本”作為基本理念，強調發揮學生的主動性，推進學生生動活潑學習、健康快樂成長、全面而有個性的發展。突出了關愛身心、平等相處、尊重差異、彼此信任、鼓勵創新、注重激發求知欲和好奇心，引導自主自強等具體要求。這恰好契合了陶行知先生“千教萬教，教人求真，千學萬學,學做真人”的求真理念，這種新的學業成就標準，將有利于培養教師的正確的教學觀、發展的學生觀、靈活的教材觀、多元的評價觀，必將對教師的專業發展帶來積極影響，造就一支師德高尚、業務精湛、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。

中學教師專業發展的初始性驅動力、維持性驅動力和回饋性驅動力構成了一個前后相連、內外結合、相互牽引的動力系統。找準教師專業發展的驅動力，對培養一個優秀的教師個人，造就一支高素質專業化教師隊伍，提升教師集體地位，解決好當前基礎教育改革的兩大主題“質量提升”和“均衡發展”具有重要意義。

參考文獻

[1] 盧乃桂，鐘亞妮.國際視野中的教師專業發展[J].比較教育研究,2006(2).[2] Fullan,M.&Hargreaves,A.(1996).What's worth fighting for in your school? NewYork:Teachers College Press.[3] 姚紅玉.新教師專業發展中遇到的問題及原因[J].教師教育研究,2005(6).[4] 李海林.走出高原期，實現二次專業成長[J].上海教育·半月刊,2009(10)B.[5] 俞婷婕，肖甦.推動中小學教師專業發展的一項新舉措——評述澳大利亞政府優秀教師計劃及其進展[J].外國中小學教育,2007(9).[6] 江全.教師專業發展的內在動力探討[J].大慶師范學院學報,2010(1).[7] 寇冬泉，張大均.教師職業生涯“高原現象”的心理學闡述[J].中國教育學刊,2006(4)：72-75.[8] 陳晶晶，連榕.中學教師職業高原現狀及其與社會支持的關系[J].寧波大學學報,2011(5)：68-71.[9] 侯秋霞.教師職業高原現象與教師的專業發展[J].長春工業大學學報高教研究版,2007(3)：20-22.[10] 馮鐵林.教師專業化發展的驅動力淺說[J].吉林教育,2012(Z1).[11] 伍陽斌.中小學教師的專業成長路徑[J].四川教育,2005(6).[12] 吳倫敦.教師專業發展導論[M].華中師范大學出版社,2008.—3—

第二篇：師陶杯論文

以紅山森林動物園為資源開展的主題活動與班級區域游戲的有機整

合的研究

【摘要】 環境使幼兒最好的老師，以幼兒園動物課程資源的開發和利用為基礎，順應幼兒對動物與生俱來的好奇和喜愛，充分開發和利用我園附近就有的南京市紅山森林動物園以及幼兒周圍生活中喜聞樂見的動物資源，以幼兒為主體，有目的有計劃地開展各種主題活動。在開展主題活動的同時，附設區域游戲，以游戲這一幼兒最喜愛的活動方式深入主題活動的 開展。將以紅山森林動物園為資源開展的主題活動與班級區域游戲的有機整合 【關鍵詞】動物園 主題活動 區域游戲

一、以動物園為資源的主題背景下各類游戲內容的選擇

我們現行的主題背景下的游戲活動課程的內容選擇、設置，依據的就是幼兒在主題活動

①中積累的經驗和興趣，是在幼兒已有的經驗基礎上來安排、延伸的。過去我們過分強調分科或分領域的教育，往往導致教師只注意某一學科或領域的教育價值。如：在數學課或語言課的教學過程中，往往會只注重幼兒的知識技能的掌握，而對幼兒的內在需求、學習興趣、探索能力、主動學習習慣往往忽視。其實，幼兒的學習是在游戲和探索中實現的。在現行游戲與主題整合的課程活動內容中，我們為幼兒提供了一個供生活、游戲、學習為一體的課程內容，將游戲與主題整合起來。

②

1.關注興趣，順應孩子真正需求

在確定我們的區域游戲內容時，我們更多的關注幼兒的興趣點，順應孩子內在的真正需求，把主動權還給孩子，將視野轉向孩子，根據幼兒的興趣點確定內容。在活動中，教師應是一個觀察者、引導者和鼓勵者，給幼兒留出充分探索、質疑的時間和空間，為幼兒創設一個安全溫馨的心理環境，適時介入幼兒活動，關注幼兒的生成，并根據幼兒的興趣、經驗和需要，創設良好的心理環境，關注、支持、引發幼兒主動探索和交往，滿足幼兒自主活動、自發學習的需要。例如，在開展主題“我的動物朋友長頸鹿”背景下的區域游戲活動中，我們發現孩子在一些游戲中生成了一些新的情節，如“照相館”活動中，攝相師為游客與動物好朋友長頸鹿照相，裝飾照片；“娃娃家”活動里的爸爸媽媽做起長頸鹿愛吃的食物；“司機”活動中產生的“小小導游員”，帶領大家乘車游覽紅山森林動物園等等。在游戲中教師更善于發現幼兒的興趣點，挖掘幼兒生成活動中有意義的個體經驗，在與幼兒分享游戲快樂的同時，運用各種策略積極回應幼兒的需要。此外，我們還積極創設與幼兒共同學習、游戲的空間，引發更多有意義的活動，使其更貼近幼兒的生活及經驗,順應孩子真正的需求.2.尊重意愿，調整確定游戲內容

由于幼兒間存在著個別差異，當我們在開展主題活動時，常會出現幼兒根據自己的興趣提出各種各樣的游戲內容。此時，教師們常會手足無措，隨便拎一個內容便成為了幼兒近階段的游戲素材。這樣的做法往往會照成一大部分的幼兒處于被動游戲狀態。從而大大降低了游戲的興趣與質量。為此，我們常在產生游戲前會與幼兒做一次討論會“我喜歡的游戲”，評選出最具人氣的游戲內容。例如，中班在開展的主題活動《體育健將樂申》的過程中孩子們同時對《百米跨欄》、《跳躍達人》、《空中飛人》、《短跑健將》、《爬樹》??等內容都感興趣。為了順應大多幼兒的意愿，我們開展了《體育健將樂申》的評選活動，孩子們通過緊張的投票、記票選出最具人氣的游戲內容—— 《空中飛人》。并將這個內容確定為近階段的游戲內容。像這樣，幼兒按照自己的意愿挖掘出來的游戲往往容易被他們所接受，即使與自己 ①② 《指南》中指出環境是幼兒最好的老師，通過幼兒的已有經驗對游戲鋪墊能更好的促進幼兒的學習。

杜威，民族主義與教育中指出，要重視幼兒的能動性，注重實踐。興趣是幼兒最好的老師，發揮幼兒的主體性，以興趣為基

能力和解決問題的能力。

三、以動物園為資源的主題背景下各類游戲指導的策略

教師指導在活動的開展中起著重要的作用，教師適時、適當的指導能使活動不斷深入和

③發展，使幼兒的能力不斷得到提高，還能使活動更貼近幼兒的生活。

1.豐富經驗 提供友好幫助

豐富的生活印象和知識經驗是開展游戲的基礎，也為生成主題活動與游戲提供條件。例如，我們在開展主題《長臂猿的家》的活動中，孩子們提出了在班級里也創設一個小樹林的游戲要求。為了豐富幼兒的經驗我們組織幼兒參觀了紅山動物園的長臂猿館，與孩子共同創設長臂猿的家，建立初步的游戲規則，孩子們運用參觀長臂猿館的經驗，大膽地模仿和扮演長臂猿的生活，建立了初步的角色意識。可是在第二次游戲后，孩子們就提出了：“我們一直爬樹和吃東西，真沒意思??”、“長臂猿不僅僅會爬樹，還說和其他小伙伴們一起比賽”、“我們都不知道長臂猿休息的時候在干什么？于是我們又組織幼兒再次去了動物園，觀看長臂猿媽媽和寶寶游戲，長臂猿如何與同伴交流等。孩子們帶著問題有目的的參觀后，在接下來的游戲中就懂得開展游戲了。為了豐富幼兒的經驗，促進游戲的深入開展，我們通過多次參觀、收集資料、創設信息臺等多種形式，保證了主題活動及游戲的順利開展。2.細心觀察 把握指導時機

在幼兒游戲中教師的細心觀察和把握時機的指導非常重要，細心的觀察能發現幼兒的閃光點及游戲中出現的問題，而正確把握指導的時機能及時有效地引導幼兒解決問題、推進游戲。我們教師不是急于要去指導他們如何游戲，而是應該去觀察他們如何游戲，這種觀察不是盲目的，教師應該要有明確的觀察目的，再配合隨機性教育。例如：例如：大班在開展主題《可愛的大狗熊》背景下的角色游戲“大熊樂園”時，當售票員的娜娜小朋友正在賣票，卻發現幾位小朋友沒有買票就進去看演出，連忙制止，在拉扯中發生了摩擦。這時，教師立刻以表演廳經理的身份介入指導，“為什么不買票？”孩子回答說：“這里又沒有圍墻，我直接進來看都不要買票。” “那么，要想一個什么辦法來解決呢？”這時，孩子想到了圍墻，“但是用什么做圍墻呢？”我們把問題拋給了孩子，很快幼兒決定用小椅子圍起來當圍墻，于是大家一起動手把表演廳圍上了圍墻。后來的游戲中孩子都不會忘記要圍上圍墻。這次游戲評價時泓毅又提出意見：“有的小朋友進場的時候都把票扔到我的籃子里，我都賣不了票。”于是，問孩子該怎么辦，很快幾個孩子說出可以增加一個“檢票員”、一個“保安”，其他孩子紛紛表示同意，這樣第三次游戲又增加了新角色——“檢票員”、“保安”。在這些例子中看出游戲在孩子和教師的共同努力下不斷的豐富、推進，體現了教師細心觀察、把握時機指導的重要性.四、以動物園為資源的主題背景下各類游戲的講評

在課題實施過程中我們打破以往游戲和主題活動分割的界限，兩者融為一體，相輔相成。在每次的游戲評價中常能發現幼兒心中的問號，讓幼兒在主題活動中去繼續探索，探索的結果又推進了游戲的進程。評價是本次活動的交流與總結，也是下一次活動的延續和發展。要想使游戲的評價發揮拓展主題活動的作用，應該做到以下幾點：

1.保持新情境進行評議

在游戲中，對于游戲過程中出現的一些富有創新的行為、結果，通常采用保留現場進行評議的方法。如在開展主題活動《紅毛猩猩》的“猩猩小屋” 中，這個活動教師并沒有預設，可在游戲中，一小朋友把離自己附近的一張桌子當餐桌，擺上用“玩具托盤”當做“美食”在吃飯。于是在收玩具時，我們讓幼兒保留這一現場。積極地肯定了創設餐桌的創舉。同時，又引導幼兒討論“猩猩小屋里還應該有什么？”進一步啟發積極思維，更合理地布局教師辦公室。在這直觀、積極、愉快的情緒下參與評議，從而受到事半功倍的效果。③ 《綱要》中指出幼兒是游戲的主題，但是老師的指導師或不可缺的。

第三篇：師陶杯論文

淺析高中英語教學中的銜接問題

積極推進有效教學

摘要：

新課標實施以來，高中英語教學的一個重要目標是達成有效教學。筆者在教學實踐中發現課程安排，課本設計，教師和學生自身等方面存在的一些前后銜接的問題，影響了有效教學的進行。在對所任教的中學300多名學生進行了相關的問卷調查和對15名英語教師進行訪談之后，筆者總結了一些調查中顯示出的影響有效教學的銜接的問題，并就此提出了一些改進措施，希望對推進高中英語有效教學有所幫助。

關鍵詞： 新課標

有效教學

銜接問題

學生實際

一、引言

有效教學（effective teaching）的理念源于２０世紀上半葉西方的教學科學化運動，在美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動后，引起了世界各國教育學者的關注。所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學后，學生所獲得的具體進步或發展。學生有無進步或發展是教學有沒有效益的惟一指標。

2003年，教育部制定的《普通高中英語課程標準》中指出，高中英語課程的總目標是使學生在義務教育階段英語學習的基礎上，根據高中學生認知能力發展的特點和學業發展的需求，在進一步發展學生綜合語言運用能力的基礎上；著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力，特別注重提高學生用英語進行思維和表達的能力。在這段對于高中英語課程總目標的描述中，我們可以明確的看出高中階段的英語學習目標注重了對學生的英語運用能力的培養。高中英語教學在培養學生這一能力方面扮演著十分重要的角色。

筆者在教學實踐中發現課程安排，課本設計，教師和學生自身等方面存在的一些前后銜接的問題，影響了有效教學的進行。在對所任教的鹽城市第一中學300多名學生進行了相關的問卷調查和對15名英語教師進行訪談之后，筆者總結了一些調查中顯示出的影響有效教學的銜接的問題，并就此提出了一些改進措施，希望能拋磚引玉。

二、問卷調查及訪談情況簡介 此次問卷調查共發放510份問卷，收回有效問卷500份，調查對象為高

一、高二年級學生。成功參與調查的學生中，高一學生有215人，高二學生為285人，男生為302人，女生為198人。參與訪談的教師中，高級教師5人，中級教師3人，初級教師7人。

三、調查和訪談中顯示出的影響有效教學的銜接問題

（一）初高中英語教學的銜接問題

初高中英語教學銜接問題是高中英語教學中必須直接面對的問題。調查顯示，問題主要有下面幾個方面。1.教學內容的不銜接

初中階段，教師依據《課程標準》和新課程理念選擇教學方法，以中考為目標實施教學，升入高中之后，89﹪的學生覺得一時難以適應高中的英語教學。在教學內容方面表現尤為突出的是，初中階段學生并未系統學習過音標，而現在所使用的牛津版教材詞匯量很大，且內容較為豐富，學生在單詞掌握上存在很大問題。詞匯量不足又會影響學生提高聽說讀寫各方面能力的發展。2.學生的心理環境前后脫節

步入高中以后，學習環境發生了很大的變化。大部分學生由初中的“佼佼者”變為“普通人”，需要重新適應同學、班級、教師、校園環境，使學生形成較大的心理落差。由此，一部分學生會選擇給自己重新定位，嚴格要求自己，踏踏實實的學習，在平時英語學習的點滴中逐步積累，夯實基礎；而還有一部分學生在巨大的心理落差之下，采取了“破罐子破摔”的態度，對英語學習采取無所謂的態度，甚至連最基本的完成老師布置得家庭作業的任務都不能完成。另一方面，高中教師忙于完成教學任務，且高中老師心理背負著高考的重擔，總希望學生能將所講的知識掌握和運用的更好，因此在教學的過程中對于保持學生的高中英語持續性學習興趣和自信心的激勵性的評價相對于初中要少，這在另一方面也對學生的英語學習心理造成了影響。

3.高中教師對初中英語教學的了解存在空白

在訪談中，只有四位老師曾接觸過初中的英語教學，其他教師，尤其是初級職稱的教師，大學畢業以后就直接走上了高中的講臺，初中課程改革的推廣，使得老師們對學生的英語基礎缺乏相應的了解，只能通過學生在教學過程顯露出的 不足作出相應的調整，往往對教學產生影響，表現比較突出的就是語法方面，高一一開始的語法就為定語從句，這要求學生對句子的成分結構必須有所了解，而初中的英語教學對此并沒有細細分析，學生概念不清，對于句子結構更是一竅不通，連什么是主謂賓都不知道，更不說表語、賓補這些漢語中沒有的術語，學生很難接受老師所講的內容，對之后的從句的掌握也較差。老師往往在上的過程當中才發現學生這方面知識的缺乏，再回頭去補，收效甚微。

（二）教材內容與教學實際有脫節

1.部分教材內容不貼近農村學生的生活實際

現在所使用的牛津高中英語教材采用模塊劃分的方式，一個模塊三到四個單元，一個單元七個版塊，教育目標明確，教學任務清晰。教材內容富有較強的時代氣息，有利于提高學生的思想品質和人文素養。版式設計合理優美，圖文并茂，色彩柔和，符合學生的閱讀心理，能夠激發學生強烈的閱讀愿望。但是筆者所在的學校招收市區及農村地區的學生，在教學的過程中，筆者發現，一些話題，比如M7U4 Public transport & M8U3 The world of colours and light & M8U4 Films and film events等單元的話題，市區的學生相對熟悉一點，認同度較高，課堂活動的參與度也較高，而那些農村地區的學生則比較陌生，這些話題不貼近學生的生活，他們很難參與到課堂的活動當中來。2.課程編排與實際課時有沖突

新課標要求，高中階段學生必須完成五個必修模塊的英語學習且成績合格取得學分方能畢業，在此基礎上，還有六個模塊的順序選修教材取得學分才能參加高考。具體說來，半個學期要求學完一個模塊。英語周報及其他教師參考資料上安排一個單元為十個課時，以我校英語一周五課時來計算，一個單元的教學任務應該在兩周之內完成。但結合我校學生的實際情況，一個學期來的教學證明這是一個無法完成的任務。加上講解練習所需的課時，所以筆者總感覺較難把握對此教材單元課時及單元中版塊課時的安排。

3.教學要求與實際語言環境及學生實際能力有偏差

新課標要求學生能通過新教材的學習，完成一系列相關的任務從而鍛煉自己運用英語的能力和與他人合作組織等能力。以牛津教材每一單元的task部分為例，在教學的過程中，筆者發現，高中的學生在活動組織能力方面早已經達到教材的 要求，有些任務的設置不能激發起學生的興趣。如M7U3 task 中，skills building 1 reading charts and graphs 過于簡單。而另一方面，教材中一些任務的設計，如M8U4 project 對學生的語言表達能力較高，有很大一部分學生不能很好的組織好相應的語言。在這樣一所兼收市區和農村地區學生的學校里表現如此明顯，試想在整個江蘇地區，蘇南蘇北的地域差別將使得學生的英語表達能力差異更大。

（三）高考的現實和新課標的要求不完全一致

高考是考生參加的選拔性考試，雖然形式上由提前實施的口語測試以及聽力，閱讀，寫作等部分組成。但是在實踐中發現口語測試較為簡單且有流于形式的現象。高考主要測試考生的英語語言知識、語言技能和綜合語言運用能力，側重對綜合語言運用能力的考查，尤其是對運用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決實際問題的能力的考查。因而具體的教學實踐中，大多數老師特別注重學生閱讀能力的培養，因而在課堂上往往并不重視口語能力的培養和鍛煉。再加上課時較為緊張，教師以傳授知識為主，學生當堂訓練的時間少，很難有機會在自然的語境中習得英語。因此，學生的學習積極性不高，實際運用英語從事交流活動的能力不強。

四、解決高中英語教學中存在的銜接問題的建議

作為工作在教學第一線的教師，如何在高中英語教學的實踐中解決所存在的銜接問題呢？筆者認為可以從以下幾個方面進行調整。

（一）樹立大課程觀，全面把握初高中教材

高中英語教師要熟悉初高中英語教材，也要對初中教材內容有所了解，這樣才能根據學生實際基礎，在課堂上更好的讓學生把握好重難點，由此，對于學生在初中沒有學過的內容，比如音標，老師可以在新生剛入學的階段開始有所講授提示，減輕學生今后背誦單詞的難度。對于那些大學畢業之后就立即走上高中英語教學講臺的年輕教師，所在學校可在新教師上崗培訓的課程中包含一個對初中英語教材的簡單介紹。

（二）注重師生情感的溝通和銜接

高一學生因為環境的變化而形成心理上新的“斷乳期”，也為英語教學提供了新的轉折點。學生是厭倦上英語課，還是期待著上英語課，很大程度上取決于教師是否能夠用自己的激情燃起學生求知的渴望。新課改理論指導下的課堂教學要求 教師在組織課堂教學中，不僅要有效靈活地傳授知識和技能，同時還要激活課堂氣氛，調節學生學習興趣，進行情感交流，教學互動，從而營造“激趣→創景→點撥→探求→交際（綜合運用）”的教學互動過程。同時，教師可與學生分享自己的興趣、經歷、特長、教學策略與方法等。讓學生盡量多地了解老師。課后也可以與學生定期溝通，幫助學生明確學習目標。對學生提出具體的學習要求、方法、建議等，嚴格教學常規管理。周記也是教師和學生談心的一個重要也有效地媒介。筆者在高一階段要求每位同學都寫周記，及時批改并積極反饋。學生樂意跟老師分享他們的心事，而老師的積極評價和對他們心中困惑的一些建議也幫助他們更好的走好高一這一過渡和適應階段，在這過程中，學生也鍛煉了自己的英文思維和寫作能力。教師的及時關著能夠有效地幫助學生克服英語學習中的心理障礙，增強英語學習的自信心。

（三）教師要從學生實際出發，靈活運用教材

教師不應是教材的被動使用者,而應該是教材的積極開發者。新教材提供了較多數量的語言材料，著重培養學生運用語言的能力，所以教師在教學中應結合教材實際需要靈活地、有創造性地使用教材。針對詞匯多的問題，老師就應放棄逢生詞就講練，要把詞匯分類，重點講解日常生活中運用頻率高的單詞，并讓學生熟練運用。而對一些使用頻率低的單詞，只讓學生知道其意思就可以了。對于新教材的各個項目，教師應結合自己學生的實際水平進行適當地講練。例如，上聽力課時，對于水平較高的學生可讓他們達到會復述文章。而對于一般學生，可讓他們達到聽懂材料、跟讀材料、熟悉材料即可。英語課是實踐性很強的課程，這一特點決定了英語課要改知識傳授型為能力練習型。教師要減少講解的內容，要給予學生更多的時間，引導學生在語言實踐活動中猜測生詞，領略作者的意圖，理順對話或短文的內在邏輯關系，體會英語的語言美，達到培養和提高學生語言運用能力的目的。成功的英語課堂教學應在課堂上創造更多的和接近真實的情景，讓學生有機會運用所學的語言進行交際。在語言點教學上，要做到先意義、后結構、創情景、用中學。教師在備課的時候,要精心研究教材編寫者的意圖,對教材精心“加工”。

（四）單元目標代替課時目標，提高課時利用率

在教學設計目標時，要明確學生的學習效果才是有效教學的目標。牛津版教材每個單元容量較大，在教學中教師可以不拘泥于教參的要求，靈活合并部分內 容，比如，每一單元的welcome to the unit往往旨在引入話題，鍛煉學生的口語表達能力，但這一部分并沒有必要占用到整整一節課時，教師可將這一部分與reading結合起來，作為reading的導入部分welcome to the unit也可以與word power部分結合起來。教師可根據每一單元實際情況進行整合。這樣既將整個單元內容銜接起來，也提高了課時效率，更有效地完成每一單元的教學目標。

（五）注重形成性評價對學生的激勵

現行的高考有力地促進并規范了中學英語教學的發展，然而高考本身的缺陷也給中學英語教學帶來了諸多不良影響。教師在教學的過程中對學生應側重形成性評價，實施對教學全過程和結果的有效監控，通過評價使學生在英語學習過程中不斷體驗進步和成功，認識自我，增強自己，調整學習策略，促進其綜合運用能力的全面發展。同時，其思維能力，創新能力被予以及時肯定。形成性評價有利于學生從被動轉變為主動，鼓勵學生自我反思和自我提高。當教師們不再只著眼于學生的分數，而關注于學生的綜合能力，師生關系會日益融洽，在融洽的英語課堂的氛圍中，學生不斷提高自我。

五 結束語

總之，新課標實施以來，高中英語教學有了巨大的改進也暴露出很多問題。研究高中英語教學過程中的銜接問題，可以使高中英語教學走向更加科學的軌道。使得教學的各個環節相互呼應，達到有效教學的目標，更好的促進學生綜合運用英語能力的完善和提高。

參考文獻

1.教育部 普通高中英語課程標準（實驗）2005 2.張璐 略論有效教學的標準［J］.教育理論與實踐，2000 3.謝凱靈 “行動研究在英語初高中銜接教學中的應用” 《中小學英語教學與研究》，2004年 第11期

4．王篤勤 《英語教學策略論》 外語教學與研究出版社 2002 5．李季林“認識初高中英語教學區別 搞好教學銜接” 紅蜻蜓素質教育網

第四篇：關于集體備課的一點思考.doc(師陶杯)

關于集體備課的一點思考

朱先英

摘要：集體備課能夠充分發揮集體智慧，發揮教師團隊合作精神，集思廣益，取長補短，因此受到很多學校的推崇。但如何科學的實施集體備課，每個人的理解卻不盡相同。集體備課應是在教師個人理解的基礎上展開討論形成共案，然后教師結合個人的教學風格和班情學情形成特色教案的過程。

關鍵詞：集體備課

個案

共案

特色教案

俗話說“三個臭皮匠，抵個諸葛亮”，可見集體智慧的重要性。為了最大限度的發揮集體智慧，很多學校采用集體備課的形式，這在倡導新課程改的當下是有必要的，因為教學中還沒有現成的經驗可循，大家都“摸著石頭過河”，采用集體研討的形式，能有效的碰撞出思維的火花，可以避免教師個體研究勢單力薄的情況，最大限度地減少教學中的失誤。

實施集體備課制，這指導思想無疑是正確的。然而，在具體落實集體備課的過程中，卻存在一些問題。

（一）忽視差異、教條統一

在一些學校，集體備課時要求一個年級的同一學科使用相同的教案、統一教學過程和課后作業相同。似乎只有這樣，才能稱之為“集體備課”。其實，這是對集體備課的曲解。集體備課應該所統一，但要統一的不是教案和作業，而是教學目標、教學思路和教學重難點等，教學過程和教學方法是不好統一的。至于課后的作業，更要根據學生的情況，課堂教學的效果，靈活處理，豈能不顧課堂教學的效果而整齊劃一地布置相同的作業呢?這種規定和要求，明顯不符合學校教育的實際情況。

網上曾經報道過這樣類似的新聞:一所學校對外公開5堂課,5位教師上的都是《事物的正確答案不止一個》，聽課老師聽到的5節課都是一樣：一樣的導入語，一樣的討論，一樣的過程；他們的集體備課讓教學過程“如出一轍”，這就把集體備課的內容窄化為照搬現成教案，這種現象的存在說明教師對集體備課缺乏正確的認識。

如果教師的教學教條統一，這不僅違背了教學規律，而且與新課程教學理念南轅北轍。完全根據集體教案進行教學，不僅不能提高自己的教育教學水平，而且會步入另一種教學極端——思維“復制”，個性“粘貼”，試問教師的教學個性體現在哪里？

（二）分工合作、復制粘貼

實施集體備課的初衷是凝聚集體的智慧于一體，發揮教師團隊合作精神，集思廣益，取長補短。但是我們發現在一些學校，集體備課往往“有名無實”，雖然學校定點定時規定教師必須在某一時段參加集體備課，要定期檢查，但上有對策下有對策，為了應付檢查，同一備課組的幾位老師便“分工合作”，各自承擔幾篇文章或某一考點的備課任務，復印幾份大家共享。如此一來，集體備課不僅不費事，倒還省了事。這是在落實集體備課制的過程中存在的較為普遍的為“集體備課”而備課的應付式的備課方式。

這種“承包制”備課方式，大大“減輕”了教師的備課負擔，但集體備課的初衷背道而馳，沒有了教師的共同參與和討論，沒有了教師的思維碰撞，這種“共同智慧的結晶”，有形無實。

綜上所述，實行集體備課后我們發現由于教師思想認識上的不足，對集體備課還缺乏足夠的重視和理解，使集體備課誤入歧途，我們不能把集體備課代替教師個人備課，我們更不 1 能使我們的課堂教學走進一個程序化的模式中。為此，我們共同探討有關集體備課的問題：集體備課到底備什么？怎樣備？

一、集體備課備什么？

（一）備教學理念、教材制定教學目標

教學理念是我們教學指導思想，確立好教學理念有助于指導我們教學的方向。先進的課程理念，都來自于成功的教學實踐。語文課程標準、教材是我們首先要研究的基礎。只有將這些理念銘記于心，在備課中才能給我們的課堂教學有效定位，才能使我們的課堂教學跟上時代的步伐。教師在備課時，一定要潛心研究教材，對本學期的課程進行整體規劃構思，制定出本學期的教學計劃和單元教學計劃。對教材要有宏觀上的把握，做到心中有數，同時更要從微觀著手，腳踏實地，力求實效。

（二）備班情、學情確定教學重難點

教師要針對自己班級學生的特點確定教學重難點。準確把握教材的重、難點是基于學生已有的知識水平之上的，它是一節課成功與否的關鍵。針對學生已有知識經驗，班與班之間良莠不齊，學生與學生之間也參差不齊。如果不分情況確立同一的教學目標和教學重難點，那么必然達不到良好的教學效果。如果教師為了完成集體備課時教學設計的內容，在學生已掌握知識要點的情況下，仍不厭其煩地反復講解該知識要點，而學生真正需要教師講解、加強鞏固的地方因時間而耽誤，或一帶而過，或省略為自學。試問這樣的教學目標能發揮什么樣的作用？

（三）備教法、學法形成教學風格

正如豪放派”與“婉約派”的詞風迥異一樣，不同的教師在教學中也不同的教學風格。不同教學風格的教師上同一堂課，其教學過程也會不盡相同，即使是同一份教案，課堂活動和課堂效果也不可能一樣。教師要充分發揮各人教學個性和教學機智，形成富有特色的教學方式，養成自己個人獨特的教學魅力而且“教無定法，貴在得法”。只要選擇得當教法，達到好的教學效果，那么這堂課的目標也就達成了。集體備課時必須根據各班學生的實際情況，結合不同的教學內容，采用適當的教學方法。同時，對學生要進行學法指導。正在大力推行的新課堂模式強調學生是學習的主體，要發揮學生的主觀能動性去學習，就必須充分的“備學生”。不同班級的學生有不同的特點，因此每位老師要針對自己班級學生的特點制定教學目標，在備課時要設想學生在哪些方面會存在問題，如何講才能使學生更容易理解、領悟和應用。“興趣是最好的老師”，要針對學生的心理特點、興趣愛好，以他們感興趣的方式、方法入手，這樣往往能起到事半功倍的效果。

二、如何實施集體備課？

結合我們學校關于集體備課的要求和個人的理解，我認為集體備課可分以下幾個步驟:

（一）研究教材、形成個案。

我們在參加集體備課時，每個教師應該深入研究教材備好第一教案，為集體備課做好最基礎的準備，這樣在集體備課時才能有討論的依據，才能實現真正意義上的集體備課。

個案是教師在鉆研教材的基礎上，弄清所備課的內容在本冊書的地位和作用、本節課或本單元的重難點，就此設計教學的三維目標，突破重難點的方法，設計切合實際的、貼近學情的教學方法，設計合理的板書、課堂檢測和課后作業。教師在備課時要思考在哪些環節和 2 思路上還存在疑惑和障礙等，這樣帶著問題參加集體備課，有利于碰撞出思維的火花。

如果沒有教師個人的教學研究，缺乏自己的教學思想，盲目利用他人的教學資源，那么教師將失去自我，而且僅僅依靠集體備課，很難解決教學中的根本問題的。

（二）交流辨析、形成共案

在集體備課時，可由備課組長確立主發言人說課：說考綱要求、文本特點、學情分析、確立教學目標、教學過程以及教法學法，然后由組員補充意見，全組討論，集體商定后確定集體教案。

主發言人說課是教師集體備課的重要環節，通過說課，有利于組員進行針對性的討論。討論時可以以提問的方式向主發言人質疑，可以以商討的形式提出自己在備課時遇到的困惑，也可以就一些普遍存在的問題展開討論和分析；探討突破重難點的方法、提出合理的建議。主發言人綜合集體的意見，確定每個環節的最佳教學方案，對原有教案進行修訂，形成融合集體智慧的、達成共識的教案----集體教案。

集體備課應是在和諧的、民主的、互動的氛圍中進行。所以集體備課時一些教師尤其是年青教師不應對老教師或名師的意見洗耳恭聽，游離于討論之外，而要有自己的思想，要敢于發表自己的見解，只有敢于堅持自己的觀點，敢于對別人的不足質疑，在教學思想和教學方法上真正地交鋒碰撞，打破權威崇拜，集體備課才有存在的價值。

在集體備課時教師要進入研討狀態，相互切磋、相互啟迪從而一起提升。如果不交流，不討論，即使交流缺乏有效碰撞，沒有在思想上真正的交鋒，又怎能發現別人奇思妙想，領悟他人的教學藝術？又怎能體味教學的無窮的樂趣，實現真正意義上的集體備課？

（三）參照集體教案、形成特色教案

形成集體教案后，教師要根據班情學情、自己的教學風格，對集體教案進行補充修訂，形成博眾家之彩，又兼有自己特色的個人教案。

教學提倡“百花齊放，百家爭鳴”。所以我們每一位教師都要從自己和學生實際出發，對共案進行修改補充，甚至再創造，使自己的教學既充滿集體智慧，又體現個人風格，實現共性和個性完美的結合。

總之，教學質量是教學的主旋律，而集體備課能夠有效提高教學質量。我們應該充分發揮集體備課的作用，以此提高教學質量。俗話說“把一件簡單的事做好就是不簡單，把每一件平凡的事做好就是不平凡”，讓我們以踏實、執著、精益求精的態度來進行集體備課，使我們的教師在教育教學上得到長足的發展從而讓學生接受真正意義上的高質量教育。

第五篇：中學教師專業發展總結

中學教師專業發展總結

導語：教育教學觀念的根本轉變不是一蹴而就的，是一條布滿艱辛和汗水的道路，是一項長期的任重道遠的艱巨任務。下面小編為你整理的中學教師專業發展總結，希望對你有所幫助！

觀念轉變是課程改革重中之重的問題，是課程改革的重要目標和內容，是推進基礎教育課程改革的重要條件，每天我熱情地投入到教育教學中，與孩子們共同體驗成功的喜悅，與同事共同面對課改在教學的實施中帶來失敗的困惑。經過一年的實踐，我的教育觀念得到了更新，教學方法有了突破，課堂上師生互動，生生互動的場面已經形成。在鉆研教材中，發掘教材中的情感和情趣因素，根據不同的教學內容設計和運用不同的教學方法，根據不同的教學方法設計不同的教學活動，根據不同的教學活動制作不同的教具和道具、圖像和幻燈片，以最佳的情景、畫面、音樂、色彩和語言效果刺激學生的感官，從而達到理想的教學效果。教師在課堂上的一舉手、一投足、一個微笑、一個眼神都會給學生留下深刻的印象。教師親切自然的示范表演，會激發學生的學習熱情；教師幽默活潑的話語會引起學生的共鳴；教師在教學活動中的全身心投入，會將學生帶入輕松愉悅的學習境地。

新課程倡導的“確立學生主體地位，尊重學生、關注學生的個性差異，讓學生體驗獲得知識的過程”的理念已經落實到位，“自主探索，合作交流”已成為學生學習的主要方式。學生學習興趣濃，逐步從“要我學”的心理向“我要學”的欲望轉變。

新世紀課程改革以促進學生的發展為基本理念，力求使學生在責任感、自主學習與生活能力、創新意識與創造能力等方面有卓越的表現，努力追求創造相對寬松的發展環境，構建開放的基礎教育體系，倡導學生在選擇中學習選擇，在嘗試中學會負責，在參與中發展自我，強調教育教學與生活及社會實踐相結合，使學生更主動、更自覺、更活潑、更多樣地學習，把課堂與社會，把課堂與家庭結合起來，在更大更廣的天地中獲得發展，全面嘗試新的學習方式。在學生學習方式的研究上，倡導自主、合作、探究的學習方式。讓學生在學習過程中表現出充分的自主性，以我要學的狀態投入學習。在教學中倡導讓學生在游戲中學習，在實踐操作中學習，在模擬情境中學習，在合作交流中學習。

在教學中我經常設計課堂競賽游戲，將小學生好勝心強的特點引入競爭機制的游戲中。如：在進行話題學習時，讓學生比一比誰是最佳創意搭檔；在鞏固新授內容時，設計各種擂臺賽。

一年多來，專家們多次對我們進行新課程教改理論的培訓，同時，我們還提出了許多在教學中的困惑與專家進行探討、交流。進而幫助我們解決教學過程中所遇到的各種問題。此次，師大的專家到我校深入課堂進行聽課。課前，我對此做了精心準備，反復推敲，研究教法，課后，專家對我上的課給予了好評，并提出了具體建議，在校領導和專家的指導幫助下，作為年輕教師的我更能夠迅速地成長起來。

反思如同前行路上的驛站，休整再出發才能精神百倍，方向正確。積極撰寫反思型教學案例，不斷地記錄和積累教學工作中的體會、經驗和資料，有利于教學工作的深入進行，有利于不斷提升自身的理論水平和教學能力。每教完一節課后，我都記下本課的創新“亮點”；找不足之處，寫出改進之法；想應做之法，留下瞬間感悟，不斷積累成功的經驗。

總之，經過一年來的教學，在上級領導和有關專家教授的指導下，我雖然取得了一些點滴的經驗，但仍存在一定的問題，在今后的教學中，我將加強扎實的教學，及時反思，認真總結，在課程教材改革的征途上創造出新的成績。