第一篇：數學文化學隨筆

數學文化學隨筆

1.作為一個非師范，非數學教育畢業生，機緣巧合考了數學教 師資格證，無意識走進數學教師的崗位，剛開始教學時覺得很簡單呀。后來一節節課過去之后，疑惑也越來越多，學數學排除考試之外，數學真正的用途在哪里，作為一個數學教師，我再怎么樣引導孩子們真正得了解數學并愛上數學。我自己也很迷茫，又談何告訴他們！也是糾結于要看什么書時，申治國老師建了一個讀書交流群，這第一本書就是《數學文化學》，希望自己能夠在讀與寫的道路上有所成長！

2.學習教理理論知識時提到建構主義，其核心觀點是：學習并 非學生對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以其又有的知識經驗為基礎的主動建構的過程。從這本書里也才知道原來很多學者都是將建構主義看做數學教育90年代的口號，時代在發展，建構主義有著積極意思的同時，也包含著消極的成分。作為教師，也不能只是將學到的皮毛知識作為以后教學的資本，或許理論的更新還趕不上時代的發展，在已有知識的前提下，摸索著新的實踐，積極的發展更為符合當下的科學的理論。預設要有，生成也不能拉下。

3.哈代在它的名著《一個數學家的自白》中寫道：“我認為，數學的實在存在于我們之外，我們的職責是發現它或遵循它，那些被我們所證明并被我們夸大為是我們“發明”的定理，其實僅僅是我們觀察的記錄而已。”數學證明課從七年級上冊第四章的三角形中就已經初步接觸到，很多時候都在向學生們強調證明的步驟該怎樣寫怎樣寫，證明題怎樣做，從哪里思考，或許自己都不知道，自己把那些實實在在存在的定理看做了自己的成果，而學生非得按照固定的格式來做題，才能掌握所謂的證明題。從多個方面了解數學發展的歷程，也應當是教好數學的一個重要環節。

4.“對于文化的群體性，即認為是文化是一種超越個體的群體 性的東西。這就是說，盡管某些文化物在最初很可能只是少數人的發明創造，但是，只有當他們為相應的群體所普遍接受時，才能真正成為人類文化的組成成分?！闭n堂上，有些時候甚至為了趕新課，哪怕是只有少數學生掌握了內容，仍然不管不顧，新課開了再說。其實現在想想跟上述所講的文化的群體性都是一樣的吧，大部分人都不知道，都不會還怎么能叫做上課呢！

5.在無限豐富的數學世界一節中出現了很多的數學名詞，作為 一名數學教師，我很羞愧，因為好多我都不懂，哪怕是非常非常著名的數學定理，我都不知道，或者是已經忘記了，本體知識還是要知道的，談到數學，我任教初中，難道知識水平就到初中為止了么，前路漫漫，看的越多，才知道原來不會的更多！

6.勿寧說，我們在此即應清楚的看到在共性與個性之間所存在 的辯證關系。其實不只是數學傳統，教學過程中道理都是一樣的，正如書中的意思，大的道理每個領域都能互相通用，或許數學文化也能夠我們的課堂帶來不一樣的教育方式，畢竟在學校，本身也是一種文化。讓孩子們都會可以說是培養共性，但是不是每個孩子的解題方式都一樣，努力培養，這是個性。每個人的行為規范，思考方式都是不一樣的，共性與個性的辯證關系為數學的進一步發展、特別是重大的突破提供了必要的內在機制，那么同樣的在數學教學過程中，作為引導者的教師，我們也應當將孩子們的個性與共性加以利用，共促進步。

7.“我們應當肯定存在于各個數學家與群體之間的重要聯系，而這又不僅僅是指如下的明顯事實，即如個人的研究工作必然以對前人研究成果作為必要的前提，各個數學家又必須通過與群體的聯系才能及時了解最新的發展動態，掌握新的、更為有效的方法等等?！痹跀祵W教學過程中，雖說每個老師不同，學生不同，甚至于科目也不同時，不代表這樣就不再需要溝通，所有的問題，所有的難點，矛盾點都能夠通過溝通交流來解決。我的班級成績差了，為什么差，差在哪里，通過交流，對比，研究，借鑒，我想，總能找到進步的那個突破口！

8.在現代數學的自由性那節，書中提到：我們不能因為反對某種哲學思想而否定相關的數學工作。在教學過程中也是一樣的，我們不能因為一個學生哪里表現好或者不好，就進而草率評價他的其他的方面好或者差。上課時需要活潑的學生帶動氣氛，可是又總是批評他們小動作太多，何不換個角度積極正確引導呢？批評總會傷人，表揚不見得撫平人心，還是要注意否定方面的應用，教師期待時刻放在心中！9.大致看了下書，其實很多都是淺嘗輒止，似懂非懂，只是，讀了之后，心中會有一種隱隱的突破點，一種不一樣的思想會蠢蠢欲動，讀書時會想到很多和課堂有關的東西，但是，恕我愚昧，聯系到，想到哪里不好，卻沒有想不到解決的辦法，書到用時方恨少，還是要多度，不一樣的閱讀量，不一樣的視野，也會有不一樣的為人處世的方式。交流群里老師也說過，讀書重在悟，目前還是沒有悟出什么結果，更別說內化于心外化于行，將理論與實踐相結合了！但是，古語講，讀書百遍，其義自見，多讀書，多回想，不管怎么樣，結果都不會比現在更差，何樂而不為呢！有的老師能寫上百篇的讀書隨筆，感想，論文等等，既然目前的自己寫不出，悟不了，還是安心看書吧，耳濡目染，學個十分之一也是不錯的！

第二篇：數學文化學的學生心得體會

數學文化學的學生心得體會

如何提高自己的數學素養，讓自己的課更有數學文化的味道，是每一個數學教師時時牽掛的問題。帶著這些問題，我閱讀了鄭毓信、王憲昌、蔡仲三位教授共同編寫的《數學文化學》一書，通過閱讀，讓我真正明確了數學教育的意義及實質，對數學教育的目標及達成方式有了更深刻的認識。

這本書從古希臘數學的起源講到當今飛速發展的數學，在我面前展示了一個數學發展的歷史長卷，曾經在小學數學教材中出現的人物一一躍然紙上，通過對西方的數學與中國的數學發展史進行對比，使我對歷代數學名家在數學方面的主要貢獻及數學發展的歷史進程有了一個初步的了解。這本書又不是單純地歷史的敘述，教授以自己的視角進一步闡述了什么數學能夠稱之為一種文化，及將數學作為文化看待的意義，讓我對數學文化的理解更加深刻。

全書對我啟發最大的是“從教育的角度看數學文化”這一部分的內容，筆者強調，我們應當注意糾正這樣一種傾向，不能一味地強調數學的工具的作用，然而目前，我們中、小學的數學課程的教學目標主要是將數學作為一種工具來進行傳授，在我們的日常教學中，應當更為重視數學思維的訓練與培養。從教學的角度看，以下問題就有著特別的重要性，即應如何通過日常的數學教學來培養學生的數學思維，因為“思維活動不是在獲得課程內容的知能后才出現的，而是成

功的學習過程中整體的一個部分，因此，課程內容須能夠挑動思考的靈感，即使在最不起眼、最基本的課堂情境中，亦可啟發學生的思考的源泉?！边@樣的一段話，讓我明確了數學思維的訓練和養成與具體的數學知識和技能的學習相比是更為重要的。由此，我深深思考著我自己的課堂……

“一個沒有相當發達的數學文化的民族是注定要衰落的，一個不掌握數學作為一種文化的民族是注定要衰落的，我們應當努力建立民族或國家的清醒的數學意識。”我想，我們應當把思維方法的訓練滲透于日常數學教學活動中去，應當以思想方法的分析去帶動、促進具體數學內容的教學。

書中提到肖文強先生借用了清代文學家袁枚關于“學、才、識”的論述來說明三項數學教育目的，他認為廣義的數學教育不是把數學僅僅視作為一件實用的工具，而是通過數學教學達至更廣闊的教育功能，包括數學思維延伸至一般思維，培養正確的學習方法和態度、良好的學風和品德修養，也包括從數學欣賞帶來的學習愉悅以及知識的尊重我們必須理清三者之間的關系。

第三篇：《數學文化學》讀書筆記-李婷

《數學文化學》讀后感

土橋小學 李婷

如何提高自己的數學素養，讓自己的課更有數學文化的味道，是每一個數學教師時時牽掛的問題。帶著這些問題，我閱讀了鄭筑信、王憲昌、蔡仲三位教投共同編寫的《數學文化學》一書，通過閱讀，讓我真正明確了數學教育的意義及實質，對數學教育的目標及達成方式有了更深刻的認識。

這本書從古希臘數學的起源講到當今飛速發展的數學,在我而前展示了一個數學發展的歷史長卷,曾經在小學數學教材中出現的人物一一躍然紙上,通過對西方的數學與中國的數學發展史進行對比,使我對歷代數學名家在數學方面的主要貢獻及數學發展的歷史進程有了一個初步的了解。這本書又不是單純地歷史的敘述，教授以自己的視角進一步闡述了什么數學能夠稱之位一種文化，及將數學作為文化看待的意義，讓我對數學文化的理解更加深刻。

這本書對我啟發最大的是“從教育的角度看數學文化”這一部分的內容，筆者強調，我們應當注意糾正這樣一種傾向，不能一味地強調數學的工具的作用，然而目前，我們中、小學的數學課程的教學目標主要是將數學作為一種工具來進行傳投，在我們的日常數學中，應當更為重視數學思維的訓練與培養。從教學的角度看，以下問題就有著特別的重要性，既應如何通過日常的數學教學來培養學生的數學思維，因為“思維活動不是在獲得課程內容的知能后才出現的，而是成功的學習過程中整體的一個部分，因此，課程內容須能夠挑動思考的靈感，即使在最不起眼、最基本的課堂情境中，亦可啟發學生的思考的源泉?！边@樣的一段話，讓我明確了數學思維的訓練和養成與具體的數學知識和技能的學習相比是更為重要的。由此,我深深思考著我自己的課堂……

“一個沒有相當發達的數學文化的民族是注定要衰落的，一個不學握數學作為一種文化的民我們應當努力建立民族或國家的清醒的數學意識?！蔽蚁?，我們應當把族是注定要衰落的,思維方法的訓練滲透于日常數學教學活動中去，應當以思想方法的分析去帶動、促進具體數學內容的教學。

書中提到肖文強先生借用了清代文學家袁枚關于“學、才、識”的論述來說明三項數學教育目的，他認為廣義的數學教育不是把數學僅僅視作為一件實用的工具，而是通過數學教學達至更廣闊的教育功能，包括數學思維延伸至一般思維,培養正確的學習方法和態度、良好的學風和品德修養，也包括從數學欣賞帶來的學習愉悅以及知識的尊重我們必須理清三者之間的關系。與具體的數學知識的學習比，數學的文化價值（包括思維訓練和文化素養）更為重要。

第四篇：數學文化學之讀書筆記

《什么是數學》讀書筆記

---------從自然數到實數

讀完《什么是數學》之后，我深受內容的影響，感觸很深，對于數學的演化有種震撼的感受，我想這種感觸我一定要用筆記下來，好讓我以后忘了再把它想起來。我為什么要把它用筆寫下來，不用我多說，我想大家肯定知道其中的秘密。

現在，我們將從一系列公理開始，從自然數的產生一直說到實數理論的完善。或許會對數學的“科學性”有一個新的認識。

自然數是數學界中最自然的數，它用來描述物體的個數，再抽象一些就是集合的元素個數。在人類文明的最早期，人們就已經很自然地用到了自然數?？梢哉f，自然數是天然產生的，其余的一切都是從自然數出發慢慢擴展演變出來的。數學家Kronecker曾說過，上帝創造了自然數，其余的一切皆是人的勞作。(God made the natural numbers;all else is the work of man.)。

隨著一些數學理論的發展，我們迫切地希望對自然數本身有一個數學描述。從邏輯上看，到底什么是自然數呢？歷史上對自然數的數學描述有過很多的嘗試。數學家Giuseppe Peano提出了一系列用于構造自然數算術體系的公理，稱為Peano公理。Peano公理認為，自然數是一堆滿足以下五個條件的符號：

1.0是一個自然數；

2.每個自然數a都有一個后繼自然數，記作S(a)；

3.不存在后繼為0的自然數；

4.不同的自然數有不同的后繼。即若a≠b，則S(a)≠S(b)；

5.如果一個自然數集合S包含0，并且集合中每一個數的后繼仍在集合S中，則所有自然數都在集合S中。（這保證了數學歸納法的正確性）

形象地說，這五條公理規定了自然數是一個以0開頭的單向有序鏈表。自然數的加法和乘法可以簡單地使用遞歸的方法來定義，即對任意一個自然數a，有：

a + 0 = a

a + S(b)= S(a+b)

a · 0 = 0

a · S(b)= a +(a·b)

其它運算可以借助加法和乘法來定義。例如，減法就是加法的逆運算，除法就是乘法的逆運算，“a≤b”的意思就是存在一個自然數c使得a+c=b。交換律、結合率和分配率這幾個

基本性質也可以從上面的定義出發推導出來。

Peano公理提出后，多數人認為這足以定義出自然數的運算，但Poincaré等人卻開始質疑Peano算術體系的相容性：是否有可能從這些定義出發，經過一系列嚴格的數學推導，最后得出0=1之類的荒謬結論？如果一系列公理可以推導出兩個互相矛盾的命題，我們就說這個公理體系是不相容的。Hilbert的23個問題中的第二個問題就是問，能否證明Peano算術體系是相容的。這個問題至今仍有爭議。

在數學發展史上，引進負數的概念是一個重大的突破。我們希望當a

成立，并讓此時的a-b參與運算?，F在我們還不知道當a

(a-b)+(c-d)=(a+c)(ad + bc)

我們可以非常自然地把上面的規則擴展到a

數擴展到全體整數：把符號(a-b)直接當作一個數來處理。如果a>=b，符號(a-b)描述的是一個自然數；如果a

生活中遇到的另一個問題就是“不夠分”、“不夠除”一類的情況。三個人分六個餅，一個

人兩個餅；但要是三個人分五個餅咋辦？此時，一種存在于兩個相鄰整數之間的數不可避免的產生了。為了更好地表述這種問題，我們用一個符號a/b來表示b個單位的消費者均分a個單位的物資。真正對數學發展起到決定性作用的一個步驟是把由兩個數構成的符號a/b當成一個數來看待，并且定義一套它所服從的運算規則。借助“分餅”這類生活經驗，我們可以看出，對于整數a, b, c，有(ac)/(bc)=a/b，并且(a/b)+(c/d)=(ad+bc)/(bd),(a/b)·(c/d)=(ac)/(bd)。為了讓新的數能夠用于度量長度、體積、質量，這種定義是必要的。但在數學歷史上，數學家們經過了很長的時間才意識到：從邏輯上看，新的符號的運算規則只是我們的定義，它是

不能被“證明”的，沒有任何理由要求我們必須這么做。正如我們定義0的階乘是1一樣，這么做僅僅是為了讓排列數A(n,n)仍然有意義并且符合原有的運算法則，但我們絕對不能“證明”出0!=1來。事實上，我們完全可以定義(a/b)+(c/d)=(a+c)/(b+d)，它仍然滿足基本的算術規律；雖然在我們看來，這種定義所導出的結果非常之荒謬，但沒有任何規定強制我們不能這么定義。只要與原來的公理和定義沒有沖突，這種定義也是允許的，它不過是一個不適用于度量這個世界的絕大多數物理量的、不被我們熟知和使用的、另一種新的算術體系罷了。

我們稱所有形如a/b的數叫做有理數。有理數的出現讓整個數系變得更加完整，四則運

算在有理數的范圍內是“封閉”的了，也就是說有理數與有理數之間加、減、乘、除的結果還是有理數，可以沒有限制地進行下去。從這一角度來看，我們似乎不大可能再得到一個“在有理數之外”的數了。

當我們的數系擴展到有理數時，整個數系還出現了一個本質上的變化，這使我們更加相信數系的擴展已經到頭了。我們說，有理數在數軸上是“稠密”的，任何兩個有理數之間都有其它的有理數（比如它們倆的算術平均值）。事實上，在數軸上不管多么小的一段區間內，我們總能找到一個有理數（分母m足夠大時，總有一個時刻1/m要比區間長度小，此時該區間內至少會出現一個分母為m的有理數）。這就使得人們會理所當然地認為，有理數已經完整地覆蓋了整個數軸，所有的數都可以表示成a/b的形式。

難以置信的是，這樣的數竟然不能覆蓋整個數軸；除了形如a/b的數以外，數軸上竟然

還有其它的數！這是早期希臘數學最重要的發現之一。那時，古希臘人證明了，不存在一個數a/b，使得其平方恰好等于2。平方之后等于2的數不是沒有（可以用二分法找出這個數），只是它不能表示成兩個整數之比罷了。用現在的話說就是，根號2不是有理數。根號2這種數并不是憑空想象出來的沒有實際意義的數，從幾何上看它等于單位正方形的對角線長。我們現有的數竟然無法表達出單位正方形的對角線長這樣一個簡單的物理量！因此，我們有必要把我們的數系再次進行擴展，使其能夠包含所有可能出現的量。我們把所有能寫成整數或整數之比的數叫做“有理數”，而數軸上其它的數就叫做“無理數”。它們合在一起就是“實數”，代表了數軸上的每一個點。

其實，構造一個無理數遠沒有那么復雜。我們可以非常輕易地構造出一個無理數，從而

說明無理數的存在性。把所有自然數串起來寫在一起所得到的Champernowne常數0.***13141516...顯然是個無理數?？紤]用試除法把有理數展開成小數形式的過程，由于余數的值只有有限多種情況，某個時刻除出來的余數必然會與前面重復，因此其結果必然是一個循環小數；而Champernowne常數顯然不是一個循環小數（不管你宣稱它的循

環節是什么，我都可以構造一個充分長的數字串，使得你的循環節中的某個數字根本沒在串中出現，并且顯然這個串將在Champernowne常數中出現無窮多次）。這個例子說明，數軸上還存在有大量的無理數，帶根號的數只占無理數中微不足道的一部分。這個例子還告訴我們，不是所有的無理數都像pi一樣可以用來測試人的記憶力和Geek程度。

在定義無理數的運算法則中，我們再次遇到了本文開頭介紹自然數時所面臨的問題：究

竟什么是無理數？無理數的運算該如何定義？長期以來，數學家們一直受到這個問題的困惑。19世紀中期，德國數學家Richard Dedekind提出了Dedekind分割，巧妙地定義了無理數的運算，使實數理論得到了進一步的完善。

在此之前，我們一直是用有序數對來定義一種新的數，并定義出有序數對之間的等價關系和運算法則。但Champernowne常數這種讓人無語的無理數的存在使得這種方法能繼續用于無理數的定義的希望變得相當渺茫。Dedekind不是用兩個或多個有理數的數組來定義無理數，而是用全體有理數的一個分割來定義無理數。我們把全體有理數分成兩個集合A和B，使得A中的每一個元素都比B中的所有元素小。顯然，滿足這個條件的有理數分割有且僅有以下三種情況：

1.1.A中有一個最大的元素a*。例如，定義A是所有小于等于1的有理數，B是所有大于1的有理數。

2.2.B中有一個最小的元素b*。例如，定義A是所有小于1的有理數，B是所有大于等于1的有理數。

3.3.A中沒有最大的元素，且B中沒有最小的元素。例如，A由0、所有負有理數和所有平

方后小于2的正有理數組成，B由所有平方后大于2的正有理數組成。每一次出現這種情況，我們就說這個分割描述了一個無理數。

4.4.注意，“A中有最大元素a*且B中有最小元素b*”這一情況是不可能出現的，這將違背有理數的稠密性。a*和b*都是有理數，它們之間一定存在其它的有理數，而這些有理數既不屬于集合A，也不屬于集合B，因此不是一個分割。為什么每一種情況3都描述了一個確定的無理數呢？其實這非常的形象。由于A里面沒有最大的元素，因此我們可以永不停息地從A里面取出越來越大的數；同樣地，我們也可以不斷從B里面取出越來越小的數。這兩邊的數將越來越靠近，它們中間夾著的那段區間將越來越小，其極限就是數軸上的一個確定的點，這個點大于所有A里的數且小于所有B里的數。但集合A和B已經包含了所有的有理數，因此這個極限一定是一個無理數。因此從本質上看，Dedekind分割的實質就是用一系列的有理數來逼近某個無理數。

現在我們可以很自然地定義出無理數的運算。我們把一個無理數所對應的Dedekind分割記作(A,B)，則兩個無理數(A,B)和(C,D)相加的結果就是(P,Q)，其中集合P中的元素是由A中的每個元素與C中的每個元素相加而得到，余下的有理數則都屬于集合Q。我們也可以用類似的辦法定義出無理數的乘法。另外，我們能夠很快地驗證，引入無理數后我們的運算仍然滿足交換律、結合率等基本規律，這里就不再多說了。

第五篇：文化學概論

文化學概論

題型：名詞解釋，填空，簡答，論述

一、文化的界定：所謂文化就是人類在存在過程中為了維護人類有序的生存和持續的發展所創造出來的關于人與自然、人與社會、人與人之間各種關系的有形無形的成果。

二、文化學的研究范圍:

文化學的研究范圍主要體現在物質文化、行為文化、制度文化和精神文化等與人類和人類社會的生存、發展有著密切關系的方方面面。

三、文化構成的形態：

（一）物質文化:也稱器物文化，是人類在滿足自我生存并改造自然、戰勝自然過程中創的文化形態，包括人類加工制造的各種器具，是可見的物質實體的文化。物態文化是文化整體的物質基礎，一定時代的物態文化往往與這個時代的其他層面的文化發展相協調。（例如，生產工具、生活用品、建筑物等）?

（二）制度文化：通過規范的習慣或文字文本形式固定下來的作為人們生產、生活典范的文化成果。反映人與人之間的關系：表現為各種各樣的制度：政治、經濟、教育等。?

（三）行為文化：指通過日常生活中的各種行為方式進行表達的文化形態。人類在社會實踐中，尤其是人際交往中約定俗成的行為習慣，一般以禮俗、民俗、風俗等形態出現的行為規范。?

（四）精神文化:指人類在社會實踐和意識活動中長期形成的價觀念、道德情操、審美情趣、思維方式、宗教感情、民族性格等。

四、文化人類學的發展和文化學的出現：真正現代意義上的文化學學科則興起于20世紀50年代，最早從事現代文化學體系研究的，首推美國學者A.克魯伯。

文化人類學研究的內容：

1、人與自然關系

2、人與人關系

3、人與自己心理上的關系

五、1、傳播學派：

傳播學派的理論先驅是德國人類地理學派的弗里?！だ郀柡腿R奧·弗洛貝紐斯，然后是格雷布納爾和斯密特。英國傳播學派的代表人物是威廉·里弗斯、G·艾略特·史密斯和W·J佩里，代表作《太陽之子》。傳播學派竭力反對古典進化論的“獨立發明說”和“平行發展 說”的理論，認為傳播是歷史發展過程的主要內容，全部人類文化史歸根結底是文化傳播、借用的歷史。

2、歷史學派：歷史學派的創始人和代表人物是美國的著名學者弗朗茲·博厄斯，代表作有《人類學通論》。這個學派在歷史和文化研究中表現出這樣的基本特點：不作大規模的理論綜合和概括，只作小范圍的實地考察，收集資料，作出記錄，進行分析，作出歸納。傳播學派

1、名稱：播化學派（散播、擴散）

2、形成：19世紀末20世紀初德國——英、美

3、核心觀點：傳播是歷史發展過程的主要內容，全部人類文化史就是文化傳播 借用了歷史

4、先驅：德國·拉策爾、弗羅貝紐斯

5、創始人：德國·格雷布納爾德奧傳播學派（文化圈理論、文化圈進化論）英國傳播學派（埃及中心論）

歷史學派

1、時間、地點：20世紀初——30年代美

2、創始人和代表人物：博厄斯（1858-1942）（歷史批判學派美國歷史學）

3、哲學思想基礎：實證主義和經驗主義

六、文化發展與社會類型：按照生產技術水平和相應的生計模式，大致可將人類社會劃分為采集——狩獵社會、園藝——游牧社會、農耕社會、工業社會以及全球化時代社會五種社會類型

七、文化積累和創新：文化積累的本質是指在文化傳承的基礎上創造新的文化。

意義：文化積累既是人類特有的創造性思維能力，也是文化發展的必要前提。文化積累的方式是文化的揚棄。文化積累的路徑有兩種：其一是本民族內部文化的積累。其二是吸取外來文化的積累。

文化積累和文化創新之間的關系是： 所謂文化創新，是指由連續的文化積累和對外來文化的借鑒吸收而導致的一種文化創造。文化積累對于文化創新是不可或缺的，甚至文化創新本身就包含著文化的積累。文化創新的條件，文化創新的內容，文化創新的途徑： 文化創新必須以一定的文化積累為基礎；文化創新必須符合一定的社會需要；文化創新必須有社會實踐。

文化創新的具體內容包括：

物質技術層面的文化創新和非物質的文化創新。

文化創新的途徑主要包括兩個方面：其一是文化發明，其二是文化發現。

八、文化學研究方法：

目前主要有田野調查法、文獻法、比較法、影像技術法等社會科學常用的方法。

.田野調查法：也稱為田野工作，是一種對一個社會及其生活方式親身從事的長期性的調查和體會工作。是文化人類學家了解人類行為和收集文化資料最常采用的基本方法。田野調查法具有哪些基本步驟及其各個步驟的具體內容是

先是田野調查的準備工作：第一，要選擇和確定專題研究內容。第二，查閱和摘錄田野背景資料；第三，制定詳細的田野調查計劃；第四，做好調查成員與物品的準備。然后是實地調查，從技術方式上來看主要包括以下三種：第一，參與觀察法；第二，采訪調查法；第三，搜集田野資料。最后是撰寫田野調查報告。

文獻法：通過查閱有關書籍、報刊、資料、手稿以及其他記載，進行文化研究的方法

九、文化與環境的關系：環境決定論，環境可能論，文化生態論（P139）

十、文化層——文化特質

指一組在特定的時空中發生和發展起來的功能上相互整合的文化特質同體，它在時空中成為一個單位而持續存在 文化圈的內容

①文化圈有一定的空間范圍：人類生活的共同場所、地帶、區域 ②文化圈可大可小

③文化圈的時間的存在是擴散的：禮失求諸野 文化區

1、定義：從文化空間來概括文化內容的地理空間單位，又叫文化城，主要指具 有相似文化特征和生存方式的區域分類或空間分布（最早用于博物館分類范疇）

2、提出者：美國奧·梅森拉丁美洲：18個文化區 威斯勒（1870-1947）《美國的印第安人》

3、中國傳統的七大文化區

①秦文化區：以秦人為主的建立的文化區小篆強調農戰、攻伐、墾荒、開塞等功利主義 ②三晉文化區：韓趙魏（內核區）農耕為主 ③齊魯文化區：大汶口、龍山崇尚禮義、重學岡 ④吳越文化區：江蘇、浙江、安徽大部、上海、江西部分信鬼神、淫祀、善舟楫、以舟代車 ⑤荊楚文化區：長江中游兩湖熟、天下足

⑴多祭祀，信鬼神⑵在文化哲理方面頗有建樹⑶巧奪天工的工藝：青銅、絲織、漆器 ⑷很強的民主意思和尚武意識 ⑥巴蜀文化區：

第一，農耕文化極其發達，有蜀錦名聞天下第二，習俗與中原迥異 第三，能歌善舞，藝術發達

⑦嶺南文化區共同構成中華民族文化主干 生態文化

1、人與自然環境既斗爭又協調妥協的產物

2、提出者：朱利安·斯圖尓德《進化和過程》 文化生態是社會環境和文化環境的統一

含義：是文化適應其生產環境而產生的不同形態和內容，反映著文化發育的 地理環境背景及文化的影響、作用和制約 類別：海洋、河流、高地、緯度文化 幾種文化生態 ①海洋文化：

依存于海洋而生產并建立起具有海洋氣息和特色文化形貌的文化結 構系統自由、求利、勇敢、坦白

②流域文化（江河文化）因江河流過而發源起來的具有特色的文化 古埃及、巴比倫、黃河

③高地文化：在高原地區發育和生長的文化形態和文化內容 ④緯度文化：因為處于不同的緯度而形成的不同文化形態和內容

十一、文化符號基本內涵：文化符號的內涵大致可以從以下幾個方面來把握： 其一，符號是約定俗成的替代物，既不是事物本身，也不是事物的屬性； 其二，符號能夠約定俗成地表達某種特定的含義，具有象征意義；

其三，符號可以被劃分為形式和內容兩個部分：用來代表事物的物質形式即符號的形式。符號在代表事物的過程中產生的價值和作用，就是符號的內容； 其四，符號具有任意性和約定性。

關于人類文化的符號性，可以從以下兩方面來理解：其一，人類文化的起源和發展是以符號為基礎的。其二，所有的人類文化都具有符號性。

十二、符號系統：文化符號系統包括語言符號系統、非語言符號系統、綜合符號系統。非語言符號系統大致可 以概括為以下三大種類：

1.體勢符號特點：一是體勢符號的意義具有鮮明的文化背景，即它是一種約定俗成的習慣性的文化內容。二是體勢符號是一種既可以單獨也可以綜合地加以表達的文化符號。三是體勢符號具有外顯性和多意性。

2.實物符號特點：第一，實物符號具有相對靜止的固態屬性。第二，實物符號具有時代變遷性。

第三，實物符號的文化意義大于實物本身。第四，實物符號是文化的載體。3.藝術符號（文學，音樂，舞蹈等）

十三、社會化與文化繼承的關系：

社會化的途徑：社會教化，個體內化，大眾傳媒

文化的繼承問題是一個關系到文化如何得以延續、發展的問題。從內部的微觀過程來看，文化的繼承過程是依靠人類社會成員由生物人到社會人的轉變而實現的。因此，文化的繼承是與人的“社會化”過程同一的。社會化是個體學習和掌握各種社會思想、行為、價值規范和文化體系的過程，是文化的一種傳遞模式，這個過程的結果就是文化的繼承和社會人的實現。簡述文化繼承與環境、時代的關系。文化繼承與環境之間關系十分密切，環境影響和制約個體的社會化以及社會化過程中怎樣成為文化攜帶者以及成為怎樣的文化攜帶者，進而影響了個體文化繼承的方式與內容。文化繼承除了與環境關系密切外，與時代也有著密切的聯系。每一個階段都有一定的物質文化創造和精神文化創造，而每一代人的繼承文化的起點都是不一樣的，其所繼承的文化都是由其所處的時代決定的。時代的文化決定了一部分文化的繼承的內容和特點，新一代人在繼承新時代文化的同時也在不斷淘汰一部分文化。如何看待中國傳統文化

要辯證地認識傳統文化在現實生活中的作用，對于傳統文化中符合社會發展要求的、積極向上的內容，應該繼續保持和發揚；對于傳統文化中不符合社會發展要求的、落后的、腐朽的東西，應該自覺地加以改造或剔除。如何理解文化與教育的關系

文化與教育的關系存在一種雙向互動的關系，二者相互影響，相互促進。一方面，教育促進了文化的繼承和發展，教育的不斷發展也促進了文化的創新和進步，離開了教育，也就無所謂文化的繼承與發展，文化的傳承與創新失去了具體的動力。另一方面，文化的發展也推動了教育的進步，沒有文化就沒有教育，就沒有教育的具體內容。文化的發展推動教育進步主要表現為兩個方面的內容，一是物質文化的繁榮推動教育技術和教育手段的豐富。二是文化的發展促進了文化信息量的大大增加，這為教育的發展提出了更高的要求。文化教育的功能

一般來說，文化教育具有如下功能：

一是選擇功能，文化教育的選擇功能包含兩個方面：一是人對文化教育的選擇；二是文化教育對人的選擇。二是認知功能，文化教育的認知功能體現在多個方面，首先是對以器物為代表的物質世界的認識和識別，知道世界是什么；其次是對習俗、行為規范的認識、了解和掌握，知道世界運作的規則；最后是認識、學習和掌握精神文化創造的能力，知道怎樣去創造世界。三是塑造功能，在人從生物人向社會人發展的過程中，個體通過文化教育增進了對主客觀世界的了解，從而形成自身的世界觀和價值觀。在不同環境下進行的文化教育，教育的內容有著不同的結果。四是創造功能，文化教育的目的是促進文化繼承，這在文化教育過程中是通過對個體有意識的培養來實現的，因此，個體的培養也是文化教育創造功能實現的第一階段，即培養具有一定知識和技能的人，并使其具有一定的創造能力。文化教育不止停留在文化人的培養和文化的傳承上，其最終目的是推動和促進文化的進步、創新和發展，這是文化教育創造功能實現的第二階段。

教育的文化職能：

1.教育促進文化的保存與延續。2.教育促進文化的傳播 3.教育促進文化的創新

十四、文化傳播的內涵：一個群體的文化要素流向另一個群體，并被融合進行后者自身文化 的過程與結果。

文化傳播的模式大體可以分為三種類型：直接接觸、媒介接觸與刺激接觸。文化變遷

文化變遷的含義：所謂的文化變遷就是文化本質性內容的增加或減少并因此引起 文化的結構性變化。文化變遷的途徑

創新、傳播、文化喪失、涵化。文化變遷的主要原因

社會生產方式的變更、文化內部的矛盾與分化、生態環境的變化、外來文化的影響。文化沖突

含義：是兩個有差異的文化模式彼此發生對抗與矛盾時，文化沖突便產生了。

表現：區域文化沖突、民族文化沖突、宗教文化沖突、階層文化沖突、代際文化沖突。特征：持續漸進性、內在間接性、全面交融性。結果：同化現象、整合現象、分化現象

十五、西方推行文化霸權主要表現 1.以經濟援助為幌子銷售其價值觀。

2.利用大眾媒介、文化交流進行文化滲透。3.依靠強勢文化爭奪文化話語權。

十六、發展中國家應對文化霸權措施：

1.重視經濟建設：增強經濟基礎和綜合國力。2.呼喚文化自覺：增強民族文化認同感 3.推動文化創新：保持本國文化先進性。

4.加強文化交流：實施文化走出去戰略，掌握輿論主動權。5.發展文化產業：提高國家文化競爭力。6.完善文化立法：提供文化建設法律保障。