第一篇：課堂有效生成的思考

課堂有效生成的思考

對坪小學

楊富華

【摘要】課堂教學是教師和學生共同的生命歷程，課堂教學應當煥發生命的活力。在教學過程中，一個具有生命力的課堂總是在動態中生成。如何促使課堂教學有效生成？本文從有效生成的起點、觸發點、中心點、延續點四個方面展開論述。

【關鍵詞】有效生成 預設 關注 駕御 練習

課堂動態生成就是指在教師與學生、學生與學生合作、對話、碰撞的課堂中，現時生成的超出教師預設方案之外的新問題、新情況。但在實踐中，不少教師卻機械的解讀了“生成”。信口開河，任意生成。非數學的“節外生枝”，無謂爭辯，擠占了學生有效的學習時間，課堂表面的熱鬧卻掩蓋不了實質的蒼白。我們關注“生成性”，不能僅停留在捕捉到教學實踐中即時生成的生動情境，充滿童趣的問題，孩子反饋的信息。要進行價值引導，那么數學課堂，如何有效生成呢？

一、精心預設，是有效生成的起點

教學是個動態生成的過程，那是否意味著不要預設，或者淡化預設？課程專家指出：新課程改革應該把握平衡，在平衡中才能使改革進一步深化。新課程改革不是對預設要求降低了，而是提高了。教學是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對教學任務有一個清晰、理性的思考與安排。而預設就是在課堂教學之前,根據教學目標要求,運用系統方法,對課堂教學活動的諸因素做分析和策劃，是如何指導學生學習探究并獲得發展的一種操作預案。新課程呼喚生成，更關注精心的預設。

1、目標預設從凝固型到滲透型

2、課堂教學是個準備－實施－目標達成的過程，雖然我們在每一次的教學中都會思考：這節課的目標是什么？卻很少關注目標的落實。教學設計中，目標雖然能完整地記錄三維目標的整合，可在詳細的設計中卻沒有緊密結合起來。教學目標成了一種擺設！因此設立過程性目標，將目標滲透到每一環節中，顯得很有必要。預設時要考慮怎樣在過程中，完成預設的教學目標。當學生夠不著目標時，要考慮過程的再展開。預設的目標并不是不可調整的唯一行為方向、也不是行為檢測的唯一標準。課堂教學具有較強的現場性，學習的狀態、條件隨時會發生變化，當條件發生變化的時候，目標需要開放地納入彈性靈活的成分。隨著課堂的推進，教學就要合理地刪補、升降預設目標，從而即時生成目標。

２．環節的設計從單線型到多線型

這就要求教師在寫教案時,要突破對課堂框架進行程序設定－這節課什么時候進行什么環節，這環節到下環節應如何度過等傳統備課模式，進行假設性備課，著力對課堂可能發生的情況從多方面進行估計，并設計出多角度、多層次的策略庫，以備在課堂中能迅速調用，包括：如何指導學生學？什么情景下適宜采用自主探索？什么情景下適宜教師講解？同一個問題，如果學生的反饋信息太容易，那該如何調整？如果學生反映太難，有怎樣調整？這個問題準備讓學生單獨回答還是集體回答？答對了應該怎樣回應？錯了，會是什么原因，又如何糾正？

３．教學時空預設從緊湊型到留白型

葉瀾曾說：“一個真正把人的發展放在關注中心的教學設計，會使師生教學過程創造性的發揮提供時空余地?！?然而我們的在備課時往往把學生的思維與活動束縛在周密詳盡的一個又一個教學環節中，課堂仿佛成了一條高速運行的“流水線”。如果課前設定過多，課上學生的自由空間也許就越小。因而我以為教學的預設要通過“刪繁就簡”學習素材要為學生留有足夠的探索和交流空間。如在教學“容積和容積單位”我預設理解容積含義時就設置了這三個小環節：①用自己的話說出什么是容積 ②舉例中感知物體中，有些是容器，有些不是。③描述身邊物體容積。這樣的課堂設置，充分削減了許多瑣碎的提問，擴大了學生領悟、交流的空間。由于沒有紛繁的頭緒，沒有生硬的環節，給師生活動留有很大空間。

二、重點關注，是有效生成的觸發點

數學教學不是簡單的知識學習的過程，它是師生共同成長的生命歷程，再現的是師生“原汁原味”的生活情景。因此，不可能是近乎完美、滴水不漏的，經常會有與課前預設不一致甚至相矛盾的意外情況發生。教師必須獨具慧眼，善于捕捉并即時納入于臨場設計之中，巧妙運用于教學活動之中。這樣，我們的教學必將在動態生成中踏上充滿激情的行程。

2010年7月

第二篇：一年級數學課堂有效生成的思考

一年級數學課堂有效生成的思考

闕莊：黃娜

【摘要】

課堂教學是教師和學生共同的生命歷程，課堂教學應當煥發生命的活力。在教學過程中，一個具有生命力的課堂總是在動態中生成。如何促使課堂教學有效生成？本文從有效生成的起點、觸發點、中心點、延續點四個方面展開論述?！娟P鍵詞】 有效生成 預設 關注 駕御 練習

課堂動態生成就是指在教師與學生、學生與學生合作、對話、碰撞的課堂中，現時生成的超出教師預設方案之外的新問題、新情況。但在實踐中，不少教師卻機械的解讀了“生成”。信口開河，任意生成。非數學的“節外生枝”，無謂爭辯，擠占了學生有效的學習時間，課堂表面的熱鬧卻掩蓋不了實質的蒼白。我們關注“生成性”，不能僅停留在捕捉到教學實踐中即時生成的生動情境，充滿童趣的問題，孩子反饋的信息。要進行價值引導，那么數學課堂，如何有效生成呢？

一、精心預設，是有效生成的起點

教學是個動態生成的過程，那是否意味著不要預設，或者淡化預設？課程專家指出：新課程改革應該把握平衡，在平衡中才能使改革進一步深化。新課程改革不是對預設要求降低了，而是提高了。教學是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對教學任務有一個清晰、理性的思考與安排。而預設就是在課堂教學之前,根據教學目標要求,運用系統方法,對課堂教學活動的諸因素做分析和策劃，是如何指導學生學習探究并獲得發展的一種操作預案。新課程呼喚生成，更關注精心的預設。１．目標預設從凝固型到滲透型

課堂教學是個準備－實施－目標達成的過程，雖然我們在每一次的教學中都會思考：這節課的目標是什么？卻很少關注目標的落實。教學設計中，目標雖然能完整地記錄三維目標的整合，可在詳細的設計中卻沒有緊密結合起來。教學目標成了一種擺設！因此設立過程性目標，將目標滲透到每一環節中，顯得很有必要。預設時要考慮怎樣在過程中，完成預設的教學目標。當學生夠不著目標時，要考慮過程的再展開。預設的目標并不是不可調整的唯一行為方向、也不是行為檢測的唯一標準。課堂教學具有較強的現場性，學習的狀態、條件隨時會發生變化，當條件發生變化的時候，目標需要開放地納入彈性靈活的成分。隨著課堂的推進，教學就要合理地刪補、升降預設目標，從而即時生成目標。

２．環節的設計從單線型到多線型

這就要求教師在寫教案時,要突破對課堂框架進行程序設定－這節課什么時候進行什么環節，這環節到下環節應如何度過等傳統備課模式，進行假設性備課，著力對課堂可能發生的情況從多方面進行估計，并設計出多角度、多層次的策略庫，以備在課堂中能迅速調用，包括：如何指導學生學？什么情景下適宜采用自主探索？什么情景下適宜教師講解？同一個問題，如果學生的反饋信息太容易，那該如何調整？如果學生反映太難，有怎樣調整？這個問題準備讓學生單獨回答還是集體回答？答對了應該怎樣回應？錯了，會是什么原因，又如何糾正？

３．教學時空預設從緊湊型到留白型

葉瀾曾說：“一個真正把人的發展放在關注中心的教學設計，會使師生教學過程創造性的發揮提供時空余地?！?然而我們的在備課時往往把學生的思維與活動束縛在周密詳盡的一個又一個教學環節中，課堂仿佛成了一條高速運行的“流水線”。如果課前設定過多，課上學生的自由空間也許就越小。因而我以為教學的預設要通過“刪繁就簡”學習素材要為學生留有足夠的探索和交流空間。如在教學“容積和容積單位”我預設理解容積含義時就設置了這三個小環節：①用自己的話說出什么是容積 ②舉例中感知物體中，有些是容器，有些不是。③描述身邊物體容積。這樣的課堂設置，充分削減了許多瑣碎的提問，擴大了學生領悟、交流的空間。由于沒有紛繁的頭緒，沒有生硬的環節，給師生活動留有很大空間。

二、重點關注，是有效生成的觸發點

數學教學不是簡單的知識學習的過程，它是師生共同成長的生命歷程，再現的是師生“原汁原味”的生活情景。因此，不可能是近乎完美、滴水不漏的，經常會有與課前預設不一致甚至相矛盾的意外情況發生。教師必須獨具慧眼，善于捕捉并即時納入于臨場設計之中，巧妙運用于教學活動之中。這樣，我們的教學必將在動態生成中踏上充滿激情的行程。１．關注新問題

在學習過程中，學生由于認知在不斷地深化和發展。他們往往和以前的舊知識產生了不同的聯系，從而迸發出種種問題，我們要將課堂教學中這種生成的問題轉化為有效的教學資源。如在教學“萬以內的退位減法”，在學生歸納出法則之后，再次組織學生質疑：你還有什么新問題？學生提出：2431-1641=790一題，問：我的算式十位上3減4不夠減從百位退1，如果百位上是0那怎么辦？這個問題在新授課中提出，確實讓我覺得意外。但仔細想想，知識在學生腦中不是孤立的，新舊知識時時發生著聯系，這些預設外的問題該如何對待呢？我當時由衷地表揚學生，并把這問題轉交給學生來討論。雖然當時學生的能力僅停留在解答沒有 0的退位減法，但后面緊跟著就要學習，解答這個問題不可回避。所以關注新問題不僅進促進了學生深入理解所學知識，更可貴的是保護了須生這種善于聯想的思維熱情。２．捕捉新創意

課堂就象個網絡，學生則是網絡的節點，課堂上網絡的節點都在活動，每個學生都想表達自己的看法。這時教師更應該特別關注他們的發散性思維。.如教學連續退位減法2000-426學生已經交流歸納出退位減法的計算方法，仍有一位學生高舉著小手，我雖擔心課堂的節外生枝，但讓她發表自己的看法，結果，她的算法是這樣的：

第三篇：課堂生成

教師總是希望學生回答自己想要的或者是課本上相同的答案，總希望學生提出自己預設中的問題，否則教師會十分著急，即使學生提出不同的觀點或者有價值的問題，教師也不予理睬，頂多用“你真聰明”、“這問題以后你會明白的”……之類的話來搪塞。這是因為教師為了完成所謂的“知識”、“教學任務”，按預定的教案在教學，千方百計地把學生拉到自己的教學思路中來，不允許學生出“格”，這樣的課很難煥發生命的活力。我認為《品德與生活·品德與社會》課堂教學應堅持動態生成式的教學，這樣才能使課堂充滿生機。華東師范大學葉瀾教授曾說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！倍鴦討B生成式教學“是指課堂中不能機械地按原先確定的一種思路教學，而應該根據學生的學習情況，由教師靈活地調整，生成新的超出原計劃的教學流程，使課堂處在動態和不斷生成的過程中，以滿足學生自主學習的要求。筆者聯系《品德與生活·品德與社會》的教學實踐，例舉教學案例進行分析，旨在更理性地關注動態生成，提高課堂教學的實效。

一、精心預設——課堂教學動態生成的前提

在實施新課程的過程中，有人提出教學預設應粗線條勾勒，如果精心預設就與新課程理念“動態生成”相悖，不利于學生進行自主、合作、探究性學習。筆者認為這種觀點是片面的。古人云：凡事預則立，不預則廢?！邦A設”和“生成”不是對立的，而是辯證的關系。新課程背景下的品德課要生成精彩，增強實效，其教學過程還是需要教師精心預設的。但這種“精心”不是體現在以往注重教師教法的預設，而是體現在能立足于教材與學生實際預設開放的學法方案上，體現在教師的預設為品德課堂的動態生成留下足夠的時間與空間上，體現在教師對使整個教學活動成為師生生命中不可重復的激情與智慧的綜合生成過程的追求上。如案例1我就是這樣精心預設的。

【案例1】一年級《歡天喜地過大年》中“玩過年”教學片斷預設

1、今天才1月6日，離春節還有一個月。你們想不想現在就來過年？好，那我們就來玩過年！你們看看我們這個大家庭中有沒有一些過年的氣氛？

2、我們想辦法把它打扮得漂亮一些，好嗎？你們說怎么打扮？（學生分組布置教室）

3、這幅畫是誰貼的？你為什么這么貼？（教師針對教室的布置情況，引導學生進行對話交流，從中了解有關過年的習俗。）

4、過年了，你們會吃些什么？做些什么？……

細讀這個教學片斷，不難看出我所進行教學預設的“精心”，主要根據一年級學生認知與心理發展水平，從生成與建構的實際需要出發，精心創設過年的情境，調動學生原有的生活經驗，引導他們逐步進入課堂教學的當下情境，并隨情境的變化而變化。同時“著眼于整體，立足于個體，致力于主體?！边m時提出了以下幾個問題：“我們想辦法把它打扮得漂亮一些，好嗎？你們說怎么打扮？”；“這幅畫是誰貼的？你為什么這么貼？”；“過年了，你們會吃些什么？做些什么？”等等。這給學生留有充分想象的余地和自主建構的空間。同時，我還通過引導學生選擇不同的物品布置教室、進行對話交流，讓學生有意無意地了解一些有關過年的風俗習慣等方向的常識，自然而然地感受到過年的歡樂。我認為，這樣的預設，就是為留給學生在課堂上互動生成的空間和時間，保證學生在課堂上的狀態和行為都成為不同程度的“生成性資源”。

從上所說，教學的動態生成在某種程度上可以說是一種充分預約的精彩生成。只是教師在預設過程中，從傳統的線型設計（關注“教師怎樣教”的設計）轉到新理念下的板塊設計（關注“學生怎樣學”的設計）上，即從“以教定學”轉到“以學定教”這一新理念上來，不僅要備教材、備學生、備情境、備生活、備自己，還要備和課堂有關的一切主客觀因素。這樣，才能使預設更有深度和廣度，課堂教學才能得以生成精彩。

二、敏銳反饋——課堂教學動態生成的關鍵

盡管教師通過精心預設開放而有彈性的教案，已經對教學過程中學生可能出現的情況作了充分的預設，但學生是一個個活生生的人，課堂教學過程中依舊會有太多的不確定因素。因此，關注品德課堂教學的動態生成關鍵在于教師能敏銳地捕捉學生的信息，并做出準確的判斷與反饋，及時調整教學流程，從而使教學過程得以生成和推進。

（1）敏銳反饋，關注教學過程中的資源生成?！镀返屡c生活課程標準》指出：“本課程的資源是多樣、開放的，可包括條件有形和無形資源，”每個教師都“應樹立濃厚的資源開發與利用的意識?！比~瀾教授在《重建課堂教學過程觀》中也提到：“學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源?！币虼耍凇镀返屡c生活·品德與社會》課堂教學中，教師要努力擺脫傳統線形教學活動的影響，充分發掘和利用課堂教學過程中的生成性資源，案例2就是如此。

第四篇：物理課堂有效教學資源的生成策略

物理課堂有效教學資源的生成策略

踐行著新課程，面對著眾多有鮮明個性的獨生子女，每當考試評卷結束，總聽到教師常說“這個問題課堂上我都講了好多次了，同學還是不會？”。那么，怎樣提高課堂教學效率、挖掘有效的教學資源，應是一線教師上課所要面對的首要問題。本文筆者結合自身的教學體驗，從三個方面闡述如何生成有效的教學資源。

一、從學生發展需求的預設中生成：

新課程要求教學朝著自主學習、合作學習和探究學習的方向發展，以培養學生的科學探究和創新能力。那么，教師就應該在處理和加工教材的環節上下功夫，努力挖掘蘊含在教材中的教育資源，順應學生的發展需求，預設能被學生掌握、消化、吸收，并轉化為學生內在學習能量的課堂教學資源?？梢粤⒆恪叭馈比ネ诰蛏桑阂灰缹W生需求什么（即三維目標是什么）？二要知道怎么做才能使學生欲深入探究的問題達到其“最近發展區”？三要知道學法指導的根本目的是使學生愿學、樂學、會學、善學。

筆者在教授司南版必修2第5章第1節《萬有引力定律及引力常量的測定》時，為了能充分展現萬有引力定律發現的過程，培養學生的科學探究思維能力和不畏艱難險阻永攀科學高峰的精神，對教材進行這樣的加工處理：科學的足跡（介紹科學家對行星繞太陽運動原因的思考）牛頓的猜想（蘋果的重力與月球受到的引力其性質相同嗎）牛頓的睿智（領會牛頓科學探究的思想方法）引力定律推導（順理成章建立質點的圓周運動模型）。其中，對牛頓的引力猜想，進行了理想實驗的理論探究：設想一個小月球非常接近地球，以至于幾乎觸及地球上最高的山頂，那么使這個小月球保持軌道運動的向心力就應該等于它在山頂處所受的重力；如果小月球突然停止做軌道運動，它就應該同山頂處的物體一樣以相同速度下落；如果它所受的向心力不是來源于重力，那么它就將在這兩種力的共同作用下以更大的速度下落，這是與我們的經驗不符的，所以二者是同性質的力。對牛頓科學探究過程遇到問題的解決方法，設置“三個困難”供學生思考領悟。困難之一：行星沿橢圓軌道運動，速度的大小、方向不斷發生變化，如何解決這種變化的曲線運動問題，當時還缺乏相應的數學工具。困難之二：天體是一個龐然大物，如果認為物體間有引力，那么如何計算由天體各部分對行星產生引力的總效果呢？當時同樣缺乏理論上的工具。困難之三：如果天體間是互相吸引的，那么在眾多天體共存的太陽系中，如何解決它們之間相互干擾這一復雜的問題呢？

案例中，不僅豐富了教材中單一推導萬有引力定律匱乏的教學資源（教材只描述：“牛頓總結了前人的研究成果，運用開普勒三大定律和自己在力學、數學方面的研究成果，于1687年在《自然哲學的數學原理》中正式提出了萬有引力定律”），而且使學生對牛頓、萬有引力定律發現過程及其思想方法有了更進一步的認識，激發了學生探求新知識、新思想、新方法的的欲望，為培養學生科學探究能力和創新能力提供了肥沃的土壤。

二、從課堂的動態教學過程中生成：

傳統的教學過程，按固定的教學步驟進行，教師一味地講、學生被動地聽，課堂缺乏靈活性和變通性。新課程背景下的教學是教師教與學生學的統一，課堂教學過程通過“師生之間、學生之間的相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充”，是師生積極互動、動態發展的過程。教學過程中，即使教師備課再充分，也難以設想到課堂教學中會出現的情況和事件，教師要在不斷發展變化的教學過程中“眼觀六路、耳聽八方”，“領略”學生的“學習景象”，及時捕捉到為學生清淤除障、釋疑解惑的有效教學資源。

動態教學資源的生成可以立足于“一觀二聞”：一觀，教師課堂上不能目中無人、視而不見，置學生于不顧，一味地按照自己的主觀預設機械照搬；而要善于察言觀色，密切注視學生的學習動態變化，細心觀察學生在學習信息輸入大腦后所作出的反映，善于從學生的異常表情中推測、探尋、發現學生存在的學習障礙與思維頑疾，生成誘思、激疑、釋疑的有效教學資源。二聞，不僅師生間問答式的交流、學生之間思辨的對話要細心聆聽，而且學生一聲輕微的嘆息、幾句私下的話語，都要一一留心；仔細分析、篩選，予以準確地判斷、識別，從中發現帶有普遍性、一般性的問題，生成答疑解惑的有效教學資源。

課堂上生成的原創問題雖然打亂了原定的教學預設，但教師卻機智地將學生暴露出的錯誤觀點扭轉為有利的教學資源，調動學生積極地深入探索，把學生的思維引向科學、引向成熟，在師生、生生的思想碰撞中擦亮學生智慧的火花，從而激發出教學內在的生命活力。

三、從學生的錯例形成中生成：

教學過程中，通過課堂練習、平時作業、測驗、考試等評價方式來衡量學生的學習效果。部分教師習慣樂于接受正反饋的信息，對負反饋的信息深入分析不夠；其實負反饋的信息更能體現學生之間的個體差異，它可以為教學提供最具體的、最鮮活的實例，可以生成反思、感悟和深刻理解的有效教學資源，達到對學生思維的“撥亂反正”。

筆者在課堂練習中遇到這樣的問題：如圖所示，在粗糙的水平面上放著相接觸的質量均為m的物體A和B，物體與水平面的動摩擦因數為μ，現用水平恒力F推A，A、B保持靜止，求A對B的彈力（最大靜摩擦力等于滑動摩擦力）。

學生做法：對AB整體，有F=2f靜 對B，有FAB= f靜 則：FAB=F/2

對這樣的結果大多數同學表示贊同，造成這一錯誤結果的根本原因在于未能弄清AB之間存在彈力的條件――“若無B，在F的作用下A相對地面將滑動？”，而且受“受力一起運動問題”思維定勢的影響。

正確解法：當F≤μmg時，B無相對運動趨勢，則FAB=0。當μmg

拓展：①若受力后一起向右勻速②若水平面光滑，則結果將怎樣？

案例中，學生錯誤的做法成了完善學生思維的有效教學資源，不僅實現了對學生思維能力的培養，而且還使課堂在師生積極互動交流中生成了創造性學習的新格局。

總之，課堂教學應是“預設生成”與“動態生成”的和諧統一。正如葉瀾教授在《重建課堂教學過程》一文中提到，學生在課堂活動中表現出的學習興趣、積極性、注意力、思維方式、合作能力、發表的意見和觀點、提出的問題與爭論，無論是以言語，還是以行為、情感方式的表達，都是教學過程中的生成性資源。

第五篇：捕捉精彩的課堂生成,營造有效的智慧課堂

捕捉精彩的課堂生成，營造有效的智慧課堂

城關鎮中心小學

鐘秀娟

余旭炎

【內容摘要】：隨著新課程理念的不斷深入人心，我們越來越倡導有效、高效的數學課堂。教學中的生成性資源可以從“捕捉亮點資源”“有序安排資源”“善待錯誤資源”巧妙地啟迪學生的思維，使課堂真正成為師生互動、動態生成的平臺。因此，能否有效利用課堂生成，這需要教師發揮自己的聰明才智，需要有敏銳的教學眼光，給予學生以清晰的引領?！娟P鍵詞】：課堂生成； 捕捉； 引領

課堂生成是新課程倡導的一個重要教學理念，我們的課堂面對的是一個個鮮活的生命，是一個個極具個性化的頭腦，教學是一次次思維的碰撞，好的課堂應該是靈動的，是富有機智和充滿變數的。

新課程實施以來，進行“課堂動態生成教學”已形成了我們教師的共識，但隨著探索與實踐的不斷深入，發現伴隨而來的是這樣的一些常見問題：學生動起來了，自主參與學習的機會多了，教師如何對課堂教學進程進行合理調控？學生在探索中偏離了教學預案，教師該如何引領？動態生成了，卻雜亂無章，教師該如何有效捕捉、篩選、利用這些生成資源？這不得不使我們理性地思考：什么是課堂生成？是不是“揀到籃里就是菜”，也就是說不管什么樣的生成都歡迎；更關注了什么是有效教學？更有意識地促進有效的課堂生成，防止低效、無效甚至負效的課堂生成。為此，怎樣有效的利用課堂的生成資源成為我們關注的話題。

怎樣善待課堂生成，怎樣應用智慧促成更多的課堂生成？下面我就結合自己的教學實踐談談幾點體會。

（一）捕捉亮點資源

教學過程作為一個系統的體系，由教師、學生、教材等諸多子系統組成，而連接各子系統之間相互作用的手段是信息的傳遞與對信息的應對，它使教學處于不停頓的運動狀態。從這個意義上講，教學過程是調控的過程。課堂信息如何應對，就是要體現教師善于捕捉學生的生成信息，靈活地調整教學方案，從而調節課堂節奏，達到課堂最優化，這樣就會使課堂出現一些讓人記憶深刻的閃光點，使教學取得出乎意料的效果。

【案例】《認識角》教學片段 師：同學們，請比一比，下面兩個角誰大誰小。學生操作、交流、匯報。

生1：先用活動角量一下∠1，再將活動角的頂點和∠2重合，活動角的一邊和∠2的一邊重合，再看活動角的另一邊在∠2的內部，所以∠1＜∠2。

師：這個方法多好。

生2：我先用直尺和∠1的一邊對齊，從角的頂點量出1厘米，作上記號，同樣在∠1的另一邊也量出1厘米作上記號，再用直尺和∠2的一邊對齊……

生2在敘述過程中好像自己忘記了自己的方法，停下來想。

師:你的想法真了不起，這可是“偉大”的發現啊。誰聽懂他的想法了？把這個“偉大”的方法補充完整。

……

學生在敘述過程中對方法不夠深刻，才會出現忘記自己的想法。教師有效的評價引領學生把想法補充完整，敏銳地捕捉到了這一生成性資源。使這一生成資源得到開發，課堂也顯得更為生動。利用這一生成資源引導學生自主探索，我們的課堂便會勃發生機，學生便會享受到探索的無限樂趣。靈感稍縱即逝，火花瞬間即滅，教師能不能及時捕捉住“靈感”、“火花”，并變成有價值的“生成資源”，需要教師的智慧，這種智慧源于教師“知識的底蘊”和“精神的底色”長期滋養。

（二）有序安排資源

面對相同的生成資源，反饋的順序不同，教學效果也會有所差異。因此，教師在組織反饋時，我們還要考慮反饋的順序。對于一些學習思路比較模糊的學生，教師更應該結合學生反饋的情況作出清晰的思路點撥，引領學生進行有效的探究活動。既要關注不同學生認知水平上的差異，又要關注學生的學習過程，并及時掌握學習資源生成情況，合理安排反饋的先后次序。

【案例】前不久，我校開展了“師徒同上一節課”的教研活動，其中楊老師上的四年級第八冊教材中的《精打細算》，令我印象深刻。

甲商店5包牛奶要花11.5元，乙商店6包牛奶要花12.90元，哪個商店的牛奶便宜？

先解決中間問題：甲商店每包要花多少錢時，學生出現了這些不同的答案。生1： 11.5元=115角

115÷5=23（元）23角=2.3元

生2： 11.5 101.5 10÷5=2（元）1.5÷5=0.3（元）2+0.3=2.3(元)生3： 11.5÷5=2.3（元）

在反饋這些生成資源時，教師就要先考慮本節課教學的重點，即利用生活經驗和已有知識經歷探索小數除整數計算方法的過程。第一個同學的方法把元轉化成角，把小數轉化成整數，用舊知來解決新的問題，對于這種方法學生比較好理解。所以，重點反饋第二個學生的方法中的：1.5÷5=0.3（元），并讓學生思考這樣想法的過程。這樣，學生對于算理也更為深刻，對下一步（方法3）用列豎式的方法中的過程也打好了鋪墊。

（三）善待錯誤資源

學生的學習錯誤，作為一種源于學習活動本身、之間反映學生學習活動的生成性資源。教師要善于把握預料之外的生成性資源，善于分析學生的學習表象，挖掘在現象后的數學本質。學生在探究新知的過程中，總難免會出現各種不同的 錯誤，教師應改變以往對待“錯誤”的消極態度，而應站在新的視角對其進行新的探索，合理利用“錯誤”這一資源，促進學生情感、態度、價值觀的和諧發展。

1、在錯誤中引領

“錯誤”，向來是個貶義詞，而在追求“滴水不漏”的傳統課堂中，“錯誤”更是“法理難容”。但我們知道課堂是常出現錯誤的地方，如果我們以一顆平常心來審視我們的數學課堂，就會發現學生身上的“錯誤”只要稍加開發，就會成為一種寶貴的教學資源。

富蘭克林有一句名言：垃圾是放錯了地方的寶貝。在一切為了學生的發展的新課程理念下，課堂生成的一個情境、一個問題、一個信息、乃至一個錯誤都是寶貴的教學資源，對于這些教學資源，教師必須迅速地做出相關檢索，進行有效分類，對于有效的生成性資源，適時進行價值引領，讓學生充分展示思維過程，顯露資源中的“閃光點”，順著學生的思路將“合理成分”激活。使學生的好奇心和創造力在“出錯”中奇光異彩。

2、在質疑處引領

在動態生成課堂教學中，經常會出現學生發表的諸如“我反對”、“我喜歡自己的算法”、“我認為這樣做也可以”的意見。有些看似無關緊要甚至有些謬誤的學生的爭論，說明尚存疑惑，其中就可能蘊藏著絕妙的教學契機。教師要珍視學生這種積極思維的情勢，及時把握適當的角度予以引領，創設激發學生求知欲的境界，使學生求異思維的火花得到迸發。

【案例】：

一位教師上“小數單元復習”課，當復習到小數的讀法時，突然有一位學生提出：“小數點的前面和后面讀法為什么要不一樣？”這個突如其來的問題使教師呆住了，這可是預設時沒有想過的問題，教師想用“這是自古以來的規定”搪塞過去，但仔細一想，覺得這是一個引導學生探究的好時機，于是便讓學生在小組里討論。匯報交流時居然給大家帶來了驚喜，有一個小組說道：“根據小數的性質，小數部分的末尾加上0，大小都一樣，如果按照整數讀法就讀不清了，如，24.35如果可以讀作二十四點三十五，那么24.350就讀作二十四點三百五十，三十五怎么跟三百五十一樣呢？所以我們覺得還是應該把整數部分和小數部分分開讀?！边@個理由雖然不一定是數學家們的科學規定，但學生畢竟用自己已有的 知識和想法去理解了，這是他們自己建構起來的探究問題的方式。

教師巧妙地把學生課堂上的錯誤作為一種資源，以此展開教學，改變教學流程，引導學生自己得出正確結論。這顯然比教師直接給出答案要更有效果，因為學生經過了自己的思考，有了體會，有了爭論，就會有更深的認識，也會獲得思維上的發展。

綜上所述，新課程背景下的數學課堂不應是封閉的、狹隘的，它應該更多地走向生成，走向開放。但無論是教師意料之中的生成，還是教師意料之外的生成，教師既不能因尷尬而刻意回避，也不能為求精彩而一味迎合。而應該充分發揮自己的教學機智，以學生發展為本，或“放大”或“縮小”；或“擱置”或“延遲”，捕捉瞬間出現的信息資源，變成豐富精彩的“課堂生成”。惟有如此，教師才能創造性地駕馭課堂，師生才能在情感的交流中，碰撞出燦爛的思維火花。

參考文獻：

1、《數學新課標》

2、《中小學數學》 談談“走課”現象的分析和策略 2009年04期

3、《中小學數學》 談活用數學資源 2009年04期