第一篇：學生是教學質量提升的關鍵

學生是教學質量提升的關鍵

由解決問題向提出問題轉變

提出問題意味著能面對未來，解決問題則意味著面對過去。

我在語文閱讀教學中，在個性化閱讀環節追求更多新發現，并以新問題的數量和層次來評價教學質量。新問題的不斷發現與提出，正好能顯示經典著作的魅力、學無止境的意義，激發學生不斷發現的激情。于是，由解決問題向提出問題過渡就有了更強的動力。由教師提問向學生提問轉變

“誰提問誰受益”，并不僅僅意味著“會叫的孩子多吃奶”，而在于“叫喚”本身具有無窮的意義。我在課堂中，給學生留足提出隱性問題的空間，甚至連續幾節課，就某一篇文章讓學生整堂提問，我針對學生的問題進行解答或組織討論。于是實現了由教師提問向學生提問轉變。這樣不僅沒有因為浪費時間而影響學生的成 績，反而使學生的學習效果更加扎實。由標準化總結向開放思維轉變

學生展示，教師點評，下課鈴聲一響，一節課就結束了嗎？其實，教師的標準化總結不應該是課堂的結束語。那么教師如何在總結時留出新的疑問，引發學生繼續探討呢？

為此，我在詩歌鑒賞中始終貫徹“多義取向原則”。越是經典作品越能給我們留下巨大的再創作空間。于是“驚濤拍岸，卷起千堆雪”，既是眼前江邊的真實情景，也是當年激烈戰場的形象描述，還是漢末動蕩背景的有力烘托。“檣櫓灰飛煙滅”既指曹操戰船灰飛煙滅，也暗示周瑜也在歷史中的灰飛煙滅，同時也體會“我”同 樣會灰飛煙滅。以此嘗試由標準化總結向開放思維拓展轉變。合作探究由課堂向課外轉變

分工高效，受益卻最小化；行政分組，合作卻低效化；問題來臨時，探究總膚淺化。課堂合作探究的這些弊端如何避免？探究其間原因，這是源于課內時間有限，課外時間沒有好好利用引起的。

將合作探究引向課外。選題動員：課堂暗示課題，學段前提前公布課題，學生自由定題；人員配置：自由組合，明確分工，突出協作，強化統籌；過程執行：最初意 圖——共同策劃——發掘資料——確定方法——研究過程——發現與結論——后續研究建議；評估側重：發現意識、懷疑精神、求異習慣、科學態度。這樣不僅可以 避免課堂里的那些弊端，而且保證了合作探究的真正價值得以實現。（作者單位系陜西省漢中中學 李旭山）

原文地址：學生是教學質量提升的關鍵作者：李炳亭

【近期比較重要的課改論述】

按照我本人對課改研究成果進程的劃分，我把10年課改分為“三個代”。

第一代課改的代表性學校是洋思中學，他們之于對傳統教學的批判，更多的是體現在對“教”的質疑和改動上，洋思的改良意義無疑是巨大的，但支撐他們改良的缺憾是仍然沒有跳出“教為主、學為輔”的圈子。我對第一代課改的概述是：基于“教為中心”的傳統課堂教學的低效，以期通過調整、改進課堂教學的手段和方式，實現從“低效”到“有效”的跨越，洋思中學是新時期教育改革第一個吃螃蟹的學校，它代表著一個時代的高度，盡管它“有效”地解決了課堂效益的問題，然而它仍然不能掙脫“教中心”的教學框架對課堂“生產力”的束縛。

第二代課改的標志學校是杜郎口，它與洋思的相同之處也是從改變“教”的手段切入，所不同的是，杜郎口較大幅度地提升了“學”的地位，符合了新課改“學為主體、教為主導”的基本理念，如果說第一代課改是改良的話，那么，第二代課改則有資格稱為改革，第二代課改與第一代課改最大的區別在于，其實現了從“教中心”到“學中心”的飛躍，構建了全新的課堂教學“學中心體系”，也可以說二代課改是第一代的“升級版”。

第三代課改的基本特征是不過分糾纏于課堂“技術”細節，而是以“人本”為基石建構全新的“課堂規則”，從對“人”真正的“發現”來“認識”學生，清晰界定“學習者”和“學習條件提供者”的角色關聯性，通過成就學生從而促進師生和諧、全面、可持續的發展，他們的基本教育理念是教師為本、學生第一。

但目今第三代課改尚缺乏一所真正意義上的領軍學校，從現在嶄露頭角的幾所學校，如江蘇昆山前景教育集團、河南省衛輝高中、陜西省宜川中學、河北省清河縣揮公中學等來看，三代課改的“共性”體現在：

1、“無邊界”張揚學習者的主體作用和地位；

2、嘗試去除“教師主導化”，極端放大學生自學，甚至普遍采取“一拖N”課堂形式（即一個教師同時上N個班的課）；

3、空前體現出知識的超市、生命的狂歡。他們的核心理念是：相信學生、解放學生、“利用”學生、發展學生。堅持認為，學習即自學，教師只是學生學習條件的提供者，是“帶資”的“同修”者。

改革需要激賞，我們期待著第三代課改的噴薄而出，當然，沒有一項改革是十全十美的，所謂好與壞只是相對而言，無論它是第幾代，他們都注定會被寫進中國當代教育史里，中國教育就是這樣生生不息，在傳承和超越中不斷進化，譜寫著恢宏的篇章。

主導“主要在引導”

其實，新課改的基本理念就是“學生主體”，所謂“教師主導”只是一部分學者在傳統與現代之間“妥協”的結論。有時候我們需要妥協，妥協是一種智慧。就像我們提出的“高效課堂”，它其實是一個完整的教育學觀念，而不單單是為了提升課堂效益。任何新的教育概念的提出，都必須“帶入”更多人的行動興趣，因此，高效課堂從“效益”入手，應該也屬一種妥協。

但“妥協”的結果有可能會制造超出預想的混亂。比如“教師主導”，按照辭海的解釋，“主導是指主要的并且引導事物向某方面發展的。”那么，“教師主導”則顯然是指教師是主要的并且引導學習向著自己預期方向發展的角色。辭海對“主體”的解釋是“事物的主要部分”，那么“學生主體”在顯然是說“學生是課堂學習的主要部分”，“主導”、“主體”如果都是“主要”的，誰應該圍繞誰、誰到底服務于誰？正因為缺乏確指，因而長期以來，針對“誰作主”的爭論甚囂塵上，導致了完全不同的兩種課堂形態和尖銳相對的兩種評價方式的撕扯，于是有人提出“雙主體”概念，這顯然不是學術，而是典型的和稀泥的“哲學”。

上世紀錢夢龍先生針對傳統的講讀教學模式提出的“三主”導讀教學模式，曾對當時的課堂教學尤其是語文教學產生了深遠的影響。“三主”即“以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線”。錢夢龍指出：“學生為主體”是教學的前提，著眼于使學生“善學”；“教師為主導”，是強化學生主體地位的條件，著眼于“善導”；而學生的“善學”與教師的“善導”都必須通過“善練”的科學序列才能實現，所以說“訓練為主線”是“主體”與“主導”相互作用的必然歸宿。“以教師為主導”，錢先生解釋說：即確認教師在教學過程中處于領導、支配的地位，而教師的領導、支配作用，只有通過“導”，才能得到充分發揮。導之有方，學生才能成為名副其實的主體。

不過在后期，錢先生又開始懷疑自己的“三主”，他在接受媒體訪談時說：我認為現在的語文學習有三多三少，凌空蹈虛的人文感悟多了，生動活潑的人文訓練少了；缺少智慧的重復訓練多了，有個性有創見有合作的學習少了；學生在學習的時候聽的多了，自主、自在的語文表達少了。錢先生批評說：教師仍然以滔滔不絕的“分析講解”為能事，偶為穿插些提問，也也是為了“活躍課堂氣氛”的需要，而且大多屬“教學圈套”，千方百計誘使學生“入我轂中，學生不是作“聽客”，便是被一個個問題牽著鼻子走，根本沒有學習的自主權。

教師這個角色的使命，是學習的引導者。必須加以強調，“引導”和“主導”在教學上的含義截然不同。

作為學習的“引導者”，鼓勵教師：

1、能激發學生的學習情趣和動力；

2、是學習發生的必要條件；

3、學生是課堂教學最重要的資源，教師只在學生遇到學習障礙時給予適時的點撥、指導。

作為學習的“引導者”，反對的是：

1、替代學生的學習；

2、誘使學生一步步進入教師預先設置的“教學圈套”；

3、只重視傳授知識和注重自己的講授藝術，無視學生的存在。

如果是作為學習的“主導者”，那么教師很容易找到“替代學習”的借口支持，并且教師的“知識水平”必然客觀地決定、制約著學生的“學業水平”，教師的見解、觀點、思想決定、制約著學生的高度和視野。馬斯洛曾說：在一個身高不足一米五的房間里量身高，所有人都不超過一米五。這就是為什么當下傳統學校爭相搶名師的根源所在。教師因為是作為學習的“主導者”，就天經地義地要求學生要“歸從”于自己的教學要求、預設、結果，在這樣一張密集的大網下，學習個性很難成為漏網之魚，學生只是一個被動的知識接收者，教學常用的手段無非是講授+訓練。作為學習的“主導者”，其實還常常阻擾著新課改的推進，他們總有一千條理由為新課改擔心，比如萬一學不會怎么辦？學生講的不如我生動、到位，萬一影響考試成績怎么辦等等。

當年杜郎口的課改，是從“剎講”動手的，“講”的背后是什么？是教師僅僅不甘心從講臺上走下來嗎？不是的，從本質上講，是“主體與主導”之爭。“放手”的背后是“放權”，課改與其說是改變教學關系，不如說是一場師生間的“權益博弈”，從“主導一切”到“引導學習發生”，表面看是“師退生進”，實則是一場教育思想的重大變革。

學生才是學習的關鍵

從世界上比較先進的教育主張里，都可找到一條大致的認同，即學生是決定教學成績的關鍵。

這句話或許會徹底改變中國傳統的課堂教學現狀，乃至于改變師生共同的生命狀態。

學生是關鍵，意味著的是：

1、他有什么樣的學習個性？

2、他是否愿意學習？

3、教師如何滿足他的學習愿望？ 然而，傳統的教育教學不關注學習者，不了解、不“認識”學生，不在意學生心中所思所想，更不研究學生的學習認識和成長規律，這樣的教育顯然不是“從兒童出發”的，更不是“以人為本”的，或者說我們的教育觀是出了問題的。那么，課改教學的改革，則有可能不是改革教學關系這般簡單，它或需要觸及到更深層的思想、文化價值觀。

課堂的背后有三大東西在支撐著：

1、教師的教育觀；

2、教師的教學觀；

3、教師的學生觀，亦即教師對學生生命成長方式的認知。如果課堂教學不從“人的規律”出發，不敢于放手讓學生去體驗，不契合兒童的生活經驗，不尊重兒童的差異，不準許兒童用“自己的方式”，那么，這樣的教學顯然是“離人萬里”的，甚至是“反兒童”的，是缺少“生命”的，是沒有“溫度”的，是貌似“成熟的”而非“幼稚的”，是“工具的”、“綁架的”，而非兒童自身發展“需要的”。

兒童有兒童的天性，他們樂觀好奇、爭強好勝、渴望被接納、贊美，他們富有童心、童趣，這決定了兒童的可愛、可貴。每一個學生都是一個“天然”的學習者，都富有合作能力和創新精神，都熱愛集體、富有擔當、胸懷大志，然而遺憾的是我們不了解他們，我們總在想方設法抑制和扼殺他們的天性和天賦。我們習慣了“教導”、“訓斥”、“強迫”，我們以為教育就是“管制”，而認識不到恰恰是點燃、激勵、喚醒，我們忘記了每一個兒童都有可愛的一面，每一個人在適合自己的領域里其實都是天才，我們忘記了教育原本就是愛和欣賞，是自由和無條件的接納。就像峨眉山的猴群，在兒童的世界里，兒童也有自己的“規則”，成人對兒童的愛和尊重，就是盡可能減少對兒童領地的侵占和野蠻開采！

錯誤的教育觀導致了錯誤教育的發生，錯誤的教學觀同樣導致了錯誤的教學行為的發生，錯誤的學生觀導致了教育悲劇的發生，一切的厭學乃至于厭世都可以從這里找到根源。因此，課改才被說成是覺者的選擇、智者的發現、行者的擔當，它是有良知的教育者共同的使命。

學生才是教育教學質量提升的關鍵，要求教育者：

1、把學習交付學生，把學習者置于學習過程的“核心”地位；

2、為學習者配置和提供可選擇的豐富的學習資源、條件；

3、最大限度地使在他們獲取知識的同時，擁有獲取知識的途徑和能力，并且讓他們盡情享受這樣的成長。

學習從來不應該是一件枯燥、無聊、痛苦的事，對于樂學者來說，學習就如飲瓊漿，教學一旦順應兒童的天性特點，那就如同魚游大海，一切的奇跡都無需驚詫。

學習是什么？學習即體驗。

學習規律是什么？就是帶入——體驗——感覺——興趣。當我們主張課堂教學要注重流程時，其實好的課堂無外乎這樣的共性：自學、展示、反饋。自學是一切學習的別名，它其實就是“自主學習”的簡稱，獨學、對學、群學，合起來就是“自學”，而“展示”是發表、暴露、提升，反饋則是“對癥下藥”，是拓、悟、思、挖，是情感的升華，是人格的形成，是生命的拔節，這一切都可以濃縮為十個字：知識的超市、生命的狂歡。

“去主導”并非“去教師”

教師的最主要作用是什么？“認識”學生。唯有真正的“知”和“懂”得學生才能找到其“興趣中心”，投其所好、對癥下藥。

如果教育的變革仍然停留在“教學關系”、“技術”、“藝術”、“主體”、“主導”的研究和爭執上，是走不遠的，改革必然要回到本質和內涵上去實化思考，因此才有了“去主導”的更為大膽的嘗試。

去教師“主導”需要一個先決條件，即學生的學習無需教師引導和幫助，可自主滿足教育教學的要求。

其實在孩子的成長過程中，我們每一個人都有過這樣的經歷，從孩子會使筷子的那天開始，當父母的才算真正獲得了“解放”。教師的解放來自于哪里？顯然需要從學生會學那一刻開始。我們一直在講，教師不應該是傳統教育教學的犧牲者，當然我們鼓勵教師要敢于奉獻，但“化著春泥”或者“蠟炬成灰”并未能成就教育偉大的現實藍圖，我們該如何給教師定位？

從“人本”教育的主張看，教育必須首先維護和滿足教師的“權益”——教師是一個生活者，其次是一個發展者，教育能否傳遞給教師以幸福，決定著教師能否帶給學生以幸福。如果教師是一個生活的失敗者，那他絕對無法讓學生成為一個生活的勝利者。現實的嚴峻性在于，我們依然有很多高中學校在鼓吹“三苦、三上”精神，10年課改，如果我們的學校還停留在這樣的教育認知上，那實在是極度悲哀的。一個被認定的事實是，在很多課改學校，當教師被要求選擇課改時，起初或許他們需要經歷一場“舊情”折磨，很多人過分迷戀所謂的“教學經驗”了，而缺少超越自己的教育勇氣。然而，幾個月之后，當老師們步入一個全新的教育教學境界時，他們覺得以前的行為有多么可笑、原始。教師的幸福必須從積極參與這場“課堂革命”中來獲取，這幾乎被認為是一個共識。

“課堂革命”給教師以嶄新的定位：

1、不再是一個販賣知識的“二傳手”，而是一個發動學習“一傳”的角色；

2、和學生一起學習、成長，是“平等中的首席”，是一個得到發展的人；

3、是一個信仰者，給學生、小組、班級乃至同伴以信念，教育是抵達幸福的途徑，而教學不過是一種手段，課堂只是一個載體，教師是完成這個目標的“責任人”。很難想象，這一切如果沒有教師會怎么樣？“去主導”貌似“去教師”，從本質上講是轉換另一種表達體系，即教學更加關注學習者本身。如果單純從知識教學的角色，在沒有教師時學生完全可以學會絕對是有可能的，我也相信很多人都曾有過這樣的經歷。但是，當教師這個職業客觀存在時，如果我們一味呵護學生而敵視教師，或者漠視教師的存在、權益、尊嚴，則和傳統教育犯一樣的錯誤：不尊重教師！

事實是，在一些實驗學校，比如前文提及的江蘇昆山前景教育集團、河北省衛輝高中等，他們的“去主導化”實驗，恰恰是從尊重、解放、發展教師出發，嘗試把“完整”的學習還給學生，信任學生能否自主、自立、自強，教師從傳統課堂重復、繁重、辛苦的勞動中解脫出來，然后完成對自己的“自主”。在這些實驗學校，教師們教學行為的改變，大多是取自于自動、自發、自覺，他們還大膽地把導學案編制甚至是考試還給學生，像前景教育集團的張雷校長就說：我們到底要試試看哪些東西不能還給學生，哪些東西離開了教師學生就玩不轉！作為一種必要的嘗試，無疑他們的實驗是有價值的，正如衛輝高中校長李憲文所感慨的那樣，“教師解脫了，學生鮮活了，這樣的改革意義非凡”。

“去主導”，換一個說法是“去控制”。

其實，被人控制的人生一定是屈辱的，被人控制的學習一定是被動的。被人控制的成長一定是“非自然的”。“去主導化”最顯著的特征是，“最大限度”地相信學生和利用學生，在他們看來，這才是真正的新課改的精髓，必須要強調說明的是，他們的“去主導化”是從“一抑一揚”的辯證角度出發的，“抑”不是“扼”，而是鼓勵教師轉換另一個“揚”場，同樣“揚”不是“縱容”、“包庇”，而是激發學生的責任感和自我管理能力。如果對立地看問題，或者強加給他們“胡搞”，那你不是在欣賞孔雀開屏，而是在挑剔和為難改革，“去主導化”顯然是在挑戰很多人的教育“常識”。

事實上，在他們的課堂上不是不需要教師的存在，而是教師的角色通過轉換之后，去承擔和完成另一種職責——學生成長的見證者、激賞者、記錄者！或者說他們正在賦予“教師”以全新的意義，他們實驗的價值是，一旦教師的概念發生了變化，那么，則必然引發關于課堂、教學、教育的變化，因此我稱他們在書寫“新教育學”。

改革有時候還真需要“走極端”，但任何教育改革都必須是基于教育的規律和內涵，也就是尊重人性、人本、人權。教師同樣是構成教育的有機部分，真正好的教育一定是能讓師生共同發展、進步、成功的教育。教師是教育的基石，這句話什么時候都是對的，但教師過分“越權”或者借著對別人“負責”來“剝奪”學生則是十分錯誤的，須知，學校首先是“學生”的學校，其次是“教師”的學校，它是師生交互、相映、合作、影響、享受、發展的生命場，這樣的教育才通往偉大！

第二篇：制度保障是提升村小教學質量的關鍵

制度保障是提升村小教學質量的關鍵

南溪縣黃沙中心小學殷賢華

村級小學占了義務教育的半壁河山，而村小的教學質量低下令人堪憂。村小教育教學質量低下，除了教育投入不足以外，還有一個重要原因是中心校對村小管理的問題。村小管理從中心校盯校長、校長盯教師，到制度管教師，最終實現精神引領。中心校如何對村小進行制度管理呢？

一、校本培訓制度。

村小教師大多一人一班，一包到底，沒有任何調劑的余地，身心俱疲。為此，各校每周至少安排一個下午第二節課上完課學生放學以后，校長組織全體教師學習，確定主題，教師輪流主講，促進教師專業化水平的提高。

中心校充分利用節假日對全鎮教師進行思想、業務等全方位培訓，請有關專家、有關上級領導、利用遠程教育資源和中心校中層干部以上作專題講座每年不少于五次，實現理念引領；中心校每年搞一次中青年教師教學大講賽，各年級語文、數學和綜合課至少一次教研會，給老師們一個展示自我、鍛煉自我、超越自我的機會和平臺；支持教師外出學習和學歷提高培訓。

中心校每年組織全體教師一次學識水平分科考試，以考促學，真正使教師們認識到學習的重要性而擠時間認真學習。制定教師、學生和家長問卷。增強教師的責任感、使命感，使教師多一點冷靜，少一點浮躁，全身心投入到工作之中，促進教育均衡發展。

二、班子組建制度。

“一位好校長就是一所好學校”。加強對村小校長的培訓，提高其政治、業務和管理水平；實行換屆制度，讓真正懂教育、有管理水平的中青年教師提拔到校長崗位上來；針對性地調有管理水平的中心校中干或骨干教師到村下任職，把中心校本部管理經驗帶到村小去，以快速改變其面貌。校長必須上主科，校長每期都要對每個教師的課聽一節以上并交換意見，形成文字材料上交中心校。

村小雖小，但事情不少，學校什么事情都要校長去干，當校長外出后學校一盤散沙。為此，村小還應配一名政治思想和業務素質較強、有領導魄力的教導主任，減輕校長的工作負擔，使校長有更多時間思考學校的發展，從而增強學校內部管理的力量和力度。對教導主任而言體現了發展留人，提高了他的工作積極性、主動性、創造性，在教師中起到榜樣引領作用，從而實現人生價值。

三、常規管理制度。

中心校領導實行分校聯系制度，每人每月不定期到聯系學校檢查教師的教學“六認真”至少一次。特別是在一期內要先后隨堂聽完每個教師的課，并及時交換意見，克服教師的無人監督隨意上課的僥幸心態，從而提高教師上課的準備度。

四、獎懲制度。

中心校統一制定教師目標考核細則，根據各項數據，嚴格考核，考核結果與教師的考核、評優、評先、晉級等掛鉤，并名額應向村小傾斜，對優秀者頒發榮譽證書，作為教師工作的歷史證明。達不到一定目標的教師實行黃牌警告！校長和教師向中心校交整改報告。

五、教師流動制度。

新分配來的大學生應充實到村小去，到村小至少一年以上的任教后，才能再流動。以他們的新觀念、新思維、新方法對傳統的、陳舊的教育觀念產生一定的沖擊，從而增強學校的活力，帶動周圍的教師更新觀念，提高教育教學能力。

中心校教師應輪崗到村小，到村小去評小教高級，形成良性循環。由于村小教師素質問題，有些科目不能開設，可以以鄉（鎮）為單位確立短缺學科教師進行巡回授課。

六、招生制度。

生源少的村小應實行隔年招生，嚴格控制入學年齡，避免為了湊數，而放寬入學年齡，導致入學后孩子學習吃力而厭學或者要求降級，形成惡性循環而導致重復教育甚至毀了孩子一生。

有些村小生源少，條件差，教師不安心，管理難，耗費了同樣的人力、物力、財力。因此要大力調整村小的布局，將分散的投資集中化，從而發揮規模效應，增加教師編制，減輕了教師的工作壓力。辦好每一所村級小學，才能真正實現讓村小孩子也同在藍天下，共享優質教育資源，真正達到教育均衡發展。

第三篇：教學質量的提升，關鍵在教師

教學質量的提升，關鍵在教研

——平背中小教學質量之調研報告

譚曉河

前言：在這次“堅持科學發展、建設教育強縣”解放思想大討論活動中，我校以“如何提高教育教學質量”作為突破口，在全校范圍內開展了一次教育教學調研。這次調研，我們采取按地域特點分類（一、二、三類）進行抽樣。從全校8所學校（含教學點）中，抽取了五所學校，然后以聽課、點評交流、問卷、座談、訪問學生等方式對各校的教育教學及其研究工作進行調研。共聽課10堂，發出問卷68份，收回有效問卷67份。

一、調研結果

1．在問及“制約農村教育教學質量發展”的問題時，認為與“教育研究程度”和“師質隊伍”有關的共有43人，占64％。

2．在問及“教師有無進行教學研究的必要”時，有63人認為“很有必要”占94％。

3．在問及“教學研究哪種形式最好”時，有41人認為“教師邊教邊研邊改最好”占61％。

4．在問及“課堂教學中常出現的哪種情況”時，有47人認為“學生缺少個性化的學習方法”占70％。

5．在問及“對教師隨意聽課持哪種態度”時，有29人表示“歡迎”占43％。

二、問題分析

以上五個問題的設計，旨在了解教師教研教改意識及以往的教研教改實施情況。從統計的數據來看，絕大多數教師都認為農村教育發展滯后與師資隊伍及教學研究的程度有直接的關系，且大多教師都表示自己愿意在教學的同時進行研討改進。這就說明，我們推行新課改，強調校本研究，提倡教師專業化發展在農村教師的認識上是沒有障礙的，在實施中也能為教師所接受，即在農村進行教育教學研究是很有必要的。那么，下一步的工作就該去思考如何去改進、加強教研教改，以促進農村教師專業化發展，提高農村教育教學質量和推進基礎教育的均衡發展。

三、幾點思考

（一）校長做好教學研究的帶頭人

任何新的教育教學改革理念，一旦被學校領導所接受，將會改變一個教師群體，而一旦被教師群體所接受，必將改觀我們的教育教學現狀。可以說，一所學校及教師教研意識是否強烈，教研態度是否積極，教研結果是否如意，都與校長對這一工作重視程度有密切的關系。就如蘇霍姆林斯基所說“一個校長領導學校，首先是教育思想上的領導。”所以校長必須改變急功近利的觀念，要以身作則，做好“科研興校”的帶頭工作。怎么辦？深入課堂，調查研究！因為任何一種新的教育理念，從思索、產生、推廣應用到效果的檢測，都得依賴于課堂教學。依賴課堂首先又得依賴于教師的課堂教學實踐。所以，校長只有深入課堂，深入教師的教學實踐，才能真實了解每個教師的教學技能、教學風格，甚至教學上的個性缺陷。也只有真正把握了由全校教師的個性化教學缺陷所體現的教學共性問題，你才可能幫助教師找出彌補教學缺陷和突出解決本校教學共性問題的最佳方法。所以，我認為做校長的，每期至少得聽上全校教師人均兩節課。第一次聽課，了解情況，發現問題，提出改進意見。第二次聽課，了解教師的改進效果，發現新問題，鼓勵持續發展。在具體工作中，可以是校長單獨聽課，然后直接與教師個別交流；也可以組織其他教師參與聽課，再由骨干教師進行點評；還可以組織全校老師聽課，然后集體評議、交流反饋。

從這次調研活動中，我們不難發現：一方面教師普遍都贊同隨意聽課，認為這是一種有利于教師改進教學、促進教師專業化發展的培訓方式；另一方面又對它心存戒備，在心理上將其視為一種威脅。為什么？我認為最主要的原因是我們在這方面的活動開展得太少。教師把隨意聽課（或上觀摩課）當成一件很難或說很尷尬的事。其實，正如孔子所說“天下事，有難易乎？為之，則難者亦易矣”。為了孩子，我們須為之,為了教師的專業化發展，我們亦須為之。深入課堂，深入教師應該成為校長引領教師，引領學校的主要手段。長此以往，教師自覺鉆研教材，探索教法，反思教學行為的熱情必被點燃。

（二）教師做好教學研究的實踐者

新的《教學大綱》和新課程理念，對教師角色的定位都有這樣一種說法“教師應該是學習者、研究者和實踐者。”這三種角色間的關系應該是這樣的：學習是為研究奠定理論基礎，尋找理論支持；實踐是驗證研究是否有效的必然途徑；研究是學習的內化，是實踐的動因。

教師要做好一個研究者。一要研究教材。我認為，現行的教材，它的編排體系對教師的研究是很有利的。以高年級語文教材中的精讀課文為例。它的編排結構是“預習”“課文”“思考與練習”三個部分。“預習”側重于指導學生了解學習課文之前應該了解些什么和學習課文之時應該關注的問題。“思考與練習”側重于幫助教師確定教學目標，明確教學重點。相對于學生來說“思考與練習”就是讀、說、寫三種能力的訓練實踐。所以每篇精讀課文中“思考與練習”里的第一題都有一種同樣的要求——“有感情地朗讀課文”只有極少數課文寫著“朗讀課文”，這足見語文課堂教學中讀的訓練是至關重要的。接下來是說與寫的內容安排。還有就是每篇精讀課文后都有一道帶“△”的練習題，這種題目，其實是對學生收集知識信息、整合信息能力的訓練，是一種開啟學生創新思維的練習。所以我想語文教師在備寫教案之前去熟悉課文，去認真地研究“預習”“思考與練習”及帶“△”的問題，備課時還會依賴于那本統一訂購的《教案》嗎？二要研究學生。既要了解本班學生共性化的學習習慣，如：是大多的喜歡合作探究還是普遍愿意獨立思考？又要了解學生個性化的學習方法，誰最喜歡表情朗讀，誰最擅長即興表達，誰又最善于用文字描述事實……這些都是我們在課前備寫教案時需要考慮的因素。只有做到對每個學生胸中有數，才能順暢地傳授知識，達到設計的目的，才能讓學生在最佳的區域內得到培養與發展。三要研究自己的教法。如果說研究教材是選定教法的話，那么這里所說的“研究教法”則是對自己實施教法之后的一種反觀。一個教師要不斷地提高自己的課堂教學藝術就必須經常性地對自己實施的教育教學行為進行自我觀察，內省與探究。正如“一個醫生是在不斷的錯誤與改進之中成為良醫的”一樣，一個教師也是在不斷的錯誤與改進之中才能成長為名師的。

（三）全校教師做好教學研究的參與者

教學研究“不是一種教師的個人行為，而是一個教師集體的事業。”因為只有集體參與合作時，教師所關注的才不會是個人的得失，而是關注整個研究的過程是否合乎校情，是否有效。

（四）現代教育技術裝備亟待加速

從本次調研中發現，現代教育技術資源的短缺是農村教育質量和師資質量發展滯后的另一主要因素。我校8所學校中全部配齊電視機、VCD機的只有中心校，到目前為此，全校除了新近推廣的并不齊備的教學光盤，其他與現行教材相適應的教育資源幾為空白。特別是近幾年，我們忽略了常規電教設備、資源（幻燈機、錄音機及與教材相配套的錄音磁帶、投影片等）的投入，導致絕大多數教學手段落后，仍然停留在“一塊黑板一張嘴”時代。這種現狀，對教師的專業化培訓，對新課程改革及理念的貫徹實施，對基礎教育的均衡發展，無疑是一種嚴重的制約。

（五）師資隊伍是強化教學研究的關鍵

自2000年始，我縣農村小學就沒有了新進教師，導致了當前的農村小學教師嚴重老齡化，師資隊伍的構成基本上是“年老的+體弱的”，教師在年齡結構上出現了嚴重的斷層。在我校，教師平均年齡43歲，很多教師都是上了五十歲，他們之中，相當部分是“拿起書本是教師，放下課本是農民”的鄉村老教師。這些鄉村教師，基本上是文革中的中師、高中畢業生，很多是民辦教師轉正過來的，實際文化專業知識沒有真正達到相應的程度，也沒有受過系統的專業訓練，知識水平有限，吸收知識的速度慢、渠道窄，跟不上小學教材的變化和時代要求。而目前，農村小學的現狀要求教師有較強的教學能力、責任心，但小學教師社會地位、經濟待遇普遍偏低，更有部分教師本身的業務素質就不怎么樣，教學積極性不高，許多老師都尋著門路到更好的地方，留下的都是些自怨字艾、牢騷滿腹、不安心工作的教師，部分老教師也不思進取、覺得大勢已去，得不到名和利，抱有混幾年退休的思想。他們能夠基本完成教學任務就已經很不錯了，要求其積極投入教研活動，談何容易？開展教學研究成果活動，推進新的課程改革，必須有一支高素質的、年齡結果合理、充滿蓬勃生機的教師隊伍，而我們現在卻只能要依靠這樣一支年老體弱的同志擔負起課程改革的重任，其困難程度可想而知。基于此，我認為政府要盡快調整策略，及時通過社會招聘、委托培訓等途徑，補充師資隊伍，給教師隊伍增添新鮮血液，否則，我們曾經引以為榮的這支教師隊伍必將成為新時期強化教學研究、推進新課程改革、提高教學質量的桎梏。

總之，教學研究是推進新課程改革的重要途徑，是提高課堂教學質量的必要手段，更是促進教師專業化發展和基礎教育均衡發展的關鍵所在，我們不能忽視它。

第四篇：課堂管理是提高教學質量的關鍵論文

課堂是開展教與學活動的最重要場所，中學生的課堂行為狀況不但直接關系到教學目的的達成，而且越來越成為影響學生學習，人格發展的重要因素，成為教師工作情緒、工作價值及工作投入的一個重要變項。為此，近年來隨著各地教學改革的深入發展，關于課堂教學有效性的探討日趨激烈，中學生課堂的管理研究也備受重視。以下方面是本人課堂管理中的一點感想，希望跟同仁們共同探交流。

一、將常態課堂教學工作提升至“管理層面”

常態教學工作,有很多教師簡單地認為是向學生傳授知識，與“管理”有關的問題也僅僅是課堂常規問題，事實上教師的教學活動和管理行為是相輔相成的有機一體。我們只有做到對教學的程序、步驟、方法等的統籌安排，激發學生參與學習的激情，有機調控學習氛圍，才能實現課堂教學的有效性。

組織教學活動和調動學生的積極性，實際上是一種管理行為。學生上課的情緒、男女學生間的個體差異性，這些都決定了教師應當將課堂教學工作作為一項管理工作來統籌安排。

二、轉變教育觀念，提高教育效能感

課堂管理是每個教師進行課堂教學時都必須面對的一個現實問題，每位中學教師都曾遇到過有學生某些言行不合乎課堂要求的不良現象。為什么有的教師能從容應對，有的卻愁眉苦臉呢？有的堅持，有的放棄呢？這是與每一位教師的教育觀念和教育效能感密不可分的。教師的教育觀念是從事教育工作的心理背景，它對教師的教育態度和教育行為有著顯著的影響。如果一個教師在觀念上認為：“學生總有好有壞，不可能把每一位學生都教成優秀學生。自己只是科任教師，對問題學生不承擔教育責任。”那么他就很可能會放棄對這些“問題”學生的教育。

但相反，如果他在觀念上認為：“我一定能教好學生；我的學生一定會成長、進步。”那么他就會不斷改進自己的工作方法力求去轉變他們，然而并非所有教師都能抱有這種積極的觀念。這反映了我們的教師存在著不相信自己能教好學生，也不相信學生能普遍地獲得好的發展的觀念問題。要轉變這種教育觀念就必須要教師自我提高自身的教育效能感，這種效能感是確信自身能夠教好學生，確信學生能夠成才的重要基礎。

三、課堂管理，重在預防

優秀的課堂管理者常常使用各種不同的或多種教學方法和手段來預防學生的不良課堂行為的產生，做好充分的預防工作。

（１）激發學生聽課的興趣

興趣是學習中最活躍的因素，具有強烈的積極情緒色彩，是激發學生專心聽課的內在“激素”。赫爾巴特認為：在興趣的狀態下可以產生兩種心理活動。一種是專心，另一種是審思。而專心是一種“集中任何主題或對象而排斥其他思想的一種心理活動。可見，當學生對課堂內容產生興趣時就能專心地投入到學習中去，產生強烈的求知欲，從而減少課堂行為問題的出現，要知道有時學生行為失控是因為他對課程不感興趣。因此，教師要注意課堂教學內容的深淺，要適合學生的程度，若學生能明了課程就會集中精神聽講；其次，教師可以通過有目的地讓學生主動參與課堂教學活動來提高學習的興趣，學生的行為問題自然就會減少。

（２）幫助學生集中注意力

教師要巧妙利用控堂技巧。如，讓學生知道教師會隨時考核他們；善于運用：眼神、手勢、笑容、臉部表情等各種肢體語言的提示以維持學生的注意力；此外還要把握好教學的節奏。單調重復的節奏會使人感到困倦，過快的節奏會令學生聽不清，過慢又會給人昏昏欲睡的感覺，降低學生的注意力。教師要善于運用不同的語調表達不同的感情、語氣讓課堂變得生氣、活潑、富有感染力。

（3）把握全局，及時調控

教師必須要在課堂中經常與學生維持目光的接觸。不但能顯示自己有足夠的信心，更能便于及時捕捉學生學習表情的微妙變化，洞察他們的思維狀態，檢查教學效果，有效預防學生的干擾行為出現。有掌控技巧的教師會持續地掃視整個教室并與每一位學生的眼神接觸，注意他們所有的行為，有預見性地及時處理有可能會擴大的行為問題。課堂教學總是處于變化之中，教師要根據學生的課堂行為狀況的變化而對教學做出相應的調整。當學生表現厭煩時，就應盡快轉換新的課題、新的活動或增加教學的挑戰性和變化性來調整教學。當學生過度興奮或久座煩躁時，就不妨調整一下進度、休息輕松片刻。當發現學生對教學有疑難，如；頻頻回頭詢問其他同學時，就應對教學內容從不同的角度采用多種方式進行講解，幫學生跨越障礙。使學生能時常處于可控狀態，防止行為問題的發生。當調控效果不理想時，教師就就應捫心自問，分析原因，找出問題的癥結。

總之，課堂管理是一門創造的藝術，因人而異。教師只有在繼承優秀的傳統經驗的基點上，對新的課堂管理理念、模式的借鑒和探求，對當前常態課堂中管理行動策略的分析和審視，對課堂管理的走向均有了及時把握和新的正確的認識，才能實現課堂教學的有效性，創造出理想的課堂氛圍。

第五篇：精細化管理是提升教學質量的有效途徑

青田章旦中學考察報告

精細化管理是提升教學質量的有效途徑 云和縣梅源實驗學校楊勇

2010年12月10日，有幸和我校的21位學科教師參加赴青田章旦中學的考察學習活動，在短短的一天學習中，我都被章中教師那扎實又淵博的專業知識、嚴謹的治學態度、高度的工作責任心所感動，也被我校每個教師的謙虛、勤奮好學、積極熱情的學習精神所感染。在考察過程中我認真記筆記、踴躍發言、相互交流、積極參加各項活動。時間是短暫的，但收獲是豐碩的，對我個人而言，不僅學習到先進的教學理念，拓展了知識，促進了知識的更新，同時提高了自已教育教學及管理的能力。緊張的考察學習很快過去了，收獲巨大，感受頗多，下面我就結合本次考察談談自己對精細化教學管理的認識。

一、優質教育需要精細化的教學管理

對于一所正在發展中的學校，制約教學質量高低的原因有很多，如學校管理、教師專業化水平、教學設施、生源狀況等等，在這些因素中，通過本次考察我認為教學管理是否實施“精細化”管理是導致教學質量存在的差異的主要原因之一。仔細觀察一些學校的教學管理，其中不乏粗制濫造、散漫無序等與精細化管理格格不入的現象：教學計劃上交后便無人過問，制定者憑經驗或想起來做什么就做什么，管理者也是如此。課堂教學的無效性大量存在，有人為了提高教學質量而加班加點，靠拼時間、拼精力和體力獲得成績，這“磨功”有人說是中考、高考指揮棒造成的，是教師無奈的舉措，我認為是教學管理不精細的結果。從管理的角度看，這就是一種粗放型的管理方式。加班加點是通過耗時間來提高成績的，這是不講成本、不講效率的表現。教學是一把雙刃劍，久而久之，就會進入低效勞動的惡性循環，教學粗放型管理是以犧牲師生健康和長遠利益為代價的，這是一種挫傷積極性的甚至是掠奪性的管理。

在教育競爭日益激烈的今天，人民群眾對優質教育的需求越來越強烈。辦好優質教育，服務人民群眾，培養優質人才，促進社會發展，是我們義不容辭的責任；而要讓我們的教育盡快走向優質，當務之急是讓我們的教學管理盡快實現精細化。

二、教學管理精細化的內含

現代管理學認為，科學化管理有三個層次：第一層次是規范化，第二層次是精細化，第三個層次是個性化。精細化管理是一種理念，一種文化。這是源于發達國家（日本20世紀50年代）是一種企業管理理念，它是社會分工的精細化以及服務質量的精細化對現代管理的必然要求，是建立在常規管理的基礎上，并將常規管理引向深入的基本思想和管理模式，是一種以最大限度地減少管理所占用的資源和降低管理成本為主要目標的管理方式。精細化管理就是落實管理責任，將管理責任具體化、明確化，它要求每一個管理者都要到位、盡職。第一次就把工作做到位，工作要日清日結，每天都要對當天的情況進行檢查，發現問題及時糾正，及時處理等等。

通觀章中整個教學工作我們可以看到，過程管理的細致到位，執行得力，才有最終的收獲，才能推動教學管理工作上臺階、上水平。教學精細化管理是以最經濟的教學方式獲取最大的效益，從而達到以師生可持續發展為目的的管理方式。要求教學管理的每一個步驟都要精心，每一個環節都要精細，那么我們做的每一項工作都是精品。精心是態度，精細是過程，精品是成績。教學精細化管理是“用心教學，真心服務”的教學思想在教學管理中的具體體現，其目的就是把大家平時看似簡單、很容易的事情，用心、精心地做好。李素麗說過：認真做事能把事情做對，用心做事才能把事情做好。管理專家汪中求認為：精細化的時代已經到來，細節決定成敗。我省的先進學校如梅山中學，外地一些先進學校如江蘇的啟東中學、洋思中學，河北的衡水中學，等等，他們的成功，與其注重精細化管理密切相關。

三、教學管理精細化的要求

實施教學精細化管理，首先要解決思想觀念問題。頭腦中必須樹立教學成本、教學效率觀。其次是要從大事著眼、小處入手，要把“小事做細，細事做精”。教學精細化管理的實施提倡“一提五必”的管理方法：“一提”就是提要求到位；五必是指必指導、必督促、必檢查、必肯定、必反饋。在具體工作中，可以從以下幾個方面入手：

一是從要求抓起。每件事要求越明確越具體，越有利于操作和精細化管理。這里的“要求”特指計劃、方案、安排、規定等，做事無計劃和計劃不實在、不落實都會導致工作的失敗。所以，抓好計劃的“健全、實用、落實”，是精細化管理的首要任務。目的是要精心組織安排教學活動，使教師知道做什么，做到什么程度，什么時候完成，不要讓老師云里霧里，沒有方向。

二是從規范抓起。規范的建立，不但使工作有據可依，而且能夠忙而不亂，便于把事情做細做精。有時雖然慢一些，但質量高了，做到位、做細、做精了就是效益，就是快了，反之再快也是慢。

為體現教學管理工作的人文性、科學性和規范化，章中一是修訂完善了學校管理制度，加大了對工作業績、工作量、出勤、常規等方面的考核力度，使教學工作制度化，工作目標具體，檢查反饋程序明確，量化考核科學、合理；二是從課堂的教學設計、教學過程到教學行為等三個方面，規定了標準規范，提出了“優化教學的規則”，本著“全員參與，分層落實，求精求細，扎實到位，從嚴治教，持之以恒”的原則，規定了年級領導、班主任、把關教師教學工作常規。教學中，堅持以學生為主體、教師為主導、訓練為主線的教學模式，在努力改進教法的同時，也注意對學生進行學法的指導，以學法的優化推動教法的優化。三是從環節抓起。環環相扣，一環不讓，一環不差是精細化管理的關鍵。如抓課堂教學環節，課堂是教育教學的主渠道，課堂管理精細化了，教育教學質量就必然會大大提高。

章中從轉變教育觀念入手，不斷優化教學工作，依據先進的教育理論，對課堂教學進行了大刀闊斧的改革，在很大程度上改變了傳統的“大題量”、“時間+汗水”等高付出、低效率的應試教育模式，轉而建構了“精、細、實”并舉的精細化教學管理新思維、新舉措。在教學中突出重點、分散難點，抓住關鍵。做到知識講解抓住重點，課堂提問體現重點，組織講評不忘重點，練習安排緊扣重點，板書設計標出重點，歸納小突出重點。實施課堂“兩測一練”：課前小測、當堂小測、課堂跟蹤訓練，使知識與技能得到落實，過程與方法培養到位，態度與價值觀體驗到位，當堂檢測效果好。

他們每一個環節都從問題抓起，哪兒有問題就研究到哪兒，就解決到哪兒，不至于使管理的路徑堵塞，造成細不下去，深入不了。因此，及時關注新問題，使用新方法，解決新問題是精細化管理流程中的關鍵。

四是從機制抓起。精細化管理實際上是學校內部運行機制作用的結果，機制好了，就能使學校管理由粗變細，反之，精細化管理也會退化成粗放型管理。在教學管理上，章中推行以教導處為首的教學評價負責制、以學習部為首的教學管理負責制、以教科室為首的教研負責制等“四項負責制”，進一步把各項管理目標細化，并通過強化過程落實，確保實現總體教育目標。

五是從考核抓起。學校要做到工作安排到哪里，考核就跟到哪里，這樣就能促進精細化管理的形成。

在這方面，章中一是加強了對教師師德的考核，對師德考核不合格者，責任心、事業心不強者，給予嚴厲的批評教育，并在教師職務評聘、晉升等方面實行師德考核“一票否決”。二是堅持做到考核和監督相結合。根據教師的實績、職業道德狀況、教學態度、育人效果等進行考核，通過領導和教師的聽課、教師互評、學生評議、家長反映等途徑，及時把握每位教師遵守師德規范和教書育人的工作情況。

六是從執行力抓起。實施教學精細化管理，要求要有較強的執行力。教學精細化管理，必須在執行操作等層面做到精細化，“贏在執行”是實現教學目標的重要基礎保障。教導處加大執行力度，把學校布置的工作執行到位，同時盡快執行解決影響教學質量的薄弱環節（檢查指導糾正不及時）。影響質量且長期得不到解決的問題，共同的特點是精細化不夠，也是管理的頑癥痼疾所在。要解決這一問題，必須有勇氣對“一些關鍵環節、敏感的質量要素”達不到精度要求的，要堅決進行整改，要有搞好這一工作的決心，為教學質量的全面提升奠定堅實的基礎。