第一篇：認知分析與對外漢語示形量詞教學

認知分析與對外漢語示形量詞教學 作者：緱瑞隆

——對外漢語量詞教學個案研究系列之一

豐富的量詞是現代漢語的顯著特點之一。據陳保存等[1][p.1-148]、何杰[2][p.1]和郭先珍[3][p.4]等統計，漢語量詞有600多個。除少量的度量衡類專用量詞外，大多數量詞都編碼著事物的形象，即具有示形功能，如“張、面、片”表示平面形狀，“條、根、支、絲”表示細長柱狀形象，“塊、坨”表示立體形狀，等等。為了分析的方便，我們不妨將這類量詞稱為示形量詞。

漢語的“數詞+量詞+名詞”句法結構反映了“數目+形狀+事物”的語義結構，體現了漢民族在認知客觀事物時凸顯形狀的特點。即使是一些無形可象的抽象概念，漢語也會通過意象轉換、隱喻等途徑（深層），通過量詞的選擇（表層）來賦予他們以某種形象。例如，“一條紀律”、“一條性命”中的“紀律”“性命”都是無形的抽象概念，為什么要用表“細長”的量詞“條”來稱量而不用別的量詞呢？再如，“一條魚”“一條繩子”“一條辮子”“一條線”“一條褲子”“一條胳膊”“一條扁擔”“一條路”中的“魚”“繩子”等都是細長狀的，可是“褲頭”不是細長的，卻可以用“條”稱量，如“剛買了一條褲頭”就是正常的說法。這是習慣呢還是有理可據的呢？諸如此類的問題，本族人往往“知其然，不知其所以然”，留學生更是困惑不解，工具書、教科書又往往語焉不詳。因此，量詞教學一直是對外漢語詞匯教學中的一個難點。

對于諸如此類的問題，傳統的語義分析幫不上什么忙，結構主義和轉換生成語法也沒什么用武之地。語言不僅是人類重要的交際工具和信息載體，還是人類重要的知識編碼體系。不同的語言編碼著不同民族對世界的經驗和認識。上述問題都與漢民族對外部世界的經驗和認識有關。認知語言學從人與外部世界的互動經驗出發，探討語言結構的成因和用法的理據，因而常能在其他理論無所作為之處獨顯魅力。在多年的對外漢語教學實踐中，我們有意識地運用認知語言學的理論和方法指導量詞教學，獲得了較好的效果。現將近幾年教學的一些體會陸續整理成文，本文即是該系列文章的第一篇。

（一）張 面 片

這三個量詞都具有“平面”的意象，用于稱量平面狀物體或具有平面狀部分的物體，但用法具有不對稱性。請看下面的例句：

[1]a.一張報紙

b.一面報紙

c.一片報紙

幾張床

？幾面床

？幾片床

張張笑臉

？面面笑臉

？片片笑臉

？三張鏡子

三面鏡子

三片鏡子

？幾張旗

幾面旗

？幾片旗

？一張白云

？一面白云

一片白云

？一張笑聲

？一面笑聲

一片笑聲

？一張春光

？一面春光

一片春光

象這樣錯綜復雜的分布情況，如果能找出其底層的某種規律性，對于對外漢語教學自然是十分有用的，下面我們逐個分析這三個量詞的認知基礎。

先看“張”。“張”的本義為“施弓也”（《說文》），意思是將弓弦繃在弓背上，后引申為“開弓”。這兩個義項都是動詞義。人與弓互動的方式是人用手拉動弓弦，靠弓背的彈力突然收縮弓弦，將搭在弓弦上的箭彈出去打擊目標。人們觀察射箭時，最佳的角度是從射手的側面觀察。從這個角度看去，弓的形狀隨射手拉弓放箭動作的進行而不斷變化：由弓背和弓弦組成的“面”時而變大（拉弓時），時而變小（放箭時）。這個不斷變化的“面”因其動態特征而具有視覺顯著性，從而在意象中得以凸顯，使“張”由動詞義發展出量詞義來，成為稱量“弓”的量詞。認知語言學的研究表明，詞義的引申、詞的用法的發展所遵循原則之一是家族相似性，“張”所稱量的對象的擴展也是如此。還是以這個“面”為基礎，量詞“張”又發展出稱量具有可張開和縮小的平面狀物體的用法，例如：

[2]一張小嘴

一張漁網

由此再進一步發展出稱量可以卷起或展開或可變化的平面狀物體：

[3]一張地圖

一張笑臉

一張年畫

一張羊皮

一張涼席

一張烙餅

最后發展出稱量不可變化的平面物或具有此類平面物的物體：

[4]一張床

一張椅子

一張案板

一張古琴

一張桌子

一張粉皮

象“床”、“椅子”、“古琴”之類物體，其構型并非只有平面物，之所以用稱量“平面”的量詞“張”來稱量它們，是因為這類物品在與人類的互動過程中，其構型中的“平面”具有功能的重要性：“桌子”、“床”、“椅子”直接與人體接觸的部位是其“面”，而它們的“腿兒”則是間接的，“古琴”能夠用手彈撥的部分也位于“面”上。當然，“椅子”構型中的靠背因為具有視覺顯著性也可得以凸顯，這時，就可以用量詞“把”來稱量（“一把椅子”），因為靠背可以用手“把”住。現在來看量詞“面”。《說文》：“面，顏前也”，即人的臉部，是名詞。人的面部是一層皮膚，由此引申出“平面”、“表面”的意思，如“路面”、“桌面”、“床面”、“鼓面”，仍是名詞義。再由“平面”、“表面”義引申出量詞義，用于稱量扁平面狀物體或具有扁平面狀部分的物體。由于“面”的詞義原型是人的臉面，人們所見到的臉多數是意識清醒時的，即處于直立狀態時的人的臉面。這時的臉是一個垂直于地面的立面，因此，當“面”發展出量詞義時，這個原型意象使得它只用于稱量與人互動時處于“立面”狀態的事物，如：

[5]三面紅旗

幾面鏡子

三面銅鑼

幾面盤鼓

四面高墻

兩面船帆

一面大網

需要說明的是，“網”可以用“張”稱量（前文已述），也可以用“面”稱量。用“張”時凸顯其可以展開收攏的動態特征，用“面”時定格于其被撒開時立面意象。還有，“鼓”可平置敲擊，也可立置敲擊。前者如現在的“威風鑼鼓”中的大鼓，后者如腰鼓。古代軍隊中作為發布命令的工具的鼓以及縣衙門前的鼓多為立式放置，“鼓”用稱量立面的量詞“面”稱量，想必與此有關。

再看量詞“片”。“片”的本義是動詞義。《說文》：“片，判木也，從半木。”就是將木頭破成兩半的意思。由破木的動作轉指破開的木片，進而引申為“平而薄”的物體，如“布片”、“紙片”、“肉片”、“面片”、“藥片”、“卡片”、“明信片”等。再由這個名詞義發展出稱量“平而薄”的物體的量詞義來。石毓智[4][p.126-129]認為“片”是三維形狀量詞，即它所稱量的物體是立體的，如“一片面包”、“三片香腸”、“一片藥”、“幾片火腿”所指稱的事物都是有一定厚度的。但是，據我們的觀察，有些并非三維的事物也可以用“片”稱量，例如：

[6]一片血跡

一片綠色

一片汗漬

其中“血跡”、“汗漬”是液體蒸發后留下的痕跡，“綠色”是物體表面反射的光線的顏色，它們都是二維的面。或許有人認為這些痕跡所附著的物體都是三維的，量詞“片”反映的是被附著物的形狀。問題是這種說法與人們的語感不符，比如，當我們聽到“墻上有幾片血跡”時，難道腦子里出現的不是面狀的血跡而是三維的墻體嗎？可見，“片”也可稱量二維的面。

既然“張”、“面”、“片”都可以稱量平面狀物體或有平面狀物體的事物，那該怎么解釋[1]中的不對稱現象呢？“張”和“面”都是個體量詞，“片”比較復雜，可作個體量詞、集體量詞和整體量詞，分別記作片g、片j 和片z。

先看“片g ”和“張”、“面”用法的差異。“片 g”的原型意象中破開的木片具有“屬于整體的部分、形狀不規則、邊緣表面粗糙”的特點，這些特點制約著“片g”用法，能夠用“片 g”稱量的事物大都具有這樣的特點，例如：

[7]一片白云

幾片木片

片片血跡

三片花瓣

五片羽毛

幾片姜片

兩片嘴唇

幾片餅干

上無片瓦

“張”的原型意象是由弓背和弓弦圍成的“面”，它具有以下幾個特點：①可以變化；②可以是中空的；③是一個整體；④邊緣光滑。這些特點制約著“張”的搭配習慣。請看[8]：

[8] a.一張撲克

b.幾張郵票

三張照片

一張涼席

一張雙人床

一張拖網

幾張球案

三張虎皮

兩張鐵锨

一張巧嘴

一張古箏

數張油餅

[8]a中稱量的事物都具有特點③和④，[8]b中的事物都具有特點①③④，其中“拖網”、“巧嘴”還具有特點②。

正是“片”和“張”原型意象的不同，導致了二者分布上的不對稱。“桌子”、“撲克”、“笑臉”、“巧嘴”這類事物都是具有形狀規則的整體平面的，因此能用“張”稱量，而不能用“片g”稱量；“花瓣”、“樹葉”、“瓦”、“白云”只能用“片”稱量不能用“張”，是因為在我們的經驗中，它們都不是單個存在的，而總是作為群體的部分存在的，同時其表面也不一定光滑。當某個事物既可用“片g”又可用“張”稱量時，意義有所不同：用“張”稱量是整體，形狀規則的平面；用“片g”稱量是部分、形狀不規則的平面。如“一張羊皮”、“一張粉皮”、“一張報紙”，都是形狀規則的整體；“一片羊皮”、“一片粉皮”、“一片報紙”則是形狀不規則的部分。

當個體事物連綴起來時，在空間上就會形成一個“面”，這個“面”的邊緣和表面往往具有粗糙的特征，形狀也多是不規則的。這樣的“面”與“片”的原型意象相似，于是，通過隱喻發展出“片j”。同時，這樣的“面”不同于“張”所稱量的“面”，因而不能用“張”稱量。“片j”用于稱量連成較大面積的事物，由于許多事物都可以連綴成片，所以，“片j”分布相當廣泛，如：

[9]大片棉田

一片平房

一片丘陵

一片棗林

大片樓群

大片自行車

大片積水

大片濕地

一片人頭

幾片草坪

一片沙灘

一片墓地 “片z”所稱量的事物情況復雜，先看下面的例子：

[10] a.一片大好春光

b.一片歡聲笑語

一片湖光山色

一片豐收景象

一片皎潔的月光

一片深情厚誼

一片光明

一片肺腑之言

一片空白

一片愛心

一片漆黑

一片癡情

一片硝煙

一片真心

[10]a中的事物多為較具體的視覺映像，[10]b中的事物多是聽覺音響（歡聲笑語，肺腑之言），心理情感（愛心、癡情、深情厚意）或復雜的情景（豐收景象、新氣象）。這些事物顯然不是“平而薄”的，為什么用“片2”來稱量，只能從認知上去分析。[10]a中的視覺形象記錄（描畫）下來時，就常常被轉化為一個平面。考慮到繪畫與中華文明悠久的密切關系，有理由認為，[10]a的各表達式是這種意象轉換的結果。由于[10]a中的事物在現實中邊緣模糊不清，形狀模糊不定，轉換成平面時也被賦予了這個特征。[10]b中的事物更為抽象、已無形可象，具有“范圍模糊，難以把握’的特點。認知語言學得隱喻理論揭示了人類的認識抽象事物的一般規律，即把抽象的、難以把握的事物隱喻成具象的、容易把握的事物。將[10]b中的事物隱喻成“邊緣粗糙、界限模糊、形狀不規則”的平面，這就是[10]b各表達式的認知理據。無論[10]a還是[10]b，其“面”的意象都與“張”、“面”所稱量的“平面”特征不同，因而不能用它們來稱量。

（二）本

部

卷

冊

這四個量詞既可稱量書籍簿冊，也可稱量其他事物。這里只分析它們稱量書籍時的異同。“本”和“部”的分布較廣，先討論這兩個量詞的情況。

“本”和“部”的分布是不對稱的，請看下面的例子：

[11]a.一本書

一本詩集

b.?一本二十四史

兩本小說

幾本字貼

這本雜志

多本講稿

那本詞典

十本佛經

幾本專著

一本畫冊

三本日記

五本教材

[12]a.一部書

幾部專著

b.？一部雜志

那部詞典

兩部小說

？幾部日記

一部詩集

十部佛經

？一部字貼

一部講稿

一部二十四史

？幾部畫冊

通過比較[11]和[12]中各表達式，尤其是[11]b和[12]b，可以看出，“本”的分布比“部”要廣一些，有“較薄”的意味；“部”則有“較厚”、“莊重”的意味。要了解造成這種差異的原因，還得從它們各自的語義原型說起。

“本”的本義是樹木之根，《說文》：“木下曰本”，名詞義。對于植物來說，根部是汲取營養，維持生命的基礎。由此引申指“事物的根源”，如“根本”、“根源”、“根基”、“本源”中的“本”就是這個意思。書籍是記錄知識，使之傳于久遠，播于異地的重要手段，是人們獲取知識的根源，于是進一步引申指“裝訂成冊的著作”，“書本”、“賬本”、“腳本”、“劇本”、“筆記本”、“本子”中的“本”都是這個意思。量詞“本”應該是由“本子”的“本”進一步發展而來的。造紙術出現以前，文字寫在竹簡或錦帛上，只能一卷一卷的卷起來，不會“裝訂成冊”。造紙術出現的初期，紙張的質量也不會太好，裝訂的工藝也有很大局限，因此可以想象當時的書不宜裝訂成厚本。印刷術出現以前，著述全靠手寫，字比較大，書的篇幅自然也大。又薄又大的書必然較“軟”。所以，“本”作“書”講時給人以“薄”、“輕”、“軟”的意象，發展出量詞義后仍帶有這樣的意象。今天，當用“本”稱量詞典等又厚又硬的書籍時，也不象用“部”稱量時那樣凸顯其厚重感，而具有了薄輕感。

曹先擢、蘇培成[5][p.39]指出“部”本義為“分開”，動詞義。由分開的動詞義引申指“事物的部分”，再進一步引申指“部落”、“部伍”。量詞的“部”是由“部落”、“部伍”發展而來的（劉世儒，1965）。“部落”、“部伍”的內部是有組織和結構的，量詞“部”延續了這個特點，請看：

[13]一部電影

一部電視劇

一部手風琴

一部交響樂

一部大胡子

一部電梯

一部電臺

一部汽車

一部辭源

[13]中的“部”所稱量的事物都具有內部結構，外形也都是有一定厚度的立方體（電影的膠片盒和電視劇的磁帶盒是有厚度的）。書的內容有繁簡豐約之分，內容豐富、篇幅較長的書內部結構自然比較復雜，外形較厚，還可分冊裝訂。這與[13]各式的意象是一致的。由于視覺意象比內部結構更直觀，因此，“部”所稱量的書籍的“厚”、“重”、“硬”的視覺意象得以凸顯。即使是“胡子”這樣厚而不重的事物，用“部”稱量時也會帶上厚重的意味，請比較：

[14]一部絡腮胡子

一臉絡腮胡子

這是造成量詞“本”和“部”稱量書籍時表現出的不對稱性的根本原因。

“卷”和“冊”作量詞分布范圍較小。“卷”的本義是指膝關節的后部，《說文》：“卷，厀（膝）曲也。”就是這個意思。膝關節是可彎曲的，于是引申出“彎曲”的動詞義，寫作“蜷”，讀作quán，后又引申為彎曲成卷（juǎn）的意義。古時的竹簡或錦帛可以卷(juǎn)起來收藏，一部書常可分若干卷（juǎn）。由此進一步發展出量詞義，讀作“卷”（juàn）。可以看出量詞“卷”的語義原型有兩個特征：①可以卷成卷兒，②稱量對象常為一部書的分冊。后來由于科技的進步，書籍不再卷起來收藏了(但仍可卷起來持握)，但現代漢語中量詞“卷”依然具有這樣的意象特征，例如：

[15]《毛澤東選集》第一卷

這部書共有五卷

校圖書館藏善本書三百卷

“冊”的本義為“簡冊”，上古文字寫于竹片或木片上，然后用繩子編串成書。朱駿聲《說文通訓定聲》說：“竹謂之簡，木謂之牒，亦謂之牘，亦謂之札，聯之謂編，編之謂冊。”后人一般將簡、牒統稱為“竹簡”。將有文字的竹簡按次序編串起來，就成為“冊”。甲骨文中“冊”字是象形字，豎畫象竹簡之形，橫畫象繩子之形。“冊”的量詞義是從“簡冊”的名詞義發展而來的。由于字形和語義原型的影響，“冊”給我們以這樣的意象：當書籍擺放在書架上時，書脊相連（立著放置），形如“冊”字;或者平摞放置時，本本相疊，也與“冊”形似。另外，在現代漢語中“冊”具有正式語體色彩，請比較[16][17]各例：

[16]圖書館藏書逾五十萬冊

向希望小學贈送一千冊課本

附贈一冊精美畫冊

初中語文第三冊

[17]？我剛買了一冊小說

？聽說你又出版了一冊書

？你找什么？我的一冊唐詩丟了。

再者，“冊”通常也不用于稱量“非書”的印刷物，如：

[18]？手里拿著一冊雜志

？當兵三年，他寫了六冊日記

？劉老師寫了三冊厚厚的教案

其原因似乎與這類印刷物的存放方式與書籍不同有關。

參考文獻：

[1]陳保存等．漢語量詞詞典[M].福州：福建人民出版社，1988.[2]何杰.現代漢語研究[M].北京：民族出版社，2001.[3]郭先珍．現代漢語量詞用法詞典[M]．北京：語文出版社，2002.[4]石毓智.語法的認知語義基礎[M].南昌：江西教育出版社，2000.[5]曹先擢 蘇培成．漢字形義分析字典[M].北京：北京大學出版社，1999.作者簡介：緱瑞隆，男，鄭州大學文學院教授，研究方向為語言理論和對外漢語教學。

來源： 文學院

閱讀： 2585

日期： 2007年8月17日

【 評論 】 【 推薦 】 【 打印 】 【 字體：大 中 小 】

上一篇：

下一篇：

鄭州大學2007級普通本科班分班信息

普通本科生公修課補考通知

第二篇：英漢量詞對比與對外漢語量詞教學

英漢量詞對比與對外漢語量詞教學

課程名稱：第二語言習得理論

任課教師：陳敬璽

學生專業：漢語國際教育

學 號：201131249

姓 名：黃璐

考試日期：2012/2/21

西北大學研究生處制

摘 要

英語和漢語分別屬于不同的語言體系，對數量概念有著不同的體現形式。漢語語法的一個重要特點就是量詞十分豐富，而英語詞類中卻并沒有明確劃分出這樣的一種詞類。而正是這個原因，量詞成了許多外國學生學習漢語的難點。本文通過對漢英表量詞匯分類和詞匯語法特征對比，為對外漢語的量詞教學提供參考和依據，盡量降低量詞的學習難度。

關鍵詞：量詞;漢英對比;量詞教學

Abstract

English and Chinese belong to different language system, which have different forms in the concept of the number.A distinctive feature of the grammar of Chinese language is that it has abundant quantifiers.However in English, such a certain vocabulary classification doesn’t exist.By comparing of the Chinese-English vocabulary classification and the vocabulary grammatical characteristics, this paper tends to offer a basis for reducing the difficulties of learning Chinese qualifiers for foreign learners.Key words：quantifiers;comparison between Chinese and English;teaching methods 1.漢語量詞與英語表量結構之分類比較 1.1漢語量詞的分類

對于漢語量詞的分類，通過參看朱德熙的《語法講義》、丁聲樹等的《現代漢語漢語語法講話》、胡裕樹的《現代漢語（重訂本）》、黃伯榮、廖序東的《現代漢語（增訂三版）》、盧福波的《對外漢語教學實用語法》以及齊滬楊的《對外漢語教學語法》，我們發現基本是大同小異。他們大體主要是將量詞分為名量詞和動量詞以及復合量詞。

（一）名量詞

（1）專用名量詞：

①個體量詞。用于單個的人或者事物。如：條、把、張、根、粒、本、顆、棵、座、支、個。其中“個”的使用范圍最為廣泛。

②集合量詞。用于由兩個或兩個以上個體組成的事物。如：雙、副、對、些、套、群、批、伙。

③度量詞。如：元、角、分、度、存、升、米、斤、克、噸。（2）借用名量詞：

①借用某些名詞為名量詞。如：碗、杯、桌子、瓶、袋。②借用某些動詞為名量詞。如：捆、束、卷、串。

（二）動量詞

（1）專用動量詞：如：次、回、頓、陣、場、番。

（2）借用某些名詞為動量詞：這些名詞一般都是動作或行為實施的工具或人體部位。如：打一針、瞧一眼、喝一口。其中“針”、“眼”、“口”都是被借用而成的名量詞。

（三）復合量詞是把兩個量詞合在一起使用的量詞，如：千米/小時，人次。1.2英語表量量詞分為：物量詞和動量詞（1）英語的物量詞通常可以被數詞或不定冠詞取代，放在可數名詞前表數量，如：one(a)desk、five books 等。由于意義上的要求，在一定條件下，英語的可數名詞也可以與特殊的表示量的概念名詞相連用。但一般可用普通名詞來充當量詞，并包含有獨立的詞匯意義。具體可分為五類：

①以事物的特征或者狀態來衡量的量詞，如：a spoonful of soup； ②表示抽象名詞的數量單位的量詞，如：a flood of moonlight；

③用以表示群體或集合概念的量詞，如：a mountain of difficulties;④用表示事物度量單位的名詞作量詞，如a pound of potato, two meters of cloth;⑤用表示包裝物體的容器名詞作量詞，如 a box of candy, a bus of people.(2)英語中表示動作或行為的量詞被稱之為動量詞，如:sleep a sleep，jump a jump。

2.英語表量結構和漢語量詞在語法特征上的對比 2.1 漢語量詞詞匯的語法特征（1）漢語的數量方面的概念是由量詞體現出來的。其基本結構是數詞+量詞，如：一個小孩兒，兩只小貓，三件衣服，數詞和量詞兩個成分都是不可缺少的。

（2）漢語中的量詞是不可以單獨地用作句子成分的，只能是+數詞/代詞后，組成數量短語后才能夠自由地在句子中充當成分。如，“只”本來是不能獨立在句中充當成分的，但當“只”跟“兩”組成短語“兩只”時，就能在句中自由地充當成分了。如：“兩只小貓”，“兩只”做的是定語。而在別的句子中這種結構又同樣可以充當主語、賓語、狀語與補語。例如：

①兩個女孩兒高高興興走著，她們兩個邊走邊唱著歌。（分別作定語、補語）②他買了兩個蛋糕，一個是給你的，另一個是給我的。（作定語、主語）③蘋果啊，我只有一個，就不給你吃了。（作賓語）

（3）漢語量詞絕大部分是單音節詞，而單音節的量詞有一個特點：都能重疊，重疊后的量詞含義和功能會隨著它在句中的位置不同也有所變化，可作主、謂、定、狀語等。如：處處都讓她傷心。（處處作主語）天上白云朵朵，地下牛羊點點。（朵朵，點點作謂語）條條大路通羅馬。（條條作定語）

2.2 英語表量詞匯的語法特征

（1）英語中不可數名詞被可數名詞所作的量詞修飾時，表示復數含義時，量詞要變成復數形式，如 two pieces of paper;（2）英語中大多數可數名詞可以不使用量詞，直接用數詞修飾，如two girls, four cats;(3)英語中的表量詞匯和漢語中的量詞不一定是一對一的關系，可能是一對多，也可能是多對一，如漢語中的“群”在英語里面就有可能是herd，flock，group，team，而a piece of paper, a piece of poetry, a piece of cake, a piece of news分別對應的是漢語中的張、首、塊和則等；

（4）英語沒有表量結構重疊這種形式。

以上就是對英漢量詞的簡單比較，那么漢英語說到底畢竟是兩種不同的語言，又屬于不同的語系，所以他們之間存在著不同的語言現象。那么我們在教授學習漢語的外國學習者時就應該注意。

3.對外漢語量詞教學

在《漢語水平等級標準和等級大綱》（試行）中共有量詞136 個，分散在甲、乙、丙、丁四個級別的詞匯項目中。但是在我們現在的教材中只在初級有少部分的量詞出現。那么繁多的量詞要是全靠學生自己去記憶理解是不正確的，也會給學生學習漢語量詞加大困難。

在對外漢語教學中，教師具有很大的主觀能動性。量詞本身的教學是枯燥的，但作為老師在量詞教學中為了吸引學生的注意力，可以采用趣味的方式，如講解量詞的文化來源，在對外漢語教學過程中充分挖掘量詞的文化內涵是很重要的。教師應把文化知識化整為零，由淺入深，有順序地引入，使語言知識和文化的共生達到一種相融的境界。

量詞的修辭作用，量詞的色彩意義。漢英量詞有各自的特點，但兩者語義的豐富和色彩的鮮明，使它們在語言的運用中具都有形象新奇的修辭表達效果。漢語量詞的修辭：、一輪圓月、一鉤新月，一葉扁舟等都能帶

給我們美的享受。英語中的表量詞的修辭：如，a glimmer of hope，a web of railroad a train of thoughts，a flash of hope，a flood of tears，a mountain of difficulties中英文量詞都能使被修飾對象鮮活、生動、透著靈氣，具有相同的功能。

同時盡量能夠講解量詞的歷史演變，以此來加深對某些量詞的印象。比如有的詞是詞義擴大，有的是詞義縮小，有的是詞義虛化。

另外，對外國留學生來說，光講結構是遠遠不夠的，還應作語義解釋，并說明該格式中量詞與名詞或動詞之間的語義關聯。漢語的大部分量詞是從名詞和動詞借用來的。那么原來的意義就被語法化了。所以我們在教學生的時候要注意讓他們根據這個量詞跟物體的形狀和字或詞的原意的關系相結合，這樣就便于學習和記憶。

將量詞進行分類也是一個很好的教學方法，如可以把常用的量詞分為一類，把不常用的量詞分為另一類。第一類就如“條、根、支、個、把、塊、團、片、張、面、層、點、粒、滴、堆、疊、座、所、場、朵、棵、排、串、頭、捆、束、只、名、位、雙、對、種、群、幫、批、套、組、類、項、陣、樣、件、份、筆、起、本、頁、篇、節、首、封、輛、、次、回、下、頓、些、代、輩、級”等。這些量詞在學生學習和使用的過程中要注意他們區分和理解。第二類如“股、行、介、伙、扇、縷、幀、宗、叢、簇、截、胭、番、遭、曲、架等。這些量詞由于搭配的詞比較固定和單一，而且在日常生活中不經常使用，多用于書面語，所以在教的時候要讓學生主義記憶與他們搭配的詞語。

4.小結

本文通過對漢語量詞與英語表量詞匯及結構的比較，直觀地展示了兩種語言中量詞表達的不同，為國外的漢語學習者，尤其是母語為英語的學習者提供了一個基礎和根據，讓他們對于量詞有個更加細化和深刻的認識。同時提出了幾點在對外漢語量詞教學所能用到的方法，希望能為對外漢語教學帶來些許幫助。

參考文獻

[1] 杜曾慧.從英漢量詞對比角度來談對外漢語量詞教學的偏誤分析及對策[J].科教導刊,2001(2).[2] 袁竹筠.淺談漢英量詞的對比及對外漢語的量詞教學[J].遼寧教育行政學院報,2009(7).[3] 仲桂紅.英漢名量詞對比 [J].時代教育（教育教學版）,2011（2）.

第三篇：對外漢語教學案例分析

對外漢語教學案例分析

教學流程：

T：現在開始上課，首先我要問大家幾個問題。你是什么時候來北京的？ S：我是九月份來北京的。T：問他。

S1：你是什么時候來北京的？ S2：我是十月份來北京的。T：你是從哪來北京的？ S：我是從美國來北京的。教師示意學生互相提問 S1：你是從哪來北京的？ S2：我是從越南來北京的。T：你是怎么來北京的？ S：我是坐船來北京的。教師示意學生互相提問 S1：你是怎么來北京的？ S2：我是坐飛機來北京的。T：好，完整地說一次。

S：我是十月份從美國坐飛機來北京的。教師示意另一學生

S：我是九月份從越南坐船來北京的。T：好，再來一遍。

S：我是九月份從越南坐船來北京的。

T：好，下面是老師寫的一句話。我是九月份從湖南坐火車來北京的。大家跟我一起?? 學生跟讀

T：我們來復習上節課。上節課有這么一段話是“他什么時候回來的？”而回答是“他昨天就回來了”。大家用今天“是??的”強調的方法來說一遍。S：他是昨天回來的。

T：看看關鍵詞“是??的”，我們今天學習的就是這個。它的用法就是強調他后面的這個詞。比如說“他昨天回來的”強調的是“昨天”，不是“今天”，也不是“前天”。回到課文，課文中有這么一段話是“北京大學的學生騎自行車去長城”，大家跟我一起?? 學生跟讀（正音“自行車”）T：是誰騎自行車去長城呢？

S：是北京大學的學生騎自行車去長城的。T：北京大學的學生是怎么去長城的？ S：北京大學的學生是騎自行車去長城的。T：北京大學的是騎自行車是去哪呢？ S：北京大學的學生騎自行車是去長城的。

T：這三句話“是”的位置不一樣，它強調的部分也是不一樣的。第一句話它強調的是“北京大學的學生”，而第二句話它強調的是“騎自行車”，第三句話強調的是“去長城”。所以我們今天學的就是，如果你要強調一個部分，那么你可以把“是”放到你所強調的部分的前面。回到這句話，“我是九月份從湖南坐火車來北京的”，我們強調的是“九月份”，如果我們要強調“從湖南”，“是”就要放到“從湖南”的前面。

S：我九月份是從湖南坐火車來北京的。T：如果我們要強調“坐火車”，這一部分，“是”就要放到“坐火車”的前面。S：我九月份從湖南是坐火車來北京的。T：我們今天學習的“是??的”，中間的省略號就是“是”所強調的部分。大家再把例句讀一遍。

案例分析：

經過視頻分析，大致可以得出以下結論，1.課程類別：語法課

2.學生群體：中級水平（由語言點難度，學生反應速度以及發音水平推測），年齡約20多歲，文化背景來自全球各地。3.目標語言點：“是??的” 4.教學重難點：“是??的”句型的強調部分。5.教學使用教材（不詳）

課程整體評價： 教師教態良好，針對留學生水平并能結合上節課所學語言點來進行教學，課堂上重點突出了學生的“練”，使得學生有大量開口說的機會，而并非只是老師講解。從視頻中可以看出，教師圍繞幾個例句進行變形，在示范過后，主要的衍生句型均由學生自行完成，達到了教師放權于學生的效果。雖然視頻只有5分鐘，但是可以看出這個視頻完整地演繹了一個語言點的講解全過程。根據《對外漢語教學引論》中列出的幾項教學原則，可以逐一做分析。1.學生為主的原則：

如上所說，在本案例中，教師突出了學生的“練”這一重點，精講多練。并且在設問方面能讓學生互相提問，達到了多向互動的效果。本案例中所列出的例句，對于學生來說比較實用，也貼近他們的生活現實。體現了對外漢語教學實用性的原則。另外，雖然學生很少，但教師在點名時能叫不同的學生回答，體現了教學中給學生練習機會均等的原則。然而本案例中的部分例句，諸如“北京大學的學生騎自行車是去長城的。”這樣的說法，中國人日常很少去說，也會覺得別扭。通常中國人會省略不需要強調的部分。這樣的句子一般作為“北京大學的學生騎自行車去哪？”的回答，而一般比較地道的回答或省略其他成分，直接說“去長城。”盡管為了突出對比，這樣的句子可以出現，但是這種教學中作為解釋性的，且在生活中難以見到的例句，應該如何使用，使用多少，都值得商榷。2.循序漸進的原則：

本案例中基本上達到了由易到難、循序漸進的要求。先由從前學過的句型轉移到帶有“是??的”的句型。也做到了提示由多到少，先前是需要說明“是”的位置，后來就可以直接用手指詞語作為提示，無需再口頭提示。是符合學生學習規律的。然而或許是時間所限等原因，本案例中的練習方面僅僅是圍繞給出的三個例句，沒有進行擴展。當然如果是5分鐘講課演示無可厚非，但是在實際教學中，我認為還應該在給出的例句完成以后，由教師創設情境，學生自行使用剛才學過的句型來造完整的句子。這樣有助于加強學生的記憶，同時也可以檢測到學生是否真正掌握了該語言點的用法。3.直觀形象的原則： 在本案例中，教師全程使用漢語而沒有使用英語或學生的母語，達到了浸入式教學的目的。然而或許是條件所限，教師并沒有使用教具，也沒有使用幻燈片、圖片的形式來進行教學。實際上，在語法教學中，可以考慮使用卡片。例如本案例中就可以把“是”寫在卡片上，通過貼在句子不同位置來強調語法點。更加直觀形象，也是學生容易記憶的。本案例中使用已經寫好的板書屬于更為傳統的教學方法，對于年輕學生來說，有可能會缺乏吸引力。4.課型分明的原則：

本課應該是綜合課當中的某一語言點講解，可以說屬于語法課的范疇。在這一點上，教師對于課型的認識是比較到位的。教學方式符合語法課的特征和原則。當然，課型分明并不是指只要不屬于該課型范疇的一律不管。在本案例中，教師對學生“自行車”的發音問題也進行了正音，然而正如上面提到過的，語法課強調的是語言點的運用，因此在教學中，如何保證學生學會語言點才是重點。在案例中教師只是以黑板上已列出的三個句子為依據進行變換，并且要求學生重復跟讀，又有了點口語課的樣子。作為語法課，我還是認為需要更多樣的練習，比如上面提到的情景造句練習。5.隨講隨練的原則：

本案例在這一點上體現得很明顯，從一開始的例句練習到后來加入語言點的變化練習再到學生之間互動練習，可以說練是這節課的一大亮點。課堂上的多練有助于讓學生消化知識，也可以作為檢測學生是否掌握了知識點的依據。在練習的量上，本案例做得很到位。然而還是剛才提過的，練習的種類過于單一，只是在板書的限制之內，沒有脫離板書讓學生自行發揮。機械的練習雖然簡單，但是對于學生的需求來說或許不夠，也難以檢測學生是否掌握語言點。6.輕松活潑的原則：

在課堂氣氛方面，本案例教師舉止大方，穿著得體，有親和力，并沒有太大的問題。然而教師采取了較為傳統的教學方式，多少顯得有些死板，難以營造輕松活潑的氣氛。當然作為一個5分鐘的演示視頻，加入做游戲等能調節課堂氣氛的環節也是不現實的。但是在實際教學中，特別是面對年輕學生，教師應該盡可能使課堂氣氛活躍起來，避免“滿堂灌”式的講解。盡量創造一些能讓學生感興趣并可以參與進來的活動，寓教于樂，可以打到事半功倍的效果。同時，教師在特定情況下也需要善于制造幽默。然而要注意的是，在有些文化中的幽默在另一些文化中可能就成了冒犯，這就要求教師需要掌握相當的跨文化交際知識。7.注重效率的原則：

本案例將一個語言點的講練時間控制在5分鐘左右，可以說課堂效率是挺高的。除了必要的正音，也基本上沒有涉及與語法課無關的內容，在這一點上做得很不錯。在我們的實際教學中，課堂效率是完成教學任務的基礎。如何又快又好地講解語言點，基本的原則還是要求詳略得當，重點突出。在本案例中所有的例句都在圍繞“是??的”這一語言點展開，重點很鮮明，是比較成功的。8.嚴于要求的原則：

作為一個5分鐘的演示教學視頻，難以體現出教師對于學生的要求，因此這一原則方面無從評價。在教學中對學生的要求也是督促學生完成預習、復習及作業任務的根本，只有學生按要求完成了布置的任務，教學才能正常進行。另外，嚴于要求的原則不是僅僅對于學生而言的，對于教師來說，也必須嚴格要求自己。包括自己的儀態，講解的科學性、趣味性，對學生的態度，教學法的掌握等等。

總結：

總的來說，這是一個較為成功的教學案例，對我的啟發也很大。能在5分鐘左右的時機內完成一個語言點的講解，其方式方法也是值得我們學習的。根據以上8個教學原則逐一分析，我們發現該案例基本上都能夠符合那8個原則的要求。上面也提到過一些美中不足，也是我們需要注意的問題。然而對于一個5分鐘的演示教學視頻，我們也不能苛求做到面面俱到，完美無瑕。在我們的教學中，可以借鑒該案例中成功的部分。同時我們也需要評價自己在教學中是否能按照教學基本原則進行。當然，教學原則只是指導性的，我們也不能完全拘泥于教學原則來刻板地規劃我們的教學。

第四篇：對外漢語漢字教學分析

對外漢語漢字教學分析

一、漢字教學案例：

（一）筆畫復習：復習總結前五課中包含的筆畫。

1、引入：

教師寫例字，學生拆分。例字：

十（橫、豎）、八（撇、捺）、九（橫折彎鉤）、也（豎彎鉤）

（三）生字學習

1.七

meaning：

seven 字體演變

七，九，十，這三個漢字都是數詞，放一起講解，順便復習2.不：象形字

字體演變

meaning：not 不去

我今天不去圖書館。

不+n, 構成形容詞

不才（才能平庸的）

注意:“不”字在第四聲(去聲)字前念第二聲(陽平),如“不必”(bú bì);“不是”(bú shì)。3.方：象形字。

meaning：square

方形

桌子是方形的。

direction 方向

尼泊爾在中國的西南方向。

method

方法

我有學習的好方法。筆順： 注意：“方”和“萬”的區別。

分析：1.在引入中可用卡片游戲復習講過的漢字，使學生復習漢字的部件和其他特點，或讓學生默寫漢字，注意學生部件的書寫和筆順。2.在教學過程中可用圖片展示所講漢字的含義。3.教師可用規范的田字格黑板教學生練習基本筆畫，按筆順書寫。教師要注意學生的握筆姿勢和書寫方向。

二、漢字教學的理論研究感想

1口語和漢字教學并軌,單獨設課,自成體系,相互促進漢字教學與漢語教學有著不同的規律。如口語開課教禮貌用語,如你好、謝謝、對不起等,但是其中的好、對、起等都不是漢字課上首先要教授的內容,必定是先從女、子學起,教會后才教授好字,學生了解了漢字的間架結構之后才會學起字。

2.在教學過程中，揭示漢字特點, 注意選字規范科學、字量適中,且由易到難、由常用到生僻。依形釋字，依形解字。象形字的特點，形旁和意旁。析音

通過聲符找語音上的聯系。利用圖畫解釋意義；利用發展源流 依源解釋漢字，展示漢字的發展過程。.3.注意筆順的重要性筆順是基于漢字以一種最為簡練、平衡、連續、美觀的方式寫出而形成的,養成良好的漢字書寫習慣是很重要的。板書的順序、生詞出現的次序、部件排列、同音字排列、結構排列、結構排列。

第五篇：對外漢語教學中量詞“個”的偏誤分析及應對措施（精選）

對外漢語教學中量詞“個”的偏誤分析及應對措施

摘 要：對外漢語教學中，量詞的教學一直被認為是重點、難點。量詞“個”以其高度的出現率、廣泛的使用范圍，在量詞中占據要地位。在學習過程中，留學生最先接觸的是量詞“個”，并在交際中大面積使用。本文將針對這種現象，以量詞“個”為例，對其進行偏誤分析，以偏誤為基礎提出相應的教學方法、教學策略、教學手段，讓學生能正確理解量詞“個”，在交際中能自如地應用，同時促進量詞的教學。

關鍵詞：對外漢語教學；量詞“個”；偏誤分析；應對措施

“量詞和什么名詞搭配”、“在什么語境下使用什么量詞”一直以來是對外漢語教學中重點和難點，首先，量詞數量多，名詞更多，兩者組成的數量短語更是多之又多；其次并有沒有一套具體的、完整的、準確無誤的規則總結量詞的使用規則；最后，個體差異的原因。在學習、積累的過程中，學生們發現量詞“個”十分萬能，在漢語的交際中占了很大的比例，出現頻率高，使用范圍廣。尤其是初級階段的留學生，他們找到“捷徑”后，無論什么名詞都使用量詞“個”。所以本文以量詞“個”為例，對其偏誤現象進行分析并提出應對措施。

一、“個”的本位描寫

對量詞“個”進行偏誤分析前，應了解“個”的本義。許慎的《說文解字》記道：“個，竹枚也。從竹固聲。”清人段玉裁在《說文解字注》中進行了詳盡的解釋，“?w或作個。半竹也。各本?o。”，我們可以看出“個”與“竹”有關，“竹曰個。木曰枚。”竹易分開，“竹”字分開便是兩個“個”，單個竹就是“個”字，隨著時代的發展，“個”與“竹”的關系逐漸疏遠，后表示事物的數量。

“個”是個體量詞，多用在沒有專用量詞修飾的名詞前，但有的有專用量詞修飾的名詞也可以使用，主要依據語體色彩、語言壞境，多用于口、通俗色彩濃的語境中。量詞“個”與數詞組合構成數量短語，即“數詞+個”，一般可作主語、謂語、賓語、定語和補語，也可以和指示代詞組合，構成“這、那、哪+個”，充當主語、賓語和定語。

二、量詞“個”的偏誤分析

（一）量詞“個”的偏誤現象及類型

1.“個”的誤用

量詞“個”的泛化現象使得許多留學生誤用量詞“個”，或者有些學生沒有學習過太多量詞，有些名詞不知用哪個量詞修飾，或是有些外國學生對量詞的用法不能完全掌握，造成一些有專有量詞的名詞也用“個”來稱量，從而形成偏誤。如：

一個（本）書 十個（張）紙

那個（只）貓是誰的。

媽媽喝了一個（口、瓶、杯、碗）水。

2.“個”的誤加偏誤

“數詞+個”、“這、那、哪+個”這兩個結構并非一成不變，有時量詞“個”可以不加，但很多留學生并沒有掌握這一知識點，認為所有情況都必須要加“個”，形成“個”的誤加偏誤，如：

有了這么多種類型的人，我們才叫做（個）社會。

到現在這三（個）和尚也自己的事自己干，愉快地過日子。

以上例句來自中介語語料庫。

三（個）周

我看了好幾（個）家鞋店的鞋。

3.“個”的遺漏偏誤

“數詞+個”結構最為常用，其中“序數詞+個”結構容易出現遺漏偏誤，如在表示時間段時，遺漏量詞，易使表示時間段的數量短語變為表示時間的含義，如：

我在哈爾濱住了三（個）月。

在指示代詞“這、那、哪+個”結構作定語時，也易發生遺漏現象，如：

我認為這（個）問題難以解決。

雖然我同意“父母是孩子的第一任老師”這（個）觀點，可是我想再補充一個觀點在里頭就是學生和老師。

以上例句來自中介語語料庫。

4.色彩義的誤用

詞的色彩義是表達作者、說話人的情感或語境的狀態，留學生很難理解什么是色彩義，所以在使用上容易產生錯誤。現以“太陽”為例，使用不同的量詞修飾，表達效果也不同：

一個太陽/一輪紅日/一顆紅日/一抹夕陽

不同的量詞描繪同一事物，呈現了不同的形態，塑造了各式形象。不同的情感也可以通過量詞表達，如：一個老師/一位老師，變化使用量詞后，更有尊敬、莊重的意味。

5.歧義造成的偏誤

量詞“個”搭配名詞的范圍廣泛，所以極易產生歧義，如短語“一個朋友的燈籠”，我們不聯系語境無法確定表量的是朋友還是燈籠，所以這個短語可以是一個朋友的/燈籠，也可以是一個/朋友的燈籠。如果我們把短語中的量詞換為“只”，一只朋友的燈籠就可以很清楚地知道短語的中心是燈籠，量詞“只”是燈籠的表量。這種歧義容易出現在口語里。

（二）產生偏誤的原因

1.量詞“個”泛化現象

量詞的語法功能隨著人類社會的發展逐漸減弱，量詞“個”語義模糊，使用范圍廣泛。各種教材、工具書都沒有一套完整系統的規則總結用法，當然也很難有這樣的規則。從上世紀60年代開始，就有學者提出“個”的泛化問題，直至今日仍有這樣的看法，不可否認量詞“個”泛化現象十分常見。同時，許多教師在初級階段鼓勵學生用“個”來修飾所有名詞，必須承認這樣教學效果明顯，但不利于日后的教學。

2.母語的負遷移

有研究表明第二語言習得過程中相當一部分偏誤來自母語的負遷移。量詞是漢藏語系獨具特色的特點之一，留學生在初級階段，漢語知識不扎實，只能借助母語的語法規則輔助學習漢語，母語對漢語學習的干擾極大。盡管日語、韓語中有量詞，但日語、韓語中的量詞不如漢語中的量詞詞類獨立、用法多樣、使用方法廣泛，這種借用母語進行學習的方法不能很好地把握重點。

3.目的語的負遷移

學習者用類推的方法用已學的目的語知識套用在新語言現象上，造成了偏誤，教師講解量詞“個”后有意無意地向學生滲透“個”的泛化現象，學生也會認為“個”是個萬能量詞，便找到了使用量詞的捷徑，可以修飾所有名詞，所以他們用這“規律”不考慮語境，部分情況肆意使用，從而形成偏誤。

4.交際策略的影響

很多漢語初學者很難判斷到底應該用哪個量詞修飾名詞，所以不少外國學生采取了回避策略，即不使用量詞，有的留學生也會采取簡化策略，用“個”來修飾所有名詞，這十分影響留學生對外語的學習。

5.學習者的知識儲備量不足

不少外國學生并沒有學習很多量詞，沒有學習其他量詞的使用規則，又因為教材沒有一套完整系統的規則總結“個”的使用，所以他們用“個”來修飾，造成偏誤。

三、應對措施

（一）關于“教”的方面

教師首先要深入研究教材，保證教學大綱和學習者相適應。對量詞的講解，不能遇詞講詞，而應有聯系的地講解，在學生的頭腦中形成一張量詞的“網”。對于“個”的講解還應針對其本源、適用范圍和搭配規則，不應讓學生死記硬背，利用對比分析的方法，不僅將學生母語中的量詞與漢語中的量詞進行對比，還要和其他漢語量詞進行對比，避免偏誤。練習時也要注重對比，保證趣味性，提高復現率。

（二）關于“學”的方面

留學生學習首先要解決的是關于量詞的知識儲備量不足的問題，準確掌握老師講授量詞的各方面知識，所以留學生們必須要鞏固基礎，牢記語言點，活學活用，擴充自己的知識儲備，同時還要避免母語知識的負遷移、目的語的負遷移。當然也不能面對量詞問題回避，不敢使用量詞，更不能所有情況都用“個”來代替。

四、結語

量詞“個”以其高度的出現率、廣泛的使用范圍，在交際中常被使用。留學生學習過程中會因母語的負遷移、目的語的負遷移、交際策略以及自身知識儲備量等問題造成量詞“個”的偏誤現象，這些偏誤一般為“個”的誤用、誤加、遺漏、色彩義的誤用或是歧義造成的。所以作為對外漢語教師要深入教材，講解得當，并與實際交際相結合，還要關注學生個體。通過對量詞“個”的偏誤分析，要舉一反三，對其他量詞的教學有一定促進作用。

參考文獻：

[1]黃伯榮，廖序東主編.現代漢語[M].北京：高等教育出版社，2007，6.[2]何杰.現代漢語量詞研究（修訂版）[M].民族出版社，2001.[3]戴婉瑩.量詞“個化”新議[J].漢語學習，1984（1）：37-41，53.