第一篇：對外漢語教學與中國文化

對外漢語教學與中國文化

近幾年來，我國與各國經濟、文化聯系日益密切。或出于對我國當前經濟持續發展的看好,或出于對我國傳統文化的仰慕,越來越多的外國留學生來華學習。

據國家留學基金管理委員會公布的數字, 2006年在華留學生來自184個國家,總人數已超過16萬。隨著外國留學生規模的迅速發展,對我國的留學生教育提出了更高的要求。傳統的以語言機能訓練為核心的對外漢語教學模式,已經無法滿足各國來華留學生渴望了解中國文化、進行深層交流溝通的需求。語言能力是交際能力的基礎,學習語言,掌握語言能力是首要的。語言教學的最終目的,就是為了使學習者掌握語言這個工具,并培養他們運用語言進行得體交際的能力。要達到這個目的,就必須注重語言教學中蘊含著的文化因素教學。一方面,積極而充分的文化因素教學對語言教學本身十分有利,能起到促進和深化語言能力的作用;另一方面,語言作為文化的載體,為后者提供傳播的方式和手段。因此,語言和文化之間的關系是密不可分的。

在對外漢語教學中，完全脫離文化的語言教學幾乎是不可能的。以往的語言教學，重視語言結構系統的學習和掌握，忽視文化的教學，尤其是忽視不同文化在語言上的反映。雖然現在的“漢語熱”日漸升溫，但是從總體上看，留學生的漢語水平普遍較低。很多教師在漢語教學中，僅僅教給學生最基礎的語言文字知識，就漢語講漢語，重視了語言結構系統的學習和掌握，卻忽視了文化的教學。有的學生在語音、詞匯、語法等方面雖然沒有什么問題，能說比較標準的漢語，但對漢文化知之甚少，在交際中不懂漢民族的風俗習慣，尤其是不懂交際禮節和規則，常常會使用一些不得體以致不正確的話語。對外漢語教學中這種只重表層因素而忽視其他文化因素滲透和拓展的做法影響了留學生對漢語的深入學習和對中國文化的進一步了解。因此，對外漢語教學工作者應面對這一事實，將漢語教學與漢文化熏陶結合起來，提高外國留學生的跨文化交際能力。在語言教學的同時要進行文化教學，選擇恰當的文化教學手段，這一點已逐步成為共識。

那么對外漢語的教學與中國文化有著怎樣的關系呢？又該如何運用呢？

語言是在人類社會生活日漸發展的基礎上產生的,它是人類所特有的用來表達觀點、交流思想的符號系統,這套符號系統總是代表一定的意義和內容。漢語作為第二語言教學的最終目的,在于培養和提高學習者利用漢語進行跨文化交際的能力。著名語言學家H·Coodenougd在《文化人類學與言學》一書中曾指出:“一個社會的語言是該社會文化的個方面,語言與文化是部分和整體的關系,語言作為文化組成部分,其特征表現在:它是學習文化的主要工具,人在學習和運用語言過程中獲得整個文化。”由此可見,語和文化關系密切,語言是文化不可分割的一部分,可以語言是文化的載體,文化是語言的內容,語言反映文化,文化決定語言。語言和文化具有十分的密切關系,因此,學習一種言,就應該在一定程度上掌握與該語言相關的文化背景識。由于各民族的歷史、文化傳統、社會制度、生活環境生活條件等各不相同,所以不同的民族也就有著不同的文化背景,這些區別自然又造成了表達方式的不同。而人們在用語言進行交際時,總離不開一定的文化背景知識。因要想準確地理解和掌握某一個國家的語言,就必須了解該語言所屬的文化,否則就很難真正掌握這一語言。而對于像中國這樣有著幾千年文化傳統的文明古國,文化對語言的影極大,如果第二語言學習者在學習漢語時,不準確把握有語言的文化內涵及相關的社會習俗背景,就很難掌握漢語精髓,靈活而準確地運用漢語進行交際。呂必松曾指“從語言學習和語言教學的角度研究語言,就必須研究語與文化的關系,因為語言理解和語言使用都離不開一定的化因素。”因此可以說,對外漢語教學既是語言教學,同時又是文化教學。語言教學與文化教學的統一性,是對外漢語教學一個非常重要的特點。

文化在對外漢語教學中是很重要的一個教學內容與步驟。那應該怎樣有效地教授文化呢？

首先，把語言和文化結合起來，注意教授語言中的文化內涵。對外漢語教學是第二語言教學，即一種外語教學，學習者的最終目的是學會跨文化的交際能力。雖然語言是文化的載體，不懂語言中的文化含義，就不能很好地理解所學的語言。對外漢語教學中應該結合學生的實際情況，把文化知識蘊涵在語言學習中，讓學生在學習語言的過程中，了解文化的內涵。對其中的文化成分不是很在意，便會影響了對語言內容的理解。我們在講課中就應注意把二者有機地結合起來。比如在講授 “不孝有三，無后為大”這樣一句話，我們就把其中蘊涵的中國傳統文化的重視家族的繼承性、重視家庭的觀念向學生解釋清楚，從而使學生對這句話的含義有一個清晰的理解。在講成語“望子成龍”時，也要把“龍”代表著至高

無上的意義解釋清楚。在中國古代，只有皇帝才能稱“龍”皇帝的妻子稱為“鳳”，這樣學生就對“望子成龍”的原因有了一個清晰的理解。把其中的故事和蘊涵的哲理告訴學生，使學生從文化的角度去理解成語的內容，并能學會在適當的語境中使用。除了成語，其他在字、詞、句中以及語用中的文化內涵也著重向學生解釋清楚，讓他們不僅懂得意義，還能得體地使用。

其次，把傳統文化和當代文化相結合。一提到中國文化，人們最有可能想到的就是我國的傳統文化。傳統文化是中華民族五千年文明的積淀，是應該傳播的，也是理解漢語和中國社會所不可或缺的。比如，許多學生對中國的名勝古跡比較感興趣，都希望有機會去看一看。我們在講課時，就采用把這些名勝古跡與其中的歷史文化內涵相結合的方法，給學生看一些真實的圖片或者視頻，讓他們看完之后，有一個初步的印象，然后再把這些名勝古跡中所包含的文化和歷史內容講給他們聽。有些學生對中國的習俗比較感興趣，比如說婚俗。在他們的印象中，現在中國人結婚還是像過去一樣，要坐花轎，因為學生接觸的課本等方面的知識，大多是傳統文化的東西。我們就告訴學生中國也是在不斷發展變化的，一些風俗習慣也在改變。現在的年輕人也穿白色的婚紗，結婚是乘坐汽車，用轎子的地方比較少了。所以我們在介紹中國古代文明的同時，還要介紹當代的一些在不斷發展和變化的現代文明，比如有些學生對中國國內現在正在流行的歌曲以及著裝的潮流比較感興趣，教師可以從網上給他們下載一些現在中國青少年喜愛的歌曲，讓他們聽，并教他們唱。隨著現代科技的不斷發展，他們接觸漢語和漢文化的機會越來越多，可以通過電視、網絡、多媒體等渠道接觸到我們的一些現實的生活。所以，我們在傳播中國文化時，既讓他們接觸中國傳統化，也要接觸當代的文明，使他們與我們的現實生活沒有距離感，感覺到學的東西都是有用的。這樣才能很好地調動他們學習漢語和漢民族文化的積極性。

最后，還要經中國文化與當地文化相比較與結合。我們在傳播中國文化的過程中，還要注意比較中國文化與當地文化的異同，使學生理解文化之間的差異，這樣他們才不會產生抵觸情緒，能更好地理解中國文化，并能讓學生產生心理上的平衡感。像中國把“龍”作為吉祥的象征一樣，吉爾吉斯斯坦把“烏鴉”作為他們吉祥的象征，這與我們國家對于“烏鴉”的理解是不同的。在我們國家提到烏鴉，一般與不吉利的事情連在一起，如“烏鴉嘴”，是指說出的話不吉利，這種理解

與吉爾吉斯斯坦對“烏鴉”的理解正好相反。因此，在教授漢語的過程中，我們要尊重當地的文化習俗，不要用我們的標準去衡量別人的東西，把其中的文化含義講清楚，讓學生在理解的基礎上接受中國的文化。不同的文化之間有異也有同，如，課文《父母與子女》講了一位母親為了救治自己孩子的怪病，用自己的心做藥，孩子捧著心去找大夫，由于天黑路不平，孩子摔倒了，母親的心在黑暗中關切地問“：孩子，你摔疼了嗎？”當我把這個故事講完之后，當地的學生告訴我，他們的民族中也流傳著類似的故事。故事中講述的是男孩的女朋友為了考驗他，讓他把母親的心送給她，母親毫無怨言地把自己的心給了兒子。不管是給孩子治病，還是送給女朋友，都體現了母親對孩子的那份無私的愛。通過這個故事和其中的哲理，使學生們認識到：有許多情感和體驗是人類共通的。我們傳播漢語和漢民族的文化也是為了讓世界上更多的人有意識地去爭做世界公民，最終建立一種和諧的人類關系。

在對外漢語教學中進行中國文化的傳播和滲透,培養留學生跨文化交際的能力是時代的要求。漢語學習,雖然以強化語言符號為基本表征,但并非僅以符號的識記為指歸,說到底仍是一種文化上的選擇。因此,對外漢語教學的一個重點是要把握漢文化的內涵,進行文化的傳播和滲透。文化教學應當貫穿在整個漢語語言教學過程中,并逐次增強和逐步深入。對對外漢語教學中文化張力的把握,有助于留學生更好地掌握漢語并用漢語進行思想和情感交流。對從教者來說,文化闡釋的過程也是對中國文化傳統以及諸多文化成果廣泛深入學習汲取的過程,同時還是對廣博且豐富的世界文化學習和汲取的過程。因此,從對外漢語教學的初級階段開始,就有必要重視并積極進行文化因素的教學,從而使學生真正學到純正、地道的漢語,并在獲得流暢地運用漢語進行語言交際的能力的同時,完成由漢語文化的仰慕者到傳播者這樣一個角色的轉變。

第二篇：對外漢語中的中國文化教學探討

李夙云：對外漢語中的中國文化教學探討(2010-07-13 09:00:01)

轉載

隨著近年來華學習、工作和旅游的外國人急劇增加，對外漢語教學擔負的任務越來越顯得重要了，其主要體現在傳授語言知識和文化知識上。雖然留學生來華學習一種可能與自己母語完全不同的漢語言，但是無論語言如何多樣性，都是傳播文化的一個載體，是一個國家和民族文化、精神、習俗、政治和經濟發展等方面的體現，在教授語言知識的時候就必然會聯系到文化的教授。西方特別是英美國家的語言學家早在上世紀四五十年代就開始作此研究了。現在越來越多的對外漢語教學研究者和在教學第一線的漢語教師也關注和研究漢語語言和文化之間的關系，注意把教授漢語言知識和講解語言材料的文化背景結合在一起。

一、深厚的漢語言文化底蘊是留學生學習漢語的基礎

雖然“文化”一詞在不同的國家和民族有不同的定義和理解，英國文化人類學家泰勒(E.B.Taylor)認為“文化”是知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗以及人們作為社會成員而獲得的能力與習慣的復合體；這里所說的中國文化既包括精神和物質兩方面，是漢民族的主流文化，有傳統的也有現代的。對外漢語文化教學則是指外國人進行漢語作為第二語言的文化知識和文化因素教學（周思源）。正因為漢語言知識和文化之間是密不可分的，在教授語言知識時就不可能孤立其中一項，單純地片面地強調漢語言知識或文化，否則要么留學生感覺到語言學習枯燥無味，要么接受的信息不全面，在交際時難以理解和接受中國人的思維和行為，引起更多的文化沖突和交際障礙。丁迪蒙教授認為“跨文化交際能力是言語交際能力的重要組成部分；對目的語的文化了解得越多越有利于語言交際能力的提高。”教師在教授語言知識的時候，必須要把語言知識所蘊涵豐富的、博大精深的文化背景或潛移默化或直接教授給學生，幫助留學生理解漢語的起源和精髓，使他們更容易掌握語言知識和靈活運用言語技巧，順利渡過“文化休克期”。

周思源教授認為對外漢語教學中文化包含兩部分：文化因素和文化知識，前者為漢語教學內容，后者為文化教學內容。丁迪蒙也認為文化教學主要是對于目的語理解和運用密切的文化因素的教學和在語言知識和言語技能教授時所涉及到的文化背景。那么，先要了解中國文化在對外漢語教學中有哪些體現。

1．語音

從語音上看，喜歡講究兩音間的對稱、和諧、節奏、連貫和響亮明快的樂感，如“桃之夭夭”，“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”等；成語、詩詞、對聯等的對稱和押韻，“此起彼伏”，“三心二意”，“春眠不覺曉，處處聞蹄鳥”，“紅日當頭，春風撲面；福星照戶，喜氣盈門”

2．漢字構字

從漢字構字和意義上看，的方塊漢字是對稱的，讓人有一種四平八穩、平衡和協調的感覺但不失呆板，平中見動。楷書、篆書和隸書的寫法是這樣，就連線條優美，風格飄逸灑脫行書和草書也一樣遵循了對稱平穩，強調重心的原則；中國書畫作品在篇章布局上亦然。中國是表意漢字，它們見證了中國政治、經濟、社會歷史和制度變遷。如農業和畜牧業在中國發展中有著重要地位，如“牛”字旁在《現代漢語詞典》里有45個，“馬”字旁有94個；古時“錢”是用金屬做的，所以有金字旁，如果留學生學習繁體字那就更清楚了。

3．詞匯

從詞匯上看，有反映過去男尊女卑觀念的，比如“妻子”的別稱“內人”、“賤內”、“女客”等；很多外來詞匯反映中國人文化包容性強的特點，“沙發”、“馬殺雞”（massage）等。

4．審美標準

從中國的房屋設計、園林公園的建筑格局都是中華民族獨特的審美標準，喜好和諧、天人合一大融合的集中表現，同時反映出中國人的友善熱情處事態度和內斂的秉性。這些是留學生在明白特有的文化背景下才可能掌握有規律性的語言知識。

5．背景文化

從背景文化上看，背景文化是受說話人或作者所處的時代、教育、年齡和成長環境等因素影響的體現，還涉及天文地理、風土人情、科技、哲學等，如中國名著里的語料的成語、諺語都是特定歷史背景、人物性格和社會地位等文化背景的體現，“它們是獨立完整、系統的構成對外漢語教學體系中的一個龐大群落。（周思源）”對外漢語的教學只教授語言知識，留學生死記硬背，知其一不知其二，他們在學習和使用那些成語、諺語時不但不能理解其深層涵義甚至會引起誤會。如電影《刮痧》里美國人心目中“孫悟空”的形象就好斗，好管閑事，以至于歪曲到暴力和邪惡的人物代表。生活里中國人常使用諺語，如“黃鼠狼給雞拜年——不安好心”，“香蔥拌豆腐——一清二白”，在中國人與中國人只需要說上半句就明白了，外國人則是云里霧里的。教師只有把成語、俗語或諺語出處來歷或典故簡單描述一遍，再把中國文化與留學生的母語文化的差異區別開來，他們才可能恍然大悟。

6．語用知識

從文化在語用知識上看，留學生只有先理解語料中背景或規律性的知識，才能根據功能和語境進一步學習和運用。因此留學生要掌握中國常用的、特有的語用文化。1）稱謂用語。雖然家族家譜里的關系很復雜，但是光從字面上就能掌握很多信息。如女性都有“女”字旁：媽、姐、妹、嫂、媳婦、姑、姨，“夫”是某某的丈夫：姐夫、妹夫。與英語不同，中國人的姓置于名前，婦女結婚了也

不隨夫姓。另外尊稱和敬稱體現了中國人尊老愛幼的傳統美德，有“你”和“您”的區別，“你多少歲了？”和“您高壽了？”的區別，“你姓什么？”和“您貴姓”的區別。2）打招呼用語。中國人與熟人見面常問“你去哪？”，“吃過飯了嗎？”這是中國人熱情關心他人的表現，雖然留學生覺得隱私被侵犯了，但了解中國古時候的房屋結構和鄰里之間的關系，他們就能理解了。中國喜歡送客，一邊送一邊聊，不知不覺就送了很遠，這也是中國熱情好客的表現。3）禁忌語用。中國人在喜慶的時候不說不吉利的話，不做不吉利的事；不在老人面前說“死”“病”之類的話；數字“4”和其他與不吉利相關諧音字詞的使用；不送“傘”做禮物，不分“梨”等。4）謙詞語用。中國人對他人的贊美總是不正面承認，喜歡偏低自己抬高別人，如“您的到來真是讓鄙人的寒舍蓬蓽生輝啊”，“哪里哪里，你的字比我的好”等。5）非語言信息。這里主要指常用的肢體語言和各種面部表情。中國人握手可能被視為“政客式”的握手方式，即一手握著他人的手，一手搭著他人的肩并且握很長時間以示親密友好。還有各種手勢和頭部動作的使用都是很有講究的，它們雖然是無聲的語言但同樣傳遞了不同的、豐富的信息。

二、留學生漢語教學實踐中應該注意的問題

1．要用聯系和發展的觀點對待對外漢語文化教學

文化是一個社會和時代的特征，它直接或間接反映了社會發展到某一段時期的政治和經濟狀況。它既離不開物質基礎，也離不開政治大環境。現在各種文藝作品里都在反映穩定的、欣欣向榮的社會景象和一些社會問題，這和某些留學生所了解到的僅限于“文化大革命時代”、“中山裝時代”有極大的偏差。這需要教師對留學生講解中國的歷史、國情和國策。教師必須讓留學生知道語料中所表述的內容可能是歷史當中的一部分，對于整個歷史階段來說，它是局部和整體的關系，不能代表整體，所以需要知道它們的前因后果，發展和變化及其規律。教師可以在講解語料或作專題講座時選擇有代表性的、與中國社會發展和變遷的及正面形象的事物，如住房建筑的變化所引起鄰里間的社會關系變化，人們對服飾審美變化，城市建設和人們的觀念等。還要注意有的文化現象與世界文化接軌，形成文化趨同，比如詞匯系統開放，交際的表達變化，可以在正式場合上聽到初次見面時打招呼使用“你好”或“認識你很高興”等；另外隨著經濟的發展，消費觀、婚姻觀等也漸漸產生變化。值得注意的是，中國的地域廣闊，留學生不僅選擇中國大城市，也在小城市里學習、工作和生活。不同的地區生活習慣、衣著、節日、地方語言也不同，如“方言島——成片方言區域中存在著一個講不同方言的人口居住地”（蘇新春）。雖然這些語言文化屬于地方性的，但也形成了強勢影響，尤其是香港經濟較發達的地區，很多影視歌作品大量流行開來，如“的士”、“巴士”、“埋單”、“沖涼”等，在文化教學中教師也應該讓學生了解這些背景；只有教師要把主流文化和本地區的文化特點結合起來，才使課本知識和實際生活不會脫節。另外，網絡語言的出現，盡管不是規范的官方語言但其影響也不能忽視。教師平時要注意搜集這些在日常生活中新出現的詞匯和交際用語，使教材內容得到豐富，與時代接軌。

2．注重教學對象的多樣性和文化的差異性

留學生來華的學習的目的不一，國籍和文化背景存在較大差異，教師不能劃統一對待留學生。有的屬于亞洲或漢語文化圈，很容易接受教授的內容，而其他文化圈就不一定能理解中國的思維和行為，如遇到節假日要換休息日；中國人拒絕主人送行時常用手往外扇表示“不用送了”或翹起大拇指表示“贊揚”，希臘人則都認為叫他“滾蛋”；中國人用“點頭”表“同意”，尼泊爾人則用搖頭表示。如果在和留學生教學或交際前不了解留學生本國的文化，不做“一對一的文化差異比較”（周思源），就很難得到留學生的文化理解或認同。教師要有意識的指出與母語語言知識和語言文化差異，讓留學生有概括性的認識，再今后學習時逐步加深印象并在交際時準確運用。另外，教師在課堂上要注意肢體語言的使用，教態、用詞和情緒的表達，這些無聲的語言可能會影響教師人格魅力。

3．注意文化依附性矛盾問題

文化的依附性矛盾是在教師因教學對象為異文化群體成員時而進行文化選擇時和留學生因學習內容為漢語言文化而進行選擇是所表現出來的矛盾（周思源）。實際與留學生交往時教師處于這種矛盾之中，有的教師為了避免冒犯留學生，遷就留學生的文化和習慣，就學習他們的習俗，教師自身行為和習慣已經沒有中國式的特點了，這樣留學生不但沒法從老師那兒學習到地道的中國文化，還導致他們同別的中國人交際時鬧笑話。教師需要在了解留學生的本國文化的同時，引導他們入鄉隨俗，融入中國文化而不要強制他們接受中國的文化、思維方式和行為。比如印度教的人不吃豬肉，就不要總是介紹與豬肉的菜肴；留學生選擇不同的學習方式都是他們母語國社會的表現，教師不能以一個留學生在課堂的表現判定學生的學習狀況，所以建議教師鼓勵留學生間“文化協同”的方法，相互吸取學習方式和文化（科泰齊和金Cortazzi,&Jin,1996）。

4．注意教授課程的內容設置

首先教授中國的基本國情，國策和歷史發展，然后分類介紹；教授語言知識時還要把各類知識融入到課堂中。再則國內關于中國文化的教材也日漸多起來，教師選用時要堅持因材施教原則，根據教材的難易程度，取長補短，搜集一些適合本校留學生特點的內容作專題講座，在視聽說課里把大容量的文化知識直觀的、動態的表現出來，讓留學生在語境中學習到地道的文化。當然，教師還要利用漢語母語國環境，讓留學生多在實際生活中感受中國文化，練習語言技巧。初級階段文化課留學生需要知道語言知識、語料基本的文化因素或文化背景，到了高級階段，留學生需要有各種文化知識和背景的儲備，對語言材料有更深的理解。剛剛學習漢語的時候可以開設書寫課，然后過渡到中國書畫課；學習了中國京劇的理論知識后再學習實踐課。教師根據留學生需求的多樣性，可開設多種文化課供留學生選擇。開設必修或正式的文化課注意要有助于其他漢語課程學習，也不能占用太多時間。

文化的滲透是一個連續不斷，循序漸進的過程，是不能操之過急的，要想把中華民族傳統文化精華的傳播到世界各地需要對外漢語教師作長期不懈的努力，因此教師要不斷的學習接受新知識，既要學習理論知識又要結合實際，有條件的還要走出校門，走出國門，讓中國文化走向世界。

原載《湘潮》2009年第8期

第三篇：如何進行對外漢語和中國文化的教學

關于如何進行對外漢語教學和文化交流的幾點感觸

拎著重重的行李登機的那一刻，我還是忍不住回頭再望了望這個我生活了十個月的地方。2008年的9月，我帶著幾多好奇幾多忐忑，懷著滿腔的熱情和希望來到這里，以一名漢語助教的身份開始為期十個月的中外文化交流。而今天已經是2009年7月1日，我坐上飛機，把手表調成北京時間，想到國內的同仁們估計此刻也要作學期結束總結了。作為一個中國教師，我本能的也想對自己這十個月與眾不同的教學經歷作個總結。

在這一年不到的對外漢語教學過程中，我從一開始的不知所措，到后來的游刃有余，從一開始僅僅是摸索嘗試，到后來慢慢有所積累和提高，回想起來，這段經歷想必會成為我人生中難能可貴的一頁。這次到英國，主要是要進行中國文化的傳播，因此如何進行對外漢語和中國文化的教學也是我一直以來考慮最多的一個問題。結合自己十個月的教學實際，我主要想從五個方面談談自己的一些體會。

第一，以生活為載體，重在實用。中華五千年文化，博大精深。語言、習俗、飲食、音樂、建筑??光列舉題綱我都覺得有點數不過來了。要讓一群對中國幾乎一無所知的英國孩子在十個月里對中華文化有面面俱到的了解，那是不可能的。與其走馬觀花蜻蜓點水，倒不如選擇幾個方面，每個方面再選擇幾個重點，讓學生學過并要留下深刻的印象。那么，選擇的標準是什么呢？生活，任何經典均來自生活。考慮再三，我給自己十個月的文化交流課定了一個標準——以生活為載體，重在實用。無論是英國人還是中國人，每天都在衣食住行的日常生活中穿梭忙碌，所以與生活緊密相關的，在生活中能找到典型的，應該就是學生們最感興趣也是最容易理解接受的。至于實用，我就是希望在將來的某一天，不管是求學還是旅游，當他們來到東方這個美麗古老的國度，碰到類似的情況時，他們能記起我所講的點點滴滴，或者說我所告訴過他們的點滴能夠派到用場，那么我就會很有成就感了。在信息如此發達交通這般便利的地球村，我的這個希望應該不是奢望吧。按照這個標準，我在準備教學內容的時候主要在中國概況、中國書法、中國傳統節日、中國飲食、中國功夫等幾個方面多安排了一些內容。

第二，耳聽為虛，眼見為實。如今我們在國內上課也強調不要一張嘴巴一支粉筆從頭講到尾，要有效利用多種教學手段。那么，給外國學生講課就更是如此。1 很多內容，靠我嘴巴講，他們可能根本無法理解或者無法想象，就算聽懂了估計印象也不深刻。但是如果有直接的實物、道具、圖片或者多媒體音像資料，那么就可以給他們非常直觀的視覺聽覺感受，教學效果就會提高很多，課堂氣氛也會非常好。所以，在出發飛往英倫之前，我在國內花了比較多的時間準備我到英國來上課可能會用到的一切東西。實物道具有中國地圖拼圖、中國國旗、中國多個版本的錢幣、文房四寶、筷子、燈籠、春聯、中國結、傳統服裝小樣等；音像資料有專門介紹蘇州園林的《蘇園六紀》，介紹56個民族服飾舞蹈的DVD，簡化太極拳課程DVD，北京上海等城市的介紹片等等。為了帶這滿滿的一箱子東西我在機場不惜扔掉了自己很多生活用品來避免超重，盡管如此我還是覺得非常值得。事實證明，這些實物在我的教學過程中發揮了非常重要的作用，也幫助我在英國學生中積累了非常火的人氣。舉個小小的例子，在給學生講述中國傳統節日春節的時候，提到家長在年初一都有給小孩子發紅包的習俗。我給班級里每個英國孩子也準備了一個中國的紅包，里面包了一個硬幣。當我把紅包發給學生的時候，學生們的高興勁真的就像過年一樣，拿到紅包迫不及待的打開，盡管只是一枚小小的硬幣，但是它來自異國他鄉，是一個黑頭發黃皮膚的中國老師親手贈送的。對于這些英國孩子來說，這是一份天大的驚喜。在高興之余，他們對中國春節中國紅包的概念也就根深蒂固了。

第三，動手實踐，寓教于樂。在國內時總聽說國外教學風格和國內最大的不同就是課堂氣氛活躍學生參與性特別強。到英國的第一個禮拜我主要以聽課為主，感覺下來果然如此，每個班級的學生人數都比較少，學生在每節課上都有足夠的時間和機會提問、交流、活動。和中國學生相比，英國學生顯得更加積極活躍，也更好動些。所以，我在給英國學生上課的時候，盡可能的每次都給他們一個可以親自動手實踐的的機會，或者安排一個活動或比賽。既能夠激發學生們學習中國文化的興趣，充分調動他們的聽課積極性，也使他們在活動游戲中對所學內容進行鞏固運用，從而加深印象。當然，在這十個月中，我本身就要擔任烹飪、太極拳等需要手把手教授一對一訓練的課程，此外文化課內容中的活動設計我也是動足了腦筋。比如我給學生上的第一課是中國概況，在對中國國旗國徽國歌等進行了最基本的介紹后，我給他們露了一手絕活，就是只用一刀就剪出一個五角星。學生們見了大為驚嘆，并且都躍躍 欲試。于是我就手把手把這一絕活教給了他們。盡管有的學生最終剪出的根本不是五角星而更像一朵花，有的則像一顆是超級肥胖型五角星，但大家都非常高興，覺得很新穎也很有挑戰性。而我也深信，通過這個學習“一刀剪五角星”的活動，英國孩子們肯定也都記住了中國的國旗上是有五顆五角星的。再比如，在給學生們介紹中國飲食的時候，不得不提到中國人吃飯的工具——筷子。這是一件所有英國孩子都知道（因為英文單詞里有筷子chopsticks這個單詞）但是可能都不會使用的東西。因此，我在這節課上大大滿足了學生的好奇心，進行了一個“筷子夾彈珠”的比賽。這是一個所有中國學生都非常熟悉的游藝活動，但是對于英國孩子來說這可能是有史以來碰到的最具挑戰性的比賽了。當然，獲勝者的獎品也是非常有吸引力的，一把精致的中國禮品筷。看著這群金發碧眼的孩子們拿著筷子艱難的夾起一粒粒七彩的玻璃彈珠，真有點忍俊不禁。過后，居然有好幾個學生都告訴我他們回家還專門找了兩根細竹棍練習使用筷子，盼望著能再進行一次這樣的比賽呢。還有一次我介紹中國的地理概況，風景名勝，正當英國學生們在對中國的地大物博驚嘆不已的時候，我拿出了又一樣法寶——中國地圖拼圖。以小組為單位，團結合作，在同等時間里比完成的拼圖片數，或者同等拼圖片數看哪個小組使用的時間最少，而這特別的地圖拼圖本身就是最好的獎品。孩子們又動手又動腦，課堂氣氛既活躍又有序，我的教學目標也在不知不覺中完美達到了。而且學生們還給了我一個“魔術師”的美名，因為我總會在不經意間變出各種他們意想不到的神秘禮物。他們不知道，我可都是有備而來的呢。

第四，化繁為簡，重在傳播。五千年的文化要濃縮在十個月的課程里讓英國學生有所知曉，這就意味著在深度和廣度上不可能又太高的要求。所以在準備教學內容時，我時刻提醒一點，這些英國學生在我這門課上是毫無基礎可言的，所以我沒有必要靠教他們一些高深繁瑣的知識來顯示中國文化的深厚神秘，因為如果他們聽不懂無法接受的話，那么一切等于零。因此，我盡可能的將高深的內容淺顯化，將繁瑣的知識簡單化，因為我們此次英國之行的目的重在傳播。我將課堂內容化成一個個簡單可行的學習任務讓學生來完成接受，循序漸進，逐步提高。要多讓學生享受成就感，而不是挫敗感，這樣的教學也許和國內所推崇的“有效性教學”思路是吻合的吧。這里最典型的可謂是 中國書法和太極拳這兩部分內容的教授了。其中中國書法是文化課程中的一部分。學生中大部分從來都沒有握過毛筆，所以我一開始根本就沒有讓他們拿著毛筆寫中國字。我給學生們發了紙墨筆硯，教會他們磨墨握筆，然后就讓他們拿著毛筆自己隨便寫隨便畫，先熟悉握著毛筆寫字的感覺和所使用的力度。孩子們拿著全新的書寫工具隨意涂鴉，有自由發揮的余地，但是也有必須遵守的規則，就是一定要使用正確的握毛筆姿勢。一段時間之后，不去管他們寫得怎樣畫的怎樣，光看他們那像模像樣的姿勢我作為老師還真有“孺子可教也”的欣慰感呢。接下來就要正兒八經學寫中國字了，脫手寫，可能嗎？那是脫離實際的。我給學生們準備了初級書法的描紅本，讓他們從橫豎撇捺點鉤開始，熟悉中國文字的簡單筆畫。再往后就是方方正正的中國字書寫了，當然也是描紅。看著學生們從一開始拿著毛筆字不寫字手都會抖，到后來可以順順利利的完成一頁描紅，我的感覺就如同在國內完完整整的送了一屆畢業班一樣。太極拳是我所在的英國學校專門要我開設的一門獨立課程，吸引了眾多學生甚至老師前來“報名學藝”。看來我們中國功夫在國外的地位真是無與倫比。不過要想在十個月里把這么多英國學生教成太極好手，真有難度。首先我本人不是太極宗師，只會基本招數而已，更主要得是學生毫無基礎，連站馬步都站不標準，再加上太極拳術在基本功柔韌度方面要求也是比較高的，所以我選擇的是最簡單的內容——簡化二十四式太極拳，定的標準也是最低的，動作基本能到位就可以了，哪怕只是花拳繡腿。因為對中國功夫有著無比的崇拜和興趣，所以學生們還是非常愿意學的，從最簡單的推掌云手，到經典招數白鶴晾翅、野馬分鬃，一直到最后可以不需要我提醒連續完成四五個式，這一過程是很艱難但也是很讓人振奮的。不管是我還是學生自己，都為他們的每一個小小的進步而欣喜。而我也從不吝嗇鼓勵和表揚，我沒有奢望自己能教出一個書法能人或者太極高手，我只是希望有更多的人能知道并喜歡中國書法和中國功夫，這樣我就不虛此行了。

第五，熱情耐心，寬容理解。作為一個中國老師，我自認為有著無限的熱情和耐心。但是到了英國來教英國學生，我就發現必須要將這份熱情和耐心發揮到極致。因為我所教的內容目前他們很多是走出我的教室就用不上的，而學了不用很快就會遺忘，比如我教了“你好”、“謝謝”、“再見”、“對不起”等最簡單的日常用語，明明課堂上都會說了，但是到下個禮拜過來也許一個班級就 沒有幾個人能記得全了。再比如太極拳課上，任何一個小小的動作姿勢我都要一個個手把手糾正擺位，而且往往一個人要重復很多次。碰到這種情況，我能表示出的除了耐心還是耐心，再教再練再鞏固。當然還要有一份理解和寬容之心。不能因為我教下去的東西英國學生學不會就覺得他們很差很笨，畢竟他們是沒有基礎的，也是沒有這個語言環境的。想想我們中國的孩子有多少人在學英語，而英國的孩子又有多少人在學中文呢？所以，我能做的不是埋怨泄氣，而是要更多的思考如何將這個文化交流課上好，讓我們的中國文化為更多的人們所接受喜歡，讓更多的外國人愿意來學字正腔圓的中國話和橫平豎直的中國字。

其實，如何進行對外漢語和中國文化的教學，這是一個很具有專業理路和學術價值的研究課題。我并非這方面專家，也自認為沒有非常深厚的理論素養，所以只能用自己的親身經歷和所獲所感來總結一下自己在這十個月對外漢語和中國文化教學過程中所采用的比較有效的教學方法和在與英國學生面對面交流過程中所閃爍出的教學靈感。當然，在這十個月的對外教學過程中我也經歷了很多的困難和艱辛，不過，更多的是收獲。所謂教學相長，在教的過程中我覺得其實自己也有很大的提高，不管是在把握課堂能力方面，還是安排課堂內容設計課堂活動方面，甚至是自己的語言方面。同時，最讓我感到自豪的是作為一個中國教師，我贏得了我所教過的所有英國學生的喜愛和認可。回國前夕，有個學生給我寫了一張賀卡，稱我為“Best teacher”(最好的老師)，讓我著實覺得感動和欣慰。確實，在英國的十個月，我時時刻刻提醒自己，我是一名中國教師，我的教學態度教學水平代表的不是我個人，而是整個中國教師隊伍群體。我要用自己的努力讓我所在的英國學校的師生在了解中國，了解中國文化的同時，了解中國教師的熱情和友好，了解中國教師的認真負責和聰明才智。

十個月的對外文化交流活動結束了，我有這個自信，現在我的英國學生對中國文化應該有了不少的了解，而我，則會將這十個月與眾不同的教學經歷作為我整個教師生涯中難能可貴的瑰寶來永久珍藏。

第四篇：當代中國文化是否該引入對外漢語教學

“當代漢語文化”是否該引入對外漢語教學

經過“漢語熱”，中國文化在對外教學中的引用方式愈發精致，語言教學已然被融入文化信息傳播的一部分。

美國語言學家薩皮爾曾說“語言的背后是有東西的。而且語言不能離開文化而存在,所謂文化就是社會遺傳下來的習慣和信仰的總和,由它可以決定我們的生活組織。”首先不可置疑的就是民族文化是語言是存在的背景資料，甚至可以這樣說，離開了文化，語言根本無法獨立存在，我們在進行語言的教學活動即是在中國文化大背景下進行細致化的文化言語教學，而這一過程不能不揭示蘊含在其中的文化因素以激發所學者的知識信息認同感。眾所周知的，在對外漢語教學中最難過的一個坎兒即是由中外文化差異所引起的知識理解差異，不同的國度不同文化背景不同接受程度唯一相同的是他們坐在同一間教室里接受同一種語言教學的灌輸，而這種語言對他們來講亦是一種不熟悉的“外來語種”,因此,在漢語語言的教學過程中導入中國文化的介紹就顯得格外重要，先入為主的文化認同可以幫助學生更好地了解中國傳統思維方式，通過中西文化的比較更好地學習、理解和運用漢語。語言教學中,發掘語言背后的文化內涵是必須而必要的。

漢語作為我們漢文化的物質載體,是我們漢文化的外在反映,蘊含著我們深厚的文化思想，上下五千年的歷史傳頌歷朝歷代的儒家風范仁義禮智信宮商角徵羽隨便哪條都足夠單獨長篇大論作數篇專題研究以窺探其中博大精深的內涵，所以現今大多對外漢語教學所引用的中國文化知識更多來自這部分至今為止仍讓每個中國人所引以為傲的傳統文化領域，隨著時代的變遷，不斷有各種外來語言勢力、網絡語言等紛紛擠進漢語表達范疇,更有人認為這是一種對漢語言文化的負面沖擊，作為中國傳統文化主要組成部分之一的漢語,經這一沖擊純粹性日漸消解,功利性不斷強化。同時,人們對傳統文化的漠視,導致漢語同傳統文化之間不斷背離、迷失和錯位。由此學者更是堅信只有傳統文化這部分的厚重深沉可以給外國人展現中國文化最精華完美的一面，但卻忽略了同時這些傳統又是中國文化墻上最古老最晦澀的一部分，適于研究且太多部分難于表達。

較之傳統中國文化，在對外漢語教學中我們現代的、世俗的即所謂的形而下的文化知識往往是被忽略的。歸結其中緣由也不過以下幾點：當代中國文化較之傳統文化體系相對較散，個性文化代表性并不十分突出，在時代的發展洪流中社會經濟、文化體制也逐漸走向國際化，特別是近年來為人民大眾所關注并熱用的各種新詞新語不斷產生應用，許多人認為這種現象是對中國傳統文化傳統語言純潔性的一大沖擊，以各種外來的、網絡的、不正規的語言因素填充、排擠我們正規的傳統的語言習慣，越過漢語基本文化用法的標桿給其增添上各種本土文化習俗以外的附件，將漢語文化發展為一個不再有自身特色的文化形式，實則不然。實際上語言同世上的萬物一樣，沒有什么能夠阻止其不斷隨著時間的變遷而發展，從另一方面來講，也正是語言的動態性賦予了語言文化生生不息的力量，不斷給語言的發展不斷填充入新的具有活力的部分。

作為克服因文化差異而產生的交際障礙的重要教學方法，在對外漢語教學中應用文化教學有一個明顯的工具效應即幫助學生增加語言的信息量，通過了解中國文化細節的過程幫助其攝入更多“中式表達法”或是詞匯、習慣語用，減少學生因為跨文化交際而引起的困難，我們在對外漢語教學中強調當代文化的不可或缺，但是并不是說文化灌輸這部分可以代替或者占用語言教學的位置，當代漢語文化教學可以替代傳統文化的主流導向力，也并非要求學生掌握漢語語言的同時一定要完全掌握漢語中蘊含的一切相關文化內容。因此，在實際的文化引用漢語教學中，要講求當代文化導入的手段和方法。

在對外漢語教學過程中，通過建立語言和當代文化的廣泛聯系,增加教學活動的趣味性和知識性。興趣是學習最好的老師。漢語本身的博大精深就為其知識性、趣味性做了極大的保障,教學過程中教師應盡可能的將語言與當代中國文化千絲萬縷的聯系和相互影響展示出來,通過文化的導入提高學生學習的興趣,承認這種‘文化特性’的存在,并了解這一‘文化特性’的產生過程,幫助學習者更全面地理解語用方法，記憶詞匯。[6]如在漢字教學中講授漢字發展史、中國現代書法、常用繁體字簡體字轉變相關方面的知識,在語音教學中適當加入現代詩歌的格律、節奏、風格等知識,以豐富教學內容,增強教學效果。

留學生學習漢語的學習動機不同，學習范圍也有極大差異，但總體來說，大部分外國學生學習漢語的目的就是為了用于日常語言交際。這就要求在對外漢語教學中，文化教授內容應實質重于形式，注重交際實用性。所涉及到的文化內容應該盡可能地做到實用，與他們現在以及日后所涉及到的日常交際密切相關。從這一方面來講，那現當代的文化教授就顯得更為不可或缺，因為單就交際來講，我們所應用到的就是日常中的點點滴滴非書面的、“形而下”的部分，這些即是我們當下最真實最普遍常用的文化區域，在教學中，除了規范的教材基本語法，教師可以引入適當的新詞新語新句法新文化形式擴充課堂教學內容，以知識補充的形式將這些較為時興的“新文化”注入課堂知識體系，注重口語表達，呈獻給留學生最真實的中國現代語用狀態，同時注意避免誤入教學內容華而不實的誤區。

當代文化教學在語言教學課堂中的應用還應注意區別個例，層層深入，循序漸進。留學生對中國文化的了解其實還是停留在傳統層面的較多，許多人甚至就是為中國的傳統藝術，武術以及學術所吸引而進行漢語學習的。那么應對這類學生，教學的重點、方式、方法也要有所側重，文化注入需要與學生的實際學習水平、認知能力和交際需求相適應，螺旋上升，并逐漸擴展范圍，體現一定的層次性，循序漸進。比如有的學生漢語水平很低，但他對中國傳統文化了解較為深入且語用習慣為古語文化所影響，那我們就應該以快速的當代文化注入幫助其改變只有傳統文化值得學習的觀念接受時興的常用的語言表達；有的學生語言學習目的性較強，只急于提升自身語言技能，這時對教師的要求就是應該更多地滲透普及性和常識性的文化知識，提升其語言文化興趣的同時多給學生語言表達練習的機會，當學生的語言水平有了一定的提高，再加深教學的深度，層層深入，完善教學內容。

文化滲透在對外漢語教學過程中的不可或缺已是毋庸置疑的事實，然而，如何在語言教學中更好地融合傳統文化與當代文化，使語言學習與文化交流和諧統一，仍是需要認真思考的問題，因此我們還需加強學習，不斷提高自身的文化素養，不斷總結經驗探索新路才能提高教學的針對性和實效性，才能真正做好對外漢語教學工作，才能將一個真正的現代的、強盛的、多元化的中國展現給世界！

第五篇：方言與對外漢語教學

方言與對外漢語研究

1、問題的提出

現代漢語基本現狀是“五里不同俗，十里不同音”。普通話雖然“以北京語音為標準音，以北方方言為基礎方言，以典范的現代白話文著作為語法規范”，但畢竟不是一般自然語言，而是一個人為的理想化的標準，一種大力宣傳和推廣的規范形式。該標準模糊性很大，理解起來仁者見仁、智者見智；況且方言母語總以一股頑固的力量干擾著人們，因此講一口標準而地道的普通話很難。

人們所講的普通話大多數是地方性的普通話，類似普通話與方言土語相互妥協、讓步的混合語。正因為這樣，在某種程度上對外漢語教學其實就是地方性的普通話教學，甚至就是變相的方言教學。既然如此，那么對外漢語教學是不是就成了北京教北京話、上海教上海話、廣州教廣州話呢？當然不是，既然有了標準，大家都得朝著標準努力；既然都承認這一標準，大家都得克服方言慣性，盡力拿普通話的標準規范一己之言語行為。

然而，事實上有很多語言慣性使我們無法在言語中改變自己，尤其是在一個大的方言環境中，方言習性時時處處從語音、詞匯或語法各個方面干擾著我們。無論是教師還是學生，誰都無法躲避這一干擾，更有甚者還樂于接受豐富多彩的方言影響。雖然方言可以活躍課堂氣氛，但在對外漢語教學中，教師不僅要規范自己的言語行為，還要讓學生分別出哪些是標準普通話，哪些是方言習慣。對外漢語教學，表面看來與方言教學無關，事實上其關聯不容忽視。大的方言環境、小的個人方言習慣還有教材本身的方言影響，無一不給對外漢語教學帶來種種障礙。因此，從方言教學角度矯正留學生的漢語顯得尤為重要。在現代漢語方言中,無論是方言語音還是方言語法都直接影響到對外漢語教學效果。方言影響，不僅有漢語方言影響，還有留學生母語方言在頑固地干擾著。方言語音方面，有聲母的不同、有韻母的不同、更有聲調的差異(因為許多語言沒有聲調)。方言語法方面，有大的方言環境的影響，更有個人方言習慣的滲透，影響往往潛移默化。因此，對外漢語教學，如果利用一些方言教學的知識，一定會收到更好的教學效果。

本文重點討論方言語音和方言語法在對外漢語教學中的影響，以便于我們今后在教學中利用漢語方言知識將對外漢語教學搞得更好。

2、方言語音和對外漢語教學

為了排版方便，本文盡可能采用常見的音標。中括號標國際音標，小括號標漢語拼音。

1）國外方言語音的影響

江西師范大學國際教育學院留學生來自五湖四海，如印度尼西亞、日本、韓國、新加坡、澳大利亞、美國、英國、德國、泰國、加納和馬達加斯加等，其本鄉本土的語音特點自然會影響其本人的漢語學習。（1）聲調

世界上有聲調的語言不多，漢語是最突出的聲調語種之一；所以大多數留學生剛來中國常常被漢語四聲弄得暈頭轉向。即使是成績不錯的學生，一不留神也會把去聲讀成陰平或把上聲念成陽平。在普通話中最難的是第三聲，因為它是個曲調，留學生念起來總拐不了彎，不是不升不降就是只降不升或者不降只升，把曲調弄成平調、降調或升調。如“老”念成(lao55)、(lao51)或(lao35)，結果“老師”不是“撈師”就是“澇師”或“牢師”；但最常見的還是將第三聲念成第二聲，又如：

老師=勞師 柳樹=留樹 李子=梨子 養魚=楊魚 旅行=驢行 深淺=身前 朋友=朋游 游覽=油蘭 下雨=下魚 沒有=煤油 老虎=勞胡 馬場=麻長 可以=殼移 好馬=豪麻 友情=油情

聲調不同于語調，但是英語國家的留學生因為本國語沒有聲調而將它們混為一談。英語國家習慣了肯定句用降調，一般疑問句用升調，如果在漢語肯定句的末尾碰上升調字，或者在一般疑問句的末尾碰上降調字，麻煩就出現了。趙元任在這方面有兩個名句： a、這個東西要賣，你買不買； b、我姓陸，你姓何。

英語國家的學生往往將第一句念成“這個東西要買，你賣不賣”，意思恰恰弄反了；第二句念成“我姓盧，你姓賀”，結果念成完全不同的兩個姓。兩種情況都是因為英語國家沒有聲調，在說話時聲調（字調）與語調（句調）混而不清，或者根本不管聲調只顧及語調，或者想兩廂兼顧而不得。因為“陸”是去聲降調，正處在并列句的前半句末尾，在英語正好是起升調；而“何”是陽平降升調，正處于并列句的后半句末尾，在英語又恰好是尾降調，其結果可想而知。即使他們知道“買”是降升調、“賣”是降調，甚至在單念時念得相當標準；但是許多學生在語流中因為母語的影響而常常只有語調沒了聲調，結果意思弄得不清不楚或完全不同。

在聲調上，還有一點值得注意，即不少學生學會了漢語普通話的四個聲調，但是不會在語流中運用。尤其是第一個字和最后一個字，在語流中最容易跑調，如有一次韓國學生將“薄嘴唇能變厚，黑眼睛能變藍”中的“薄/厚/黑/藍”都念成了第一聲。通過分析，我們發現并不是語流分句的第一個字和最后一個字最容易跑調，而是這些字的聲調特別容易引起聽者的關注。

一般說來，凡節奏點上的音節都應該有準確無誤的聲調。然而，事實上，在發音時一個詞有一個詞的聲調包絡，一個分句有一個分句的聲調包絡。即聲調連讀本來就會引起許多變化，有些變化我們能感覺到，有些卻毫無知覺；如果我們能將那些感覺沒有變化的聲調念好了，整個聲調包絡也就“差不多”念好了。如上述例句，如果將“薄/厚/黑/藍”四字念清楚了，其余的都念第一聲，我們也不會特別刺耳，只是感覺發音含糊而不容易讓人理解而已。在這一點上，聲母和韻母也是如此。（2）聲母 漢語有些聲母很特殊，不僅其他國家沒有，即使是漢語方言也不一定有。毫無疑問這又給漢語教學增添不少麻煩。

首先是翹舌音聲母(zh/ch/sh)和平舌音聲母(z/c/s)，不少漢語方言都不能區分，如東南諸方言大多不能分，國外留學生在這樣的方言環境中顯得相當無奈。泰國、印度尼西亞以及韓國南部學生十有八九不能區分平舌音和翹舌音，他們多數將翹舌音念成平舌音，但也有學生將平舌音念成翹舌音，表現不一。

筆者曾經在中級班做過一個測試，要求他們念繞口令：四是四，十是十，四十是四十，十四是十四。測試結果是：百分之九十以上的學生無法區分，大多數學生將翹舌音都念成平舌音；不足百分之十的學生知道區分但無法完整地念出來。筆者要求他們回去練習，一個星期之后，能正確念出來的學生仍不足百分之十，大多數學生能辨認但是念起來平翹還是混而不清，甚至有些學生矯枉過正，全都念成翹舌音或平舌音。

韓國大邱學生經常將平舌音念成類似翹舌音的舌葉音，具體地說，他們將舌尖前和舌尖后的塞擦音都念成相應的舌葉音，而擦音卻念得很好。何耶？這很明顯就是受了母語的影響；因為漢語普通話中的舌尖前和舌尖后音在韓國語中沒有音位意義，基本上念成舌葉音（除了擦音念s以外）。由于方言不同或家庭背景和語言習慣等因素的不同，他們或念成舌尖前音或念成舌葉音，或時而舌尖前音時而舌葉音。漢語普通話沒有舌葉音，但是從聽感看，舌尖后音比舌尖前音更接近舌葉音，即舌尖后音如果發成舌葉音也不會影響之間的交流。因此，在教學中我們發現韓國學生發舌尖前音特別困難，如： 總是=種系 怎么=整嘛 從來=重來 倉庫=娼庫 四個=世個 最粗=據初 寫字=寫志 物資=物知 很臟=很張 孩子=孩雞 從此=蟲齒 組詞=主持 字詞=智池 次子=赤指 紫色=只是

韓國學生本來能發(s)，但是受漢語舌尖后音的影響，也常常念成類似舌尖后擦音，如：三個=山個、森林=生林、蘇州=書舟。如果舌尖前音出現在他們不熟悉的舌尖元音前面，那就更麻煩，如“自己”、“詞典”、“四月”。有些學生怎么講解都不管用，要么發成“知己”、“遲點”、“失約”，要么發成“雞雞”、“起點”、“席月”。通過調查發現，這些都是他們家鄉方言舌葉音的影響所致。

其次，漢語普通話聲母清濁不對立，送氣與否卻成為區別特征。然而，有些語言恰恰相反，這也為那些國家的留學生的漢語學習帶來不少困難。如有不少日本學生將(b/p)、(d/t)、(z/c)、(zh/ ch)、(j /q)、(g/k)這六套聲母都念成不送氣音，如：

清白=精白 炕上=崗上 排隊=白對 村莊=尊莊 開門=該門 南昌=南張 一篇=一邊 每天=每顛 年輕=年經 貨倉=貨臟 偏胖=邊棒 輕快=精怪 親戚=金記 菜湯=再當 嘆氣=淡季

在一段時日之后他們能分清送氣不送氣，但是在語流中還是念不清楚。

韓國有些學生，能分清送氣不送氣音，但是送氣音在語流中常常念得像不送氣音。究其原因，這應當是母語的影響所致。韓語塞音和塞擦音[p]/[t]/[t?]/[k]，如果位于詞首時，則近于相應的送氣音[p‘]/[t‘]/[t?‘]/[k‘]。這種語音環境里的塞音塞擦音，送氣流加強而使我們感覺氣流的存在，不過與相應的送氣音還有差距，即它們形成了另類音——夾于不送氣和送氣之間的一類音，然而送氣的特征較為顯豁，更近于送氣音。我們認為，正是這種送氣特征較為顯豁而他們自認為不送氣的變音，使部分學生發出一些“不倫不類”的送氣音。再者，印尼學生和部分韓國學生不能準確地拼讀舌面音(j/q/x)，念出來的結果類似中國分尖團音的方言讀法。不過，通過一段時間的練習，他們很快就能糾正過來。（3）韻母

在語音三要素中韻母好學得多，但因留學生語種不同而表現出一些差異。

美國和韓國學生發（un）顯得艱難，有的念得類似(i)，這與沒有撮口呼的漢語方言頗為相似，如“云”、“群”、“軍”分別發成“銀”、“琴”、“金”，于是：云海=銀海，一群人=一琴人，軍人=金人。然而，韓國更多的學生將(ü)念成(ui)，很多字念起來就好像是兩字的快讀，如：

雨=尾衣 魚=位移 玉=唯一

云=尾銀 允=委引 韻=尾陰

院=圍堰 園=胃炎 遠=偉演

當我們矯正其口音時，他們常常唇圓不到位，念成夾于(i)和(u)之間的音；要么矯枉過正，發音部位都低于(un)；有些學生很難一下子消除母語習慣，發(on)時怎么也保持不了圓唇的狀態。與之相反，有些日本學生或韓國學生將不圓唇的(an)發成圓唇的(on)，在語音糾正過程中念成(en)，結果“饅頭”成了“門頭”、“干部”成了“根部”、“扮演”成了“笨演”。

留學生也有不少人常常不能很準確地念復韻母，如[au]/[eu]/[ui]，[ɑu]之韻尾高元音常常念得較低，念成[ao]；[eu]之韻腹前半低元音念成后半高元音，念成[ou]（我們發現有些留學生將漢語拼音當成了國際音標，結果[au]/[eu]都念成了[ao]/[ou]）；(ui)要么沒有了韻頭念成(ei)，要么沒有了韻尾念成(ue)。這些現象與他們發(?)的讀音情況恰恰相反，發(?)不需要動程而留學生往往有由圓而展的過程，結果常常發成了(ui)；而這些復元音動程較大，他們偏偏盡可能縮短動程甚至根本不動，使聽感上像沒有發好的單元音。例如，韓國學生受其母語的影響，(ao)常常發成(o)，(ou)常常發成(u)，如：

高≈歌 考≈可 老≈裸

候≈戶 口≈苦 狗≈骨

走≈祖 手≈數 周≈豬

(ao)聽起來就是沒發好的(o)，(ou)聽起來就是沒發好的(u)。韓國學生一開始常常念不好“我們”的“們”，不是他們不會發輕聲，而是韻母出了問題。韻母（en)中的（e）在漢語和韓語中的差別較大，漢語常常念成央元音或二號元音，而韓語則可以念成央元音，但是舌位常常低于央元音，即是央元音和六號元音之間的元音，聽感上更近于六號元音。因此，在漢語和韓語中，韻母（en)之韻腹其實有著舌位前后和上下的差異，不能不令人關注。此外，日本有些學生分不清前后鼻韻尾，“班”“幫”相混、“音”“英”不分、“萬”“旺”不明。

這些語音現象的產生受留學生母語的影響，也有該國方言的痕跡，更有言語學習過程中的“惰性”的作用。雖則如此，相比而言，韻母糾正起來要容易得多，不需要兩個星期就可以收到較好的效果。如何糾正這些語音偏誤？糾錯方法很多，但我們認為如下幾點非常重要。

首先，我們教師必須具有足夠的語音知識，盡可能用淺顯易懂的發音原理幫助學生去糾正語音偏誤。

這些學生絕大多數是大學生，最起碼也是高中生；老師如果通俗易懂地給他們講解發音原理，一定能收到良好的效果。在講解元音的時候，元音舌位圖非常重要。如果我們能夠充分利用元音舌面圖，一般都能事半功倍，如利用(?)與(i)和(u)的關系解釋(?)的發音原理。只要看看元音舌面圖，其發音方法、發音部位以及與其他元音的關系就一目了然。我們可以簡單介紹一下這幅圖，然后重點介紹學生發音中出現的主要發音問題，如[y]。[y]就是[i]的圓唇元音和[u]的前元音，即先發[i]，然后舌位保持不變，將展唇改為圓唇就是[y]；或先發[u]，然后唇形保持不變，將舌位由后部移向前部也是[y]。反復練習[i/y/i/y/i/y]或[u/y/u/y/u/y]，效果一定不錯。實踐證明，練習[i/y/i/y/i/y]效果更佳，因為唇形是外在的容易掌握，而舌位是內在的難以把握，稍不注意就牽動了其他。

其次，讓發音較好的學生以身說法，談談自己的練習心得。由于各方面因素的影響，學生的接受能力不一，有的稍加點撥就能就正好，可是也有學生講了七八遍還是弄不明白。這時候，如果我們讓發得好的學生示范，或幫助那些學得較慢的學生，見效很快。比如，韓國學生發[y]常常受母語的影響，發成[ui]，有些學生怎么也不能改變嘴唇的動態動作。發音較好的學生跟他講發音心得，在“跟我學”的過程中甚至用手固定其嘴唇的圓唇狀態，發出來的音就非常像[y]了。

再次，如果老師能了解學生母語的語音特點，盡可能有針對性地糾錯，效果更為明顯。

比如“哥/顆/鶴”的韻母和“解/茄/鞋”的韻腹，寫法相同而發音卻大不相同。韓國不少學生發不好舌根音后面的這個(e)，有時候示范發音也無濟于事；如果我們指出韓語中也有類似的語音(_），有著立竿見影的效果。我們再利用語音圖，講明漢語的這個(e)比韓語中的舌位稍低一些嘴唇稍大一些；他們就會領悟其中的奧妙，很快就會掌握其發音方法。

在教學中糾錯方法很多，根據自己的特長或學生的特點，老師可以具體問題具體分析；然而，我們認為元音舌位圖不僅不可小視，一定要在教學實踐中充分發揮其應有的作用。

2）漢語方言語音的影響

北京話不等于普通話，所以即使在北京也有北京土話的影響；上海位處吳中，對外漢語教學有難懂的吳語影響；廣州地處南粵，留學生無法擺脫具有十一個聲調的粵語的影響。

南昌話也是如此，其地方特色給留學生潛移默化的不良影響也不小。南昌話有19個聲母，65個韻母，7個聲調。在聲母上，最突出的是：（1）(n-)和(l-)洪混細分，洪音都念邊音，如“男的”念成“藍的”、“那里”說成“癩痢”、“哪個”問成“羅個”；（2）平翹舌不分，都念平舌音，如“致使”成了“自死”、“南昌”成了“藍倉”、“詩人”成了“私人”。

在韻母上，南昌市和南昌縣現在很復雜，一般都有撮口呼；而新建一帶卻沒有，如“落雨”念成“落委”、“魚”成立“泥”、“虛心”變成了“稀心”。在聲調上，南昌話有入聲調且有塞音韻尾，如“一月”念(it5n?e1).。

在對外漢語教學中，這些特點影響最大的是：沒有翹舌音和缺少撮口呼或撮口呼與普通話不對應。以南昌話為代表的贛方言大多如此，如余干、新余、贛州都平翹不分。留學生在學校上課，與中國學生交流，去商店購物，接觸的都是帶濃厚地方特色的普通話或者南昌話。因此，南昌話有特色的語音對留學生影響很大，尤其是南昌話沒有而普通話有的語音（如翹舌音），對留學生更不利，使留學生缺少很多鍛煉的機會，嚴重影響他們學好這些特色語音。

一個人獲得的第一語言多半是方言。現在的小孩即使生活在普通話的環境中，也會接受大的方言環境兼以小的家庭方言氛圍給予的影響，因此他們說的不是純正的普通話，而是地方性的普通話。特別是權威性的方言，當地人鄉音更加不改，自我感覺良好，動不動一句方言以示身份，其他地方的人也有意無意地向權威方言靠攏。于是在北京形成京派普通話，在上海形成海派普通話，在廣州形成粵派普通話，在長沙是湘派普通話，在南昌是贛派普通話。

再者，語言本身具有惰性。大家都覺得能交流就行，差不多就行。這一“差不多”的思想以及第一語言的根深蒂固的慣性，促使我們不肯刻意去改變鄉音。有了這些，普通話水平再高的教師，在課堂里也會不自覺地露出一兩句方言。如平翹不分的方言，翹舌音(zh/ch/sh)都念成平舌音(z/cs)；有濁塞音的方言，細音前面的[l-]念成濁塞音[d-]；泥來不分的方言，“南天門”說成“藍天門”。又如不少南方方言，(i)/(u)/(?)都擦化為(j)/(w)/(?)，(ei)/(uo)單音化為(i)/(o)，還有低元音高化，如“趙州橋（(zhao51zhou55qiao35)）”說成(zeu51zeu55 qieu35)。

因此，在對外漢語教學中，某個方言區的老師應當盡可能地讓學生了解到其中方言和普通話的差異，以便學生在學習過程中自覺地去區分鑒別。

3、方言語法和對外漢語教學

1）大的方言環境

世事似乎有個定律：不良影響總是甚于好的熏陶。南昌高校的外國留學生在回答問題時，常常是一句不知什么時候學來的“好啊好啊”，一口的南昌語法，有的連“啊((uo))”的發音也昌味十足。問他們從哪里學來的，他們自己也說不清。此無他，大的方言環境的影響所致。在現代漢語中，方言語法差異似乎是最小的。然而，細細追究，其中的不同也頗讓人吃驚。就拿“好啊好啊”為例，北方人多用一個字“好”，“好啊好啊”聽得頗為刺耳；但是在蘇州如果說“好”或“好啊好啊”而不說“好的”，當地人馬上就發現你不是蘇州人。再如語氣詞“啥”多在長江中下游一帶，是江淮一帶人氏的方言特征。

語氣詞尚且如此，其他諸如比字句、被字句、把字句、否定句以及是非問或雙賓句等等差異更不用說了。如贛方言大多有這樣的比較句“我大你不會細似你”，比字句可以不出現“比”字而出現“似”字。普通話中的“我比你大”具有潛語境，即無需指明談論的話題，交談的雙方知道說的是年齡，“我比你大”即“我比你年齡大”；該句贛方言具有相同的表達效果，但是表達形式迥異。

被字句和把字句，在不少方言里表達形式混為一談，如贛北方言“伊把人家殺死了”，意思有二：一是伊（他）把人家殺了，死的是別人；二是他被人家殺了，死的是“伊（他）”。意思一和普通話相同，意思二卻讓人莫名其妙。這種特殊情況在課堂里不會出現，但是下面的情形卻經常會發生，即不用“被”而用“讓”、“幫”、“等”、“給”、“叫”的被字句。如：

① 道場里的谷下（全部）讓水沖跑了 ② 地里的麥幫風吹跑了 ③ 灶上的瓢等小李借走了 ④ 床上的被絮給雨打濕了 ⑤ 鍋里的湯下叫人喝光了

在這些方言被動句里，“讓”、“幫”、“等”、“給”、“叫”不是動作意義（“允許”、“幫助”、“等待”、“給予”、“喊叫”）而是用于表示被動語態。尤其是“讓”和“叫”，和普通話里的兼語句非常相似，極容易引人犯錯誤。

可見，大的方言環境確實會給留學生許許多多不良影響。

2）個人方言習慣

大的方言環境在對外漢語教學中影響很大，語言惰性也使我們難以消除個人的方言習慣。

比字句“說不過你”，方言中形式多樣，有的地方可以“說你不過”，也有地方“說不你過”，鄂東南赤壁、崇陽一帶三種形式都可說，最不通行的反而是“說不過你”。

安徽宿松、江西都昌、湖口等地，表示動作完成不是“V＋了”而是“V＋著”，恰恰與普通話的動作進行時巧合，如“我吃著飯”意思不是“我在吃飯”而是“我吃了飯”。

當然，這些與普通話完全相反或迥異的語法，我們說話時不會出差錯；我們能意識到的方普差異的語法，也不會出問題，如湖口話“我兩個伊儂”即“我和他”的意思。然而，有兩種情況容易出問題： 第一、自我感覺與普通話相同而實質迥異的語法。如上文所列的“好啊好啊”的例子，南昌話多了這么一個語氣詞“啊”，遠比普通話親切、容易讓人產生信任感；但是沒有普通話那樣干脆，顯得有些拖泥帶水，聽多了用久了，“啊”的涵義也就虛了。蘇州話中的“好的”異曲同工，恐怕這些都是中國南方和北方在言語方面不同的地方。第二、表層顯示相同而深層大不相同的語法。又如“人是人不像人”，九江一帶方言意思是“雖然是人但是言行不像個人”，從語言表層形式無法辨析，只有從音渡節奏、語氣語境等深層次挖掘其內涵。再如“我偷只爸爸偷只爺爺”，從普通話角度看，這是一般并列復句，其實贛北方言卻是并列雙賓句，意思不是“我偷一個爸爸偷一個爺爺（叔叔）”而是“我偷一個給爸爸偷一個給爺爺”。

這些個性化的方言，在對外漢語教學的課堂上一般不會出現，但并非一定不會出現。稍不留神，順口溜出，對留學生的影響恐怕更甚于大的方言環境。

3）教材中方言偏向

人們總以為教師不會出錯，教材更不會出錯：實在是一個錯覺。上文指出教師可能出現的問題，這里我們就談談教材中出現的一些方言偏向。

語言教學注重口語，無可厚非；然而口語也應該有個規范，并非學一切口語。筆者認為對外漢語教學還是應該以現代漢語為規范形式，著重現代漢語的口語規范。這些理論講出來似乎大家都懂，沒有任何意義，但是不少對外漢語教學的教材在這方面做得的確不夠。撇開與本文無關的文字、標點及詞匯等方面（多存在較大的問題，需專文論述），單說語法一項問題就不少。如：

① 由于電腦普及的緣故，推動了在家辦公這種新的工作方式的發展。（缺少主語兼關聯詞錯用，將“由于?的緣故”五字去掉）② 所有這些淡水湖、咸水湖都被水汽所籠罩著。（“被?所?”結構誤用，去羨余成分“所”）

③（魯班）發明了許多生產工具，因此人們非常敬愛他。（“敬愛”是形容詞，應改為“敬重”或“尊敬”）

中學課堂甚至高考試卷作為病句讓學生修改的句子，竟然堂而皇之進入對外漢語教學的課本，成了外國留學生練習效仿的范句，真有些讓人費解。這并非編者對現代漢語的無知，也不是有意與現代漢語規范過不去；而是過于強調口語、摻入了方言成分的緣故。

強調口語不是壞事，問題是強調什么樣的口語。口語不是信口開河，不是隨口方便而語，也不是編者方言習慣口語；而應該是現代漢語白話文典范著作的樣板口語。網絡作品、當代雜志篇章能否成為典范，當由時間來檢驗，當由社會公眾來證明；不能由某人說了算，更不能不加挑選隨手拿來讓人效尤。有些教材甚至整本地選用非典范做品（大概是留學生作品），問題更多。如： ① 杰 克：小姐，我們的票！

服務員：你們怎么剛來啊？你們看錯時間了吧！（副詞錯用，“剛”應為“才”）

② 大概他們覺得騎自行車比坐公共汽車要方便多了吧？（“吧”不是疑問語氣詞，問號改句號或感嘆號）③ 拿萬斯來說吧，他能說出許多北京跟美國的城市不一樣的地方。（句子有歧義，“許多”應放在“不一樣”前面）④ 看，太陽都多高了！

（既不是問句，也不是感嘆句，“多”應該改為“這么”）

⑤ 今天上午上課的時候，老師剛說：“現在我們做幾個練習。”我忽然

覺得頭疼，沒上完課，就去校醫院了。

（直接引語最好改為間接引語：今天上午上課，老師剛給我們布置練習，我就忽然覺得頭疼；所以沒上完課，去校醫院了）

⑥ 當然，北京也有自己的風味。但是，我覺得北京的小吃最有特色。不少外國人也喜歡吃北京的小吃。

（前兩句并非轉折關系，應該去掉“但是”；第二個句號改逗號，后面 的 “也”去 掉更順暢）⑦ 要換的衣服和毛巾、肥皂。

（有歧義，應該改為：毛巾、肥皂和要換的衣服）⑧ 他們自己母語。

（中心語是一般名詞，定語后要加“的”，形成組合式偏正結構）⑨ 他們都“哈！哈！哈！”地笑了。

（“哈哈哈”是句中的一個成分，怎么還用三個感嘆號）

過于強調口語，無意中曲解口語，結果無意中走與現代漢族民族共同語相背離的路子。這無怪乎有些人認為對外漢語教學與現代漢語完全是兩回事了。

筆者不敢妄言，但想提出幾點看法：首先，重新評估早先的對外漢語教材（多選現代典范作品），在此基礎上進行修改，而不是全盤否定；其次，參考國內中小學教材，盡管國內各種教材進行過多少次改革，但是有一點始終沒有改變，那就是選大家認可的典范作品；再次，參考各種優秀英語教材，考察那些教材，發現所選范文多是標準英語作品，也不是一味注重口語而亂了章法。

4）留學生母語的影響

留學生的母語語法的影響也不容忽視。老師在課堂里也應該多做些相應的比較，使學生能夠了解其中的不同，以便在表達時盡可能不會出錯。

印度尼西亞留學生學習都比較努力，但是語法常常出錯。印歐語系句子成分的位置和漢語非常相似，但是狀語有著較大的差別。印歐語狀語要么前置，要么后置，一般不會出現在主語和述語的中間；而漢語普通話除了前置之外，一般都位于主語和述語的中間。因此，印尼學生經常會造出如下句子： ① 我們見面了在學校操場上。② 他出生在雅加達1991年。③ 你喜歡吃飯和朋友們在一起嗎。

④ 我爸爸媽媽來了中國南昌今天中午十一點。⑤ 我的同屋來中國學習漢語為了爸爸媽媽。由于母語的影響，他們很難一下子改掉這種“不良”習慣；即使知道在漢語不能這么講，但是在交談中稍不注意又“舊病復發”，用母語的句式套用漢語。

韓國學生也不例外，盡管他們很少出現印尼學生那樣的錯誤，也不太會出現“主語+賓語+述語”的母語句式；然而，無論是初級班的還是中級班的，許多學生都經常講一些句子讓我不知所措。一開始，我老是感到莫名其妙；時間長了，才發現他們喜歡將這些準賓語放到述語的前面。如：

① 老師說的，他一點點懂。② 老師，我同學一會兒要遲到。③ A：你來很久吧。B：我半個鐘頭來了。

④ 金教授辦公室我好幾次去了。⑤ 這個月十多天晴了。⑥ 請老師再一遍說。⑦ 我很長時間在這里等。

⑧ 下車后我還要二十多分鐘走才到家。

這也是母語的影響，很容易引人誤解。這些成分是比較特殊的成分，在漢語里有人認為是補語，也有人認為是準賓語。有人認為這是矯枉過正的結果，即韓國學生誤認為這是狀語，就將所有這些準賓語都放到了狀語的位子上。

4、結語

1）方言態度

方言環境在對外漢語教學中影響的確不容忽視，但是我們并不能因此一棍子將方言扼殺。現代漢語民族共同語是理想化的語言規范形式，然而從根本上說也是一種標準的方言或說是方言的標準化。現代漢語包括民族共同語也包括各種方言，它們之間沒有截然的分界線，現實狀況是你中有我我中有你。

方言態度，無論是教師還是學生表現很不一致。有的如對待牛鬼蛇神斷然拒絕，有的如對時髦新潮欣然接納，還有的視方普如一物采取無所謂的態度。

斷然拒絕者，會因為分不清方普之別而一直無所適從；欣然接納者，會由于沒了章法而最終茫無頭緒；最有害的是“無所謂”的態度。“無所謂”的態度在國內學生方面似乎真的“無所謂”，但對國外留學生卻是另外一回事。

就語言本身而言，確實大家能交流就行。如果有一定的語境，“姓張”說成“姓贓”不會造成誤會。然而，外國留學生不同于中國學生，漢語是中國學生的母語，語境完全可以補足言語中意猶未盡的東西；國外留學生卻不同，他們正在經受語言之間的激烈碰撞，正處于文化之間的劇烈摩合期，漢語文化性的東西大多不能成為他們已有的知識背景，即其語境范圍很窄，因此無法補足中國學生所能領略的東西。再者國外留學生正處于漢語言學習之時，規范教育非常重要，“無所謂”的方言態度危害極大。

這種態度危害之一是消融留學生微辨細分的積極性；危害之二是留學生稚嫩的漢語理論觸角過早深入復雜的方言環境，最終因無法辨析方普、失去規范而茫然無措；危害之三是留學生西施效顰，所學的漢語恐怕會成為“四不像”。

對待方普，我們的態度是：普通話可以容納各種方言不少的合理成分，但我們不能因此而忽視漢語規范性的語言形式，既然有了標準，我們就應當盡量消除方言分歧而向標準靠近；但是方言也并非洪水猛獸，有了方言基礎，有利于我們宣傳和推廣普通話，也有利于我們的對外漢語教學，使我們的方言知識在各種教學中都有用武之地，更有利于留學生用學會的現代漢民族共同語去適應千姿百態的漢語方言。如果認識到這些，我們可以利用漢語方言教學理論，解決對外漢語教學中出現的種種方言問題，如方普差異問題，以便漢語教學取得更好的效果。

2）語言和言語

語言是人類最重要的交際工具和思維工具。說話是運用語言進行思想交流的行為。

從運用角度來說，言語無拘無束而語言頗受拘束。從語言學角度分析，言語包括張口說話的言語動作和所說所寫甚至所想的言語作品；語言卻是言語中較為確定的部分，是運用言語的有效規則。從表現形式看，言語是個人的，有個人特點；而語言是社會的，有共同性和社會性。從哲學角度看，言語是具體的而語言是抽象，二者是一般和特殊的關系。

然而，二者關系相當密切。言語是語言的具體運用，是語言規則在個體身上的多姿多彩的體現；而語言存在于言語之中，是從言語中抽象概括出來的模式。抽象的語言是不可能的，它必須以個體語言的形式存在；沒有規則制約的言語也沒有，它總是以生動的外在形式展現語言的規范模式。

外語教學總是喜歡走向極端，曾經過分強調語言而忽視言語，結果學會了語言而不能很好地應用。現在，我們認為又走向了另一個極端，過分強調言語而忽視了語言，結果是“無法無天”，能張嘴講兩句就行。對外漢語教學也是如此，目前就是忽視漢語的語言教學，而過分強調言語的重要地位。

在教學中，我們應該理清語言和言語的關系。言語是重要的，或者說是非常重要的；但是學一門語言并不能只是停留在這一點上，我們還應該了解該語言的基本結構和基本法則。如果只注重言語而忽視語言的教學，無論怎么說都是不成功的教學；同理，只學習言語而忽視語言的探究，不管他說得多么流利都不能說他真正了解了這門語言。我們認為，在對外漢語教學中，就是因為沒有擺正語言和言語的關系，才出現許多問題，才導致教材出現了許多不該有的病句。

【參考文獻】

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