第一篇：讓錯題成為教學(xué)

讓錯題成為教學(xué)“亮點

一、緣起

學(xué)生數(shù)學(xué)錯題天天有,如何減少錯題、預(yù)防錯題的發(fā)生,是數(shù)學(xué)教學(xué)工作的難點。面對學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯題，大多數(shù)老師的做法是：打上紅紅的叉，再附上“訂正”。長此以往導(dǎo)致的后果是學(xué)生不知其所以然，又懾于老師的權(quán)威，只好抄襲，問題始終沒能解決。到了期末，積壓的東西漸漸多了，更是無所適從。長此下去，產(chǎn)生習(xí)得性無助，學(xué)習(xí)困難的自我暗示隨之而至。

其實面對學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯題，我們不能無奈地、被動地采取“錯題----改正”這樣單一循環(huán)的方式，而應(yīng)該以研究者的角色，以積極的態(tài)度，因勢利導(dǎo)，讓錯題成為引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行再度探究的學(xué)習(xí)資源，成為教師反思自己教學(xué)得失的載體，成為教學(xué)的“亮點”。

二、探索

（一）:課前——預(yù)設(shè)生成“亮點”。

在數(shù)學(xué)教學(xué)活動中，學(xué)生是活動的主體，而學(xué)生犯錯的過程就是一種嘗試和創(chuàng)新的過程。在課堂教學(xué)過程中，如果我們能故意制造一些美麗的錯誤并主動呈現(xiàn)錯題，引導(dǎo)學(xué)生從自己的認(rèn)識角度，憑借自己已掌握的數(shù)學(xué)知識找錯、知錯和改錯，讓學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的糾錯欲望，讓學(xué)生在“嘗試錯誤”的過程中比較、判斷、思考、甚至引發(fā)爭議，讓學(xué)生在錯題中反思，在反思中探究，從而讓學(xué)生了解并改正，預(yù)先實行控制。那么課堂就會展現(xiàn)出它真實、精彩的魅力，學(xué)生也因此興趣盎然。

有教師在進(jìn)行六年級數(shù)學(xué)《倒數(shù)的認(rèn)識》的教學(xué)設(shè)計時,想到學(xué)生對倒數(shù)的概念往往辨析不清,便在進(jìn)行相應(yīng)的知識鋪墊后,預(yù)設(shè)了一組概念辨析題。

例如：判斷對錯,并說明理由：

1、得數(shù)是 1 的兩個數(shù)互為倒數(shù);

2、因為 6/7 和 7/6 乘積是 1,所以 6/7 是倒數(shù),7/6 也是倒數(shù);

3、假分?jǐn)?shù)的倒數(shù)一定小于 1。

辨析片段

生 1:我認(rèn)為第 1 題是對的,應(yīng)打√;比如 6/7 ×7/6 得數(shù)是 1,所以 6/7 和 7/6 互為倒數(shù);

生 2:第 1 題是錯的,應(yīng)打×;因為,乘積得 1 的兩個數(shù),才互為倒數(shù);

生 1:我還是認(rèn)為第 1 題可以打√,因為得數(shù)也包含乘出來的得數(shù);

生3:我贊成生 2 的意見,只有乘積的 1 的兩個數(shù)才互為倒數(shù),加、減或除出來的得數(shù)是 1 的兩個數(shù),不能算是互為倒數(shù)。例如剛才復(fù)習(xí)題中 6/7 +1/7 =1,6/7 和 1/7 是互為倒數(shù)嗎?當(dāng)然不是!

生 1:哦,我懂了。1 題應(yīng)打×。2 題也應(yīng)該打×,6/7 ×7/6 乘積是 1,所以只能說 6/7 和 7/6 這兩個數(shù)互為倒數(shù);而不能孤立的說 6/7 是倒數(shù),7/6 是倒數(shù)。

師:這樣理解對嗎?，生齊:對!

生 4:第 3 題是對的,如 9/8 的倒數(shù)是 8/9 ,17/12 的倒數(shù) 12/17 ,8/9 與 12/17 都小于 1;

生5:第 3 題是錯的,7/7、9/9、12/12 都是假分?jǐn)?shù);它們的倒數(shù)仍然是 7/7、9/9、12/12 , 它們的倒數(shù)分明等于 1,而不是小于 1;所以這句話應(yīng)改為 “大于 1 的假分?jǐn)?shù)的倒數(shù)一定小于 1” 才對。

點評：

教師預(yù)設(shè)的 3 個判斷題,均是學(xué)生過去易混淆的“錯點”;讓學(xué)生通過辨別、分析、爭論、比較、探討,最后弄清楚“倒數(shù)”概念的準(zhǔn)確內(nèi)涵,起先出錯的同學(xué)自己找到了錯因,糾正了原先錯誤的判斷?！板e點”變“亮點”的辨析過程,多么精彩啊!

（二）:課中——疏導(dǎo)生成“亮點”。

課堂預(yù)設(shè)是在課堂教學(xué)之前考慮的,但眾所周知,像“世界上沒有兩片相同的樹葉”一樣, 同樣,一個教師在不同的班級即使上同樣的教學(xué)內(nèi)容,課堂也往往不會一樣,因為,生成的課堂難免出現(xiàn)“不可預(yù)約的錯誤”。在課堂上聽到學(xué)生不同的聲音,尤其當(dāng)“錯點”呈現(xiàn)之時,教師要學(xué)會延遲評判,進(jìn)行巧妙疏導(dǎo),讓學(xué)生們自己通過討論“錯點”,析“錯因”,找對策,將它轉(zhuǎn)化、生出新“亮點”,進(jìn)而自主掌握知識。

有老師在教學(xué)有余數(shù)的小數(shù)除法時，讓學(xué)生計算：38.2÷2.7，并要求進(jìn)行驗算。大部分學(xué)生的計算結(jié)果是錯誤的，有的同學(xué)得出的商是1.4，有的同學(xué)得出的余數(shù)是4。針對這一較為典型的錯誤，該教師把它作為一個判斷題讓學(xué)生自主探究，先判斷答案是否正確，接著追問：“你是怎樣發(fā)現(xiàn)錯誤的？”學(xué)生在富有啟發(fā)性問題的誘導(dǎo)下，積極主動地進(jìn)行探索，很快找到了三種判斷錯誤的方法：

(1)余數(shù)4與除數(shù)2.7比，余數(shù)比除數(shù)大，說明是錯誤的。

(2)驗算：1.4×2.7＋0.4≠38.2，說明商是錯誤的。

(3)驗算14×2.7＋4≠38.2，說明余數(shù)是錯誤的。

緊接著，教師再帶著學(xué)生分析，找出正確的商和余數(shù)。由于計算時，被除數(shù)和除數(shù)同時擴(kuò)大了10倍，商里的小數(shù)點不能忘記，余數(shù)是被除數(shù)擴(kuò)大10倍計算后余下的，所以余數(shù)也擴(kuò)大了10倍，正確的余數(shù)應(yīng)把4縮小10倍，得0.4。

學(xué)生獲得數(shù)學(xué)知識本來就應(yīng)該是在不斷的探索中進(jìn)行的，在這個過程中，學(xué)生的思維方法是各不相同的，因此，出現(xiàn)偏差和錯題是很正常的，關(guān)鍵是在于教師如何利用錯誤這一資源。上面的例子中，教師提出具有針對性和啟發(fā)性的問題，創(chuàng)設(shè)一個自主探究的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度審視問題，讓學(xué)生在糾正錯誤的過程中，自主地發(fā)現(xiàn)了問題，解決了問題，深化了對知識的理解和掌握，培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)意識。

（三）:作業(yè)——比較生成“亮點”。

一直以來，對于錯題，我的做法一貫都是一講到底。講完后，心里感到很踏實、很滿足。因為覺得自己講的那么認(rèn)真，那么細(xì)致，那么賣力，學(xué)生一定都聽明白了。可是最終的結(jié)果并不理想，一些講過多遍的類型題或原題，到了考試的時候，學(xué)生照舊做錯。這種付出與回報不成正比的怪現(xiàn)象，使我陷入了煩躁、不安和痛苦之中，并引起了我深深地思索：“到底原因出在哪里呢？用個什么法子才能讓學(xué)生真正牢固地掌握住了呢？”帶著這個問題，我不斷地調(diào)查思考、請教前輩，最后終于明白：是老師的講，代替了學(xué)生的鉆研、討論和思考。學(xué)生就好比一個容器，只是被動地接受，對于老師講的內(nèi)容并沒有在大腦這臺機(jī)器中進(jìn)行深加工，因此過一段時間后，就模糊不清，甚至毫無印象了。為了解決這個問題，我進(jìn)行了大膽的嘗試，終于找出了解決錯題的一個方法，那就是“自查自糾——討論提高——總結(jié)深化”三步教學(xué)法。

下面我把自己的一些做法簡單的作個介紹，請各位同行批評指正。

第一步：自查自糾。把批改過的作業(yè)本、練習(xí)題或試卷下發(fā)后，首先讓學(xué)生將出現(xiàn)的典型性錯誤抄下來，再布置學(xué)生對著答案鉆研自己做錯的題。要求他們通過再次鉆研，能夠查找出自己做錯的原因，是審不清題意？是粗心大意？還是定義、定理、概念不清？教育他們爭取在自查中獨(dú)立糾正自己錯誤的思維和步驟。當(dāng)然，這一步需要老師的指導(dǎo)。老師在教室里不斷巡回，一邊鼓勵學(xué)生大膽鉆研，一邊個別啟發(fā)點撥。在自查中，學(xué)生表現(xiàn)的很積極，我看到他們一會兒翻書，一會兒驗算，一會兒苦苦思索，一會兒在糾錯本上記錄。實踐證明，在老師的鼓勵和個別指導(dǎo)下，絕大多數(shù)的錯題，學(xué)生能夠獨(dú)立解決。這不僅培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動探究的能力，而且也讓他們嘗到了成功的喜悅和增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的信心。同時，還有利于克服其在平日里學(xué)習(xí)做題中粗心大意、斷章取義、審題不清等不良習(xí)慣。應(yīng)該說，這是體現(xiàn)學(xué)為主體、解決錯題的最基礎(chǔ)一步。

第二步：討論提高。對于一些自查自糾仍然解決不了的問題，讓學(xué)生在分組討論中解決。我把全班分成5個小組，每個小組6—7名同學(xué)，每小組的組長一般都是本學(xué)科比較突出的學(xué)生，由他（她）組織和主持本小組的討論。在討論前，我一般都先教育學(xué)生：一定要珍惜討論的機(jī)會，假如你有疑問就主動提出來，讓大家?guī)湍憬鉀Q；假如你會解答，那么你就毫無保留地把思路展示給大家，讓我們互幫互學(xué)、共同提高。因此，每當(dāng)討論時，各個小組都很熱烈。而此時的我，也忙前跑后，一會兒加入這個小組討論，一會兒又加入那個小組討論。通過參與他們的討論，使我不僅了解到了他們存在的共性問題，而且還能不失時機(jī)地給予講的好的同學(xué)以表揚(yáng)和鼓勵。實踐證明，學(xué)生很樂意討論，討論的也很有成效，不少的疑難問題就在討論中解決了。同時，學(xué)生在討論中各抒己見，充分展示了自我，獲得了自信，體驗了成功。另外，學(xué)生在討論中能夠互相取長補(bǔ)短、增進(jìn)友誼，這就更加激發(fā)了他對合作探究的熱情，和對學(xué)習(xí)生活的熱情。應(yīng)該說，這是體現(xiàn)學(xué)為主體、解決錯題的最重要的一步。

第三步：總結(jié)深化。通過課前的批改和課堂上前二步的教學(xué)活動，老師已進(jìn)一步了解到了學(xué)生思維的障礙及其原因。在這個基礎(chǔ)上，老師走上講臺，整體上給學(xué)生來一個畫龍點睛，突破重、難點。例如學(xué)生在討論：“男生比女生多4／5，那么女生比男生少多少？”這道題仍不明白時，我就重點強(qiáng)調(diào)到：“解這類題，關(guān)鍵是要抓住誰做單位?1?，并在此基礎(chǔ)上寫出數(shù)量關(guān)系式?！蓖ㄟ^觀察確定未知量是在左邊還是在右邊，若在右邊則只需列乘法便可解決；若在左邊則可以考慮采用列方程或除法的方法加以解決。同學(xué)們聽后都豁然開朗，他們的求知欲望得到了滿足，留下了深刻的印象。另外，老師還要簡明扼要地歸納出典型錯題的原因及一些解此類題型的規(guī)律、方法。當(dāng)學(xué)生恍然大悟后，老師再用小黑板或投影儀出示典型錯題再練題，以求深化鞏固。應(yīng)該說，這是體現(xiàn)教為主導(dǎo)、鞏固錯題的最關(guān)鍵一步。

三、感悟

1、數(shù)學(xué)錯題是小學(xué)生作業(yè)練習(xí)不可避免的正?，F(xiàn)象。

小學(xué)生做數(shù)學(xué)練習(xí),無論是課堂、家庭,筆頭、口頭或其它類型的題目,均不可避免地會出現(xiàn)錯誤。金無足赤,人無完人,更何況是成長中的小學(xué)生。由于認(rèn)知與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的不完善,數(shù)學(xué)做錯題應(yīng)屬于正?，F(xiàn)象。教育家說過,犯錯誤是孩子的權(quán)利。同理,做錯題也可算是小學(xué)生的權(quán)利。我們應(yīng)有正確的錯題觀,允許學(xué)生出錯,寬容錯題,延遲評判;著力引導(dǎo)學(xué)生自己找出錯點,分析錯因,及時訂正。

2、數(shù)學(xué)錯題是教師開發(fā)課堂教學(xué)新資源的寶貴探點。

基礎(chǔ)教育課程改革大力倡導(dǎo)開發(fā)與利用教學(xué)資源。錯題正是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中動態(tài)生成的、帶有童氣的、十分寶貴的一種“利教研學(xué)”資源。善抓“錯題點”,可以歸類追因,找出對策;可以研錯糾錯,反敗為勝;也可正誤對比,探悟真知;還可以反思教法,改進(jìn)教學(xué)……找出教師誤導(dǎo)的源頭,關(guān)注學(xué)生出錯過程的體驗,討論糾錯激發(fā)課堂教學(xué)的活力,點石成金巧讓錯題“壞事變好事” ……總之,數(shù)學(xué)錯題完全可以成為教師開發(fā)教學(xué)資源的寶貴探點。

3、智導(dǎo)“錯點”變“亮點”是促進(jìn)學(xué)生礪志成長的重要舉措。

“錯題像彈簧,看你強(qiáng)不強(qiáng),你強(qiáng)它就弱,你弱它就強(qiáng)。“善待錯題”也是促進(jìn)學(xué)生“立志”向、揚(yáng)志氣、強(qiáng)意志”的重要舉措之一。“錯題”作為一個載體,解剖它、研究它、轉(zhuǎn)化它, 其研究過程師生、家長均可從不同的視角參與,既可出智慧,也能常礪志,還能大輻射(指帶動各學(xué)科錯題的減少與師生家長成長中錯誤的預(yù)防等等。

第二篇：讓數(shù)學(xué)教學(xué)成為

讓數(shù)學(xué)教學(xué)成為“授之于漁”的過程

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生初步的應(yīng)用意識，教師應(yīng)該充分利用學(xué)生已有的生活經(jīng)驗，隨時引導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)的數(shù)學(xué)知識應(yīng)用到生活中去，解決身邊的數(shù)學(xué)問題，了解數(shù)學(xué)在現(xiàn)實生活中的作用，體會學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要性。我們應(yīng)該把“授之于魚，不如授之于漁”的精神貫穿我們的教學(xué)活動中，重視學(xué)法的指導(dǎo)，教會學(xué)生會學(xué)習(xí)，讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人，將知識融會貫通。

學(xué)生學(xué)會“漁”是一個長時間的過程，不是一朝一夕就能辦到。教師在這個過程中應(yīng)耐心、細(xì)心、愛心地做好“授之于漁”這項工作，使學(xué)生用更多的數(shù)學(xué)來解決學(xué)習(xí)及生活中的問題，使數(shù)學(xué)的作用越來越大。

第三篇：讓錯誤成為教學(xué)亮點

讓“錯誤”成為生物課堂教學(xué)的亮點 問題的提出

在課堂教學(xué)中，學(xué)生常常由于知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知水平、思維方式等多方面的原因而產(chǎn)生各種各樣的錯誤，教師原本在腦海中早已準(zhǔn)備好的一份標(biāo)準(zhǔn)答案，卻突然“半路殺出個程咬金”，面對這樣突如其來的插曲，教師會如何處理呢? 案例1：曾經(jīng)一節(jié)“減數(shù)分裂”的公開課，課堂上教師提問：如何區(qū)分減數(shù)分裂和有絲分裂的圖像?學(xué)生非常配合，紛紛在座位上說了起來，但大多數(shù)人說的答案是“有絲分裂中無同源染色體，減數(shù)分裂中有同源染色體”，面對這樣一個帶有普遍性的錯誤答案，授課教師直接公布了自己的正確答案。

種現(xiàn)象在日常教學(xué)中也比較常見，很多教師認(rèn)為與其花時間糾正一個個錯誤認(rèn)識，不如直接告知學(xué)生正確答案，這樣就能節(jié)約課堂上的寶貴時間。殊不知，對于教師直接給出的答案，學(xué)生往往是一聽就懂，一過就忘，一用就錯，教學(xué)效果很不理想，而且長此以往，學(xué)生的思維能力大大退化，學(xué)習(xí)的積極性大大下降。

案例2：在一節(jié)“光合作用原理和應(yīng)用”的公開課中，授課教師借班上課，也許是為了拉近和學(xué)生的距離，這位教師每一次提問后，不管學(xué)生回答得正確與否，他都會說“很好”、“很有道理”、“不錯”之類的話。

這種情況可能在一些公開課上會出現(xiàn)得比較多，教師言不由衷的鼓勵充斥了整個課堂，名義上是運(yùn)用賞識教育，進(jìn)行激勵性評價，可實際上這種對學(xué)生的錯誤缺乏具體指導(dǎo)的隨意性表揚(yáng)，學(xué)生都不以為然，根本就起不到任何激勵作用。

案例3：一節(jié)“呼吸作用”的常規(guī)課，課堂上教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)屏幕上有氧呼吸的圖解，自己總結(jié)出有氧呼吸三個階段的變化，結(jié)果連喊兩個學(xué)生都回答錯了。于是這位教師非常氣憤，批評學(xué)生看圖不仔細(xì)、上課不認(rèn)真，再喊到第三個學(xué)生時，雖然這位學(xué)生總算回答對了，但聽得出她的聲音在微微顫抖。

有些教師對學(xué)生的錯誤似乎難以容忍，動輒呵斥學(xué)生。甚至侮辱學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生非常害怕在教師面前出錯。其實，學(xué)生在出現(xiàn)錯誤時，迫切想得到的是寬容、理解和幫助，正是通過不斷從錯誤中吸取教訓(xùn)而逐漸完善自己的知識結(jié)構(gòu)、提升自己的能力，教師粗暴的批評只會阻礙學(xué)生的進(jìn)步。

可見，面對課堂上學(xué)生出現(xiàn)的“錯誤”，有些教師視為無物，有些教師視為猛獸，沒有變“錯”為寶，加以利用。而教師之所以沒有有效地利用好學(xué)生的“錯誤”，首要原因就是教師沒有正確看待這些“錯誤”，對學(xué)生的“錯誤”產(chǎn)生了認(rèn)識上的偏差。正確看待學(xué)生的“錯誤” 2.1“錯誤”是一種學(xué)習(xí)常態(tài)

有位教育家曾經(jīng)說過：“教室就是讓學(xué)生出錯的地方?！闭鎸嵉恼n堂不存在完全正確的答案。課堂上，在學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生互動對話時，難免會出現(xiàn)一些錯誤，這些錯誤僅僅反映了學(xué)生在生物學(xué)習(xí)中某個階段的水平，并不代表其最終的學(xué)習(xí)結(jié)果。而也恰恰就是在學(xué)生出錯、糾錯的過程中，學(xué)生的知識和能力體系呈螺旋式上升。同時，也正因為有了學(xué)生的“錯誤”，課堂才是最活的，教學(xué)才是最美的。

所以，課堂上學(xué)生出現(xiàn)錯誤是不可避免的，是一種學(xué)習(xí)常態(tài)。正因為如此，作為教師完全沒必要談“錯”色變，教師對待學(xué)生錯誤的態(tài)度應(yīng)該是寬容而不縱容，既要保護(hù)學(xué)生的自尊心，呵護(hù)學(xué)生脆弱的情感，又要幫助他們找到錯誤中存在的問題，并以求真的態(tài)度引導(dǎo)學(xué)生更正自己的錯誤，讓學(xué)生在“錯誤”中迅速成長。

2.2“錯誤”是一種教學(xué)資源

在新課程的課程資源觀中，學(xué)生的情感、體驗、困惑、錯誤等都是重要的課程資源，在教學(xué)中都有其獨(dú)特的價值。就“錯誤”而言，一方面，這些錯誤直接反映出了學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況，教師可以據(jù)此來發(fā)現(xiàn)學(xué)生的不足，從而對教學(xué)預(yù)設(shè)做出及時地調(diào)整，將課堂打造成動態(tài)流動的課堂；另一方面，錯誤是正確的先導(dǎo)，是通向成功的階梯，是學(xué)生不可或缺的學(xué)習(xí)體驗，學(xué)生所犯錯誤及其對錯誤的認(rèn)識，是學(xué)生知識寶庫的重要組成部分。

所以，學(xué)生的錯誤不是教師上課的“絆腳石”，而是學(xué)生“創(chuàng)造”出來的一種生成性教學(xué)資源。正因為如此，教師要積極地創(chuàng)設(shè)師生民主平等的教學(xué)氛圍，鼓勵學(xué)生敢于說“錯”，樂于說“錯”。此外，面對學(xué)生課堂上出現(xiàn)的“錯誤”，教師不僅不能回避，而且要憑借其智慧和經(jīng)驗有效地利用好這一教學(xué)資源。那么，如何有效地利用好學(xué)生的“錯誤”資源呢? 3 有效利用學(xué)生的“錯誤”資源 3.1以錯引入，激發(fā)求知

學(xué)生在學(xué)習(xí)中出錯是難免的，特別當(dāng)學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)不完整時，出錯的可能性就更大了。教師不妨利用這一點，在上課開始階段巧設(shè)“誤區(qū)”，讓學(xué)生從“錯誤”中啟航，一路探索，在與錯誤的不斷碰撞中獲取新知、增長才干。例如：教師在進(jìn)行“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動”這節(jié)課的教學(xué)時，一開始與其開門見山、直奔主題，不如花兩分鐘時間，讓學(xué)生開展問題探討：如果你不幸流落到一個荒島上，身邊只有一只母雞和一些玉米，你會“先吃雞，再吃玉米”，還是“先吃玉米，同時用一部分玉米喂雞，吃雞產(chǎn)下的蛋，最后吃雞”呢?大部分學(xué)生都會選擇第二種生存策略，這時候教師不要急于指出學(xué)生的錯誤，而是鼓勵學(xué)生在聽課過程中自己尋找問題的答案。這樣一下子就激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲，使學(xué)生在極短的時間內(nèi)迅速進(jìn)入學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)。等到學(xué)生課堂上掌握了能量流動的特點后，自然會豁然開朗，于是學(xué)生興奮地糾正自己的錯誤，體驗成功的快樂。

可見，巧妙地利用學(xué)生的“錯誤”，能讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知的需求，從而積極主動地投入到課堂教學(xué)中。在知識逐步完善的過程中，學(xué)生不斷修正自己的認(rèn)識，最終自己改正錯誤。這種教學(xué)方式比教師直接將知識硬塞給學(xué)生，更能讓學(xué)生愉快地接受，效果自然也好得多。

3.2將錯就錯，內(nèi)化知識

在生物課堂教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生突然冒出一個錯誤答案時，教師有時也可以打破常規(guī)，將錯就錯，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)錯誤答案巧妙改編題目，使錯誤答案變?yōu)檎_答案，從中也會收到意想不到的效果。例如：為了讓學(xué)生對“基因控制蛋白質(zhì)合成的過程”加深理解，教師給出了一道題讓學(xué)生思考：一條多肽鏈中有500個氨基酸，則控制其合成的DNA分子中至少有多少個堿基?一位學(xué)生不假思索地回答：“1500個”。立即就引來一片反對聲，大家你一言我一語地分析題目并說出正確，答案，剛才答錯的學(xué)生不好意思地低下了頭。這時，教師說：“你能把這道題改編一下，讓你的答案成為正確答案嗎?”聽說讓他改編題目，學(xué)生一下子就來勁了，積極地思考起來，最后還想出了兩種改法：一種是把題目中的“DNA”改成“mRNA”，還有一種是把“DNA”改成“DNA的模板鏈”。回答完畢，全班同學(xué)投來贊許的目光。

因此，教師可以抓住學(xué)生學(xué)習(xí)過程中一些可以利用的“錯誤”，將錯就錯，鼓勵學(xué)生通過自行修改題目從而保留“錯誤”答案。用這種方式處理學(xué)生的“錯誤”，一方面可以保護(hù)出錯學(xué)生的自尊心，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，另一方面，這種獨(dú)特的變式訓(xùn)練可以有效地活躍學(xué)生的思維，使學(xué)生在“錯誤”中內(nèi)化知識。

3.3誘錯糾錯，攻堅克難

教師非但不能懼怕學(xué)生犯錯，有時還要有意識地“引誘”學(xué)生出錯。課前教師不妨圍繞教學(xué)的重點、難點，對學(xué)生有可能會出現(xiàn)的錯誤提前預(yù)見，并精心設(shè)置問題情境，誘使學(xué)生犯錯，充分暴露其知識漏洞和思維偏差。然后教師對癥下藥，從而提高教學(xué)的有效性。例如：“單倍體體細(xì)胞中的染色體組數(shù)目”歷來是學(xué)生理解上的難點，教學(xué)中教師故意這樣問學(xué)生：“二倍體的體細(xì)胞中有兩個染色體組，多倍體的體細(xì)胞中有三個或三個以上的染色體組，那么單倍體的體細(xì)胞中有多少個染色體組呢?”不出所料，多數(shù)學(xué)生都認(rèn)為只有一個染色體組，暴露出學(xué)生對單倍體的來源理解得不夠透徹。然后，教就引導(dǎo)學(xué)生從單倍體的概念中分析出單倍體的來源，并組織學(xué)生討論二倍體、四倍體、八倍體的配子形成的單倍體各有多少個染色體組?通過這些過程，最后水到渠成，學(xué)生自己得出結(jié)論：單倍體體細(xì)胞中的染色體組數(shù)目是不確定的。

所以，當(dāng)學(xué)生已有的知識經(jīng)驗與新知識之間存在一定的距離時，就會出現(xiàn)理解上的偏差，這時教師可以抓住學(xué)生認(rèn)知中的易錯點，創(chuàng)設(shè)問題情景，誘使學(xué)生出錯。待學(xué)生出現(xiàn)錯誤后，教師再引導(dǎo)學(xué)生通過分析、討論自己改正錯誤，讓學(xué)生在出錯、糾錯的過程中，積極體驗，從而加深對知識的理解和把握。

3.4以錯為媒，激發(fā)探究

生物學(xué)是一門實驗科學(xué)，它要求學(xué)生不僅要善于思考，還要勤于動手，而學(xué)生在動手操作的過程中，不可避免地會產(chǎn)生一些“錯誤”。這時候教師要意識到這是一個“錯誤”，更是一次機(jī)會，如果能夠?qū)ⅰ板e誤”資源化，使之成為探究活動的“生長點”。課堂就會因為錯誤、發(fā)現(xiàn)、探究、進(jìn)步的良性循環(huán)而充滿活力。記得有一次，學(xué)生做“綠葉中色素的提取和分離實驗”，教材中要求將濾紙條減去兩角，結(jié)果筆者發(fā)現(xiàn)有一桌粗心的學(xué)生忘了剪角就直接做起了實驗，直到看了鄰桌同學(xué)的操作，方才意識到自己發(fā)生了錯誤，趕緊把濾紙條從層析液中拿了出來。教師指出：“想知道為什么濾紙條要減去兩角嗎?”“想知道答案就自己探究吧!”學(xué)生的探究熱情一下子被點燃，通過相互交流討論，教師取6張濾紙條平均分成兩組，一組剪角，一組不剪，其余操作均相同，最后通過比較實驗組和對照組的現(xiàn)象差異自己分析出了濾紙條減角的原因。

由此可見，當(dāng)學(xué)生在實驗中出現(xiàn)“錯誤”時，教師要善于抓住契機(jī)，以錯為媒，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，鼓勵學(xué)生主動參與到問題的探究活動中，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和創(chuàng)造性，使學(xué)生在探究的過程中獲取知識、提升能力。

總之，課堂教學(xué)中學(xué)生出現(xiàn)的“錯誤”非但不是唯恐避之不及的“攔路虎”，反而是一筆亟待開發(fā)的寶貴教學(xué)資源。教師在教學(xué)中要善于把握機(jī)會，創(chuàng)造『生地利用好學(xué)生的“錯誤”資源，讓“錯誤”成為學(xué)生知識、能力的滋生點，成為生物課堂教學(xué)的亮點!

第四篇：讓教學(xué)成為道德事業(yè)

讓教學(xué)成為道德事業(yè)

未成年人思想道德建設(shè)是全社會應(yīng)當(dāng)關(guān)注的事業(yè)，更是學(xué)校教育事業(yè)最重要的方面。在學(xué)校實施道德教育的多種形式中，教學(xué)是其基本形式。為了更自覺地發(fā)揮教學(xué)的德育功能，更自覺地運(yùn)用好教學(xué)這一道德教育的基本形式，教師必須提高教育學(xué)素養(yǎng)，做自覺的教育者，讓教學(xué)成為道德事業(yè)。

一、教學(xué)過程也是德育過程

學(xué)校多種多樣的教育形式都有可能成為道德教育形式。如美國教育家諾丁斯所說：“道德教育不僅是指任何一種旨在培養(yǎng)一種有道德的人的特殊教育形式，它也可以指任何一種在目的、政策和方法上合乎道德的教育形式?！睂W(xué)校體育、科學(xué)教育、藝術(shù)教育等都可能成為道德教育的一種形式，而學(xué)校教學(xué)，更應(yīng)當(dāng)是道德教育的基本形式。關(guān)于道德、道德教育與教學(xué)的關(guān)系，赫爾巴特有過非常精辟的論述，他說：道德“普遍地認(rèn)為是人類最高的目的，因此也是教育的最高目的”，“教學(xué)的最高的、最后的目的包括在這一概念之中——德行”。赫爾巴特不承認(rèn)有任何“無教育的教學(xué)”，也不認(rèn)為存在“無教學(xué)的教育”。諾丁斯進(jìn)一步指出，有“倫理上的考慮”的教師“將教學(xué)視為道德事業(yè)”。

以下從教學(xué)具有教育性，教學(xué)作為實現(xiàn)德育目標(biāo)的教育形式，來闡明教學(xué)過程也是道德教育過程。1．教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性

教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性，不存在任何“無教育的教學(xué)”的觀點似乎已成為人們的共識，但對其理解并非沒有異議。目前流行的一種觀點認(rèn)為，通過教學(xué)進(jìn)行道德教育就是“把德育滲透到教學(xué)中去”。對“滲透”的含義，也有幾種不同的理解，表現(xiàn)出了對“教育性”的不同理解。從教育各部分之間的關(guān)系上看，說德、智、體、美各育相互“滲透”是對的，但是對“滲透”的說法，卻容易產(chǎn)生歧義，也容易引起人們的誤解。日常所說的“滲透”，多指在教學(xué)中加進(jìn)一些德育內(nèi)容，這里包含兩種值得商榷的假設(shè)：一是認(rèn)為原有的教學(xué)沒有德育因素，因此“滲透”就是從外面加進(jìn)德育因素；二是以為教學(xué)的教育性僅僅體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容方面，似乎教學(xué)的組織形式、教學(xué)方法和手段等不具有教育性。對前一種假設(shè)，應(yīng)當(dāng)具體分析。一般來說，教學(xué)內(nèi)容都具有教育性，其中的自然科學(xué)知識價值中立，但在它轉(zhuǎn)換為課程知識的過程中，經(jīng)過教育處理，已經(jīng)被賦予了一定的教育價值，也許已有的教學(xué)內(nèi)容看上去與價值無涉，但卻可能蘊(yùn)涵著隱性價直。后一種看法認(rèn)為，教育性僅僅局限于教學(xué)內(nèi)薛，這顯然是片面的。我們不是說教育性存在于改學(xué)活動的每一個細(xì)節(jié)，但教學(xué)的教育性決不僅僅存在于教學(xué)內(nèi)容中。對教學(xué)教育性的表現(xiàn)，筆者曾大體上概括有四個方面：作為教學(xué)內(nèi)容的學(xué)陴知識對思想品德形成具有奠定科學(xué)知識基礎(chǔ)和旨力支持的作用；良好的教學(xué)組織形式、教學(xué)方去、師生關(guān)系、課堂氛圍等對學(xué)生的良好品德形成具有熏陶感染的作用；學(xué)生學(xué)習(xí)活動本身對優(yōu)良品質(zhì)的發(fā)展具有鍛煉作用；教師人格對學(xué)生的發(fā)展具有榜樣示范作用?！敖虒W(xué)永遠(yuǎn)具有教育性”至少有以下兩個方面的含義。(1)教學(xué)全過程以及教學(xué)過程的各個方面都含有教育性，全過程是從教學(xué)時間的延續(xù)性來說的，教育性貫穿教學(xué)活動的始終；教學(xué)過程的各個方面是從空間意義上說的，即教育性體現(xiàn)在教學(xué)活動的各個方面。(2)“教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性”，從教育影響的性質(zhì)說，有積極的，有消極的；從影響的方式說，有的是顯性的，有的是隱性的；從教學(xué)活動參與者對教育性的認(rèn)識說，有的是認(rèn)識到的、自覺的，有的是沒有認(rèn)識到、不自覺的。因此，我們應(yīng)當(dāng)努力提高自己的教育自覺性，善于發(fā)掘、利用其積極的影響，防止、克服負(fù)面的、消極的影響。

當(dāng)下的教學(xué)實踐中存在這樣一種現(xiàn)象：教育者要凸顯教育性，但不善于發(fā)現(xiàn)和體現(xiàn)教學(xué)自身具有的德育價值，反而不適當(dāng)?shù)貜耐饷嫣砑釉S多德育的“材料”。這些“材料”，或者與教學(xué)任務(wù)內(nèi)容沒有關(guān)系，或者雖有聯(lián)系但卻很生硬；有的因加入的德育分量過多，或者無形中改變了課程的性質(zhì)，或者因占用課堂時間過多而妨礙了既定教學(xué)任務(wù)的完成。這些就是不適當(dāng)?shù)牡掠皾B透”，過多的“教育添加劑”未必沒有負(fù)作用。其實，如雅斯貝爾斯所說：“以正確的方式傳授知識和技能，其本身就已經(jīng)是一種對整個人的精神教育?！倍磐舱f：“每一門學(xué)科、每一種教學(xué)方法、學(xué)校中的每一偶發(fā)事件都孕育著培養(yǎng)道德的可能性?！蔽覀兊娜蝿?wù)是，應(yīng)思考如何把這種可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性，使教學(xué)過程成為德育過程。

2．作為實現(xiàn)德育目標(biāo)的教學(xué)過程本身也是德育過程

教育，不論德育、智育、體育、美育的實施，都需要通過這樣那樣的組織形式；而教學(xué)是教育實施的基本組織形式，各種教育主要通過教學(xué)這一形式來實施。教學(xué)活動不僅僅是實現(xiàn)智育目標(biāo)的活動，也是實現(xiàn)體育目標(biāo)、德育目標(biāo)、美育目標(biāo)的活動。總之，教學(xué)是實現(xiàn)各種教育目標(biāo)的活動，也是實現(xiàn)道德目標(biāo)的活動。實現(xiàn)道德教育目標(biāo)的教學(xué)過程，也是道德教育過程。

然而，在一個相當(dāng)長的時期內(nèi)，由于種種原因，導(dǎo)致人們把智育等同于教學(xué)，教學(xué)等同于智育，教學(xué)在無形中僅僅成為實施智育的組織形式。由此，導(dǎo)致教學(xué)的德育功能被弱化，以致忽視、“遺忘”了教學(xué)也是實施德育的形式，而把德育寄希望于“專門的”德育活動。

忽視或“遺忘”教學(xué)是德育的基本形式，可能與教育理論的發(fā)展有關(guān)。1953年我國翻譯出版的凱洛夫的《教育學(xué)》(1948)把教育學(xué)的結(jié)構(gòu)分四大部分：總論、教學(xué)論、教育論、學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)。教育論部分設(shè)有道德教育、勞動教育、美育、體育專章，但卻沒有智育專章；而教學(xué)論部分占有5章的篇幅。1957年我國翻譯出版的凱洛夫的《教育學(xué)》(1956)對體育、綜合技術(shù)教育、德育、美育均各設(shè)專章，教學(xué)占3章篇幅，也沒有設(shè)智育專章。不論作者是否以“教學(xué)”代替“智育”，至少在客觀上誤導(dǎo)人們不知不覺地把教學(xué)等同于智育，誤導(dǎo)人們把智育與教學(xué)看做一回事。國內(nèi)的教育學(xué)教材把教學(xué)與德、智、體、美、勞并列，實際上就是把教學(xué)當(dāng)做了智育。直到20世紀(jì)80年代初，我國教育理論界才開始認(rèn)識到應(yīng)區(qū)分教學(xué)與智育。比如，《對編寫教育學(xué)教材的幾點看法》一文指出，僅有德育、體育、美育、勞育專章，沒有智育專章是不全的。1984年，南京師范大學(xué)教育系編寫的《教育學(xué)》第一次突破了凱洛夫教育學(xué)的框架，單獨(dú)設(shè)立“智育”專章。這樣，智育與教學(xué)的關(guān)系才逐漸得到澄清。要改變教學(xué)行為，必須改變教學(xué)觀念。教學(xué)僅是智育的基本形式，同時，教學(xué)也是道德教育的基本形式。這也就是讓教學(xué)成為道德事業(yè)的內(nèi)在根據(jù)。

論證教學(xué)過程是德育過程，當(dāng)然不意味著教學(xué)僅僅是德育過程，更不意味著不需要設(shè)置專門的德育課和開展專門的道德教育活動。相反，應(yīng)當(dāng)認(rèn)真地改善專門的德育課程和專門的德育活動，要更加重視組織學(xué)生參與實踐，在實踐中理解、體驗、領(lǐng)悟，以取得更好的德育效果。

二、德育必須借助一定的物質(zhì)形式和活動 1．德育的實施必須借助于一定活動方式

德育是以一定的思想道德這種“精神”影響人的，而“精神”不能離開一定的物質(zhì)載體而單獨(dú)存在。課程知識即教學(xué)中傳授和學(xué)習(xí)的知識就是這樣的載體，課程知識的教學(xué)就是實施德育的一種活動形式。

道德是反映人與人、人與社會、人與自然關(guān)系的一種關(guān)系性存在，離開人與人、人與社會、人與自然的關(guān)系，就無所謂道德的存在。因此，道德生活(包括道德教育)也不能離開其他社會生活活動而單獨(dú)存在?；蛘哒f，現(xiàn)實生活中沒有離開其他活動的、純而又純的道德生活和道德教育。道德生活必然存在于某種實際的活動中，德育的實施也必須借助于某種活動方式，或通過某種方式實施。從德育對人發(fā)生的影響來說，也必須以一定的物質(zhì)手段、一定的活動為中介而作用于個體，并通過個體的心理內(nèi)部活動接受其影響。當(dāng)然，德育實施有許多的形式和途徑，但教學(xué)是一種經(jīng)常性的、基本的形式和途徑。

2．教學(xué)是實施德育的基本形式

學(xué)校中各種各樣的教育活動都有可能成為實施道德教育的形式，筆者把其中的教學(xué)活動看做是基本的形式。(1)學(xué)校以教學(xué)為主。教學(xué)在學(xué)校全部教育活動中所占時間最多，在各種形式的教育活動中，教學(xué)活動的計劃性強(qiáng)，目標(biāo)明確，組織程度高。(2)學(xué)生的在校活動有80％以上的時間是在教學(xué)活動中度過的。學(xué)習(xí)是學(xué)生時期的主導(dǎo)活動，課堂學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的主要形式。教學(xué)過程就是學(xué)生智慧成長和德性成長的過程。學(xué)習(xí)活動本身就是學(xué)生的精神生活，就是學(xué)生的生命活動，就是學(xué)生精神成長的過程。(3)作為德育組織形式的教學(xué)，參與的教師面廣，而不限于“專門的”或?qū)Ｂ毜牡掠處?，所有任課教師共同承擔(dān)教育責(zé)任。其實在教育過程中，每個教師總是這樣那樣地影響著學(xué)生的成長，不是給予積極的影響，就是給予消極影響；不是自覺地施予影響，就是不自覺地產(chǎn)生了影響。在這個意義上說，每個教師都是德育教師。正如科爾伯格指出的：“教師有時并沒有意識到他們所從事的這些日常工作，就是教育活動?！庇赖陆逃冶说盟挂舱J(rèn)為：“不管你是不是愿意，每一位教師都是道德教師?！?/p>

教學(xué)是德育的基本形式，是從教學(xué)占有的時間比例、在學(xué)校教育中的地位等意義上說的，而不是從德育實效性意義上說的。如何提高德育實效性不能僅僅從教學(xué)方面考慮，而應(yīng)依據(jù)思想道德形成的規(guī)律，從整體上對多種教育形式認(rèn)真探討。

德育必須借助于具體的教育教學(xué)活動才能得以實施，教學(xué)是實施德育的基本形式，這也表明教學(xué)應(yīng)當(dāng)成為一種道德事業(yè)。而當(dāng)我們從道德事業(yè)的角度來看待教學(xué)時，必然能更好地組織教學(xué)活動，更自覺地運(yùn)用好這種德育形式。

三、堅持教學(xué)與德育的融合

教學(xué)本來就包括“教書”與“育人”，“教書”與“育人”原本是同一教學(xué)過程的兩個方面。如果說“把德育滲透到教學(xué)中去”，是教學(xué)與德育“兩張皮”的一種說法，那么，學(xué)校分設(shè)“教務(wù)處”和“德育處”，是教學(xué)與德育“兩張皮”的一種做法。學(xué)校原先設(shè)立“教導(dǎo)處”，“教(教書)”與“導(dǎo)(育人)”是統(tǒng)一的，與教書育人的教育理念是完全一致的。后來，學(xué)校分設(shè)“教務(wù)處”和“德育處”(開始分離時多稱“政教處”)，采取這一措施對加強(qiáng)學(xué)校德育工作的組織、管理有某種好處，對提高德育在人們心目中的地位也許起過一定的作用，但這不等于強(qiáng)化了學(xué)校德育，不等于提高了德育實效。分設(shè)兩個處的做法，在體制上和“客觀事實”上，不論其主觀意愿多么“善良”，但客觀上對人們的思想有負(fù)面影響，產(chǎn)生了德育與教學(xué)的“分離效應(yīng)”，教師也有形無形地分為“管教學(xué)的教師”和“管德育的教師”。雅斯貝爾斯認(rèn)為：把傳授知識的機(jī)構(gòu)與教育機(jī)構(gòu)分開來是大錯而特錯的，把教育從教學(xué)中抽離出來已經(jīng)不是教育本身了。德育由“教育”慢慢地變成了“德育工作”。杜威也認(rèn)為：“學(xué)校的智力訓(xùn)練和道德訓(xùn)練之間非?？杀姆指?，獲得知識和性格成長之間的可悲分離，不過是由于沒有把學(xué)?？醋龊徒ǔ杀旧砭陀猩鐣畹纳鐣C(jī)構(gòu)的一種表現(xiàn)?！?把德育從教學(xué)中分離出來，理論上源于陳舊的教學(xué)觀。如果凱洛夫的《教育學(xué)》把教學(xué)等同于智育，誤導(dǎo)人們以為教學(xué)就是實施智育的，與此相應(yīng)，教學(xué)過程僅是“特殊的認(rèn)識過程”。這樣的教學(xué)觀，割裂了德育、教學(xué)、智育的聯(lián)系，這樣，德育與教學(xué)、與智育似乎沒有關(guān)系。凱洛夫誤導(dǎo)了我們，而我們也誤讀了凱洛夫，致使我們忽略了凱洛夫《教育學(xué)》中承認(rèn)的，在傳授和學(xué)習(xí)知識過程中可以進(jìn)行世界觀教育和道德教育的這個方面。

既然將教學(xué)等同于智育，教學(xué)過程就被認(rèn)為是認(rèn)識過程，課堂就被視為僅是傳授和灌輸知識的空間，按此邏輯，為了加強(qiáng)思想道德教育，就要單設(shè)“政教處”。這表明，觀念上的偏差必然導(dǎo)致行為上的偏差。行為上的偏差又強(qiáng)化了觀念上的偏差。也就是說，認(rèn)識的誤區(qū)導(dǎo)致學(xué)校內(nèi)部體制上分別設(shè)置教學(xué)、政教兩處，而兩個處的客觀存在又強(qiáng)化了主觀認(rèn)識上的誤區(qū)。這種被分設(shè)兩個處的實踐強(qiáng)化了的認(rèn)識偏差。已左右了人們的教育行為。即使口頭上、理論上宣稱教書要育人，但學(xué)校體制上的兩個機(jī)構(gòu)、兩種職能，客觀上把教師及其職責(zé)分成兩個部分，教師的職能也分得很清楚，管教學(xué)的不管德育，任課教師對學(xué)生中的問題或違規(guī)行為，就要報告到德育處或政教處去處理。

當(dāng)下，我們應(yīng)當(dāng)改變教育的現(xiàn)狀，努力使德育與教學(xué)融合。如雅斯貝爾斯所說，“教學(xué)應(yīng)當(dāng)使教育的文化功能和對靈魂的鑄造功能融合起來”，“教學(xué)活動中的讀、寫、算的學(xué)習(xí)并不是技能的獲得，而是從此參與精神生活”。目前我們的教學(xué)還沒有達(dá)到把“教學(xué)視為道德事業(yè)”這個境界，但讓教學(xué)成為道德事業(yè)，應(yīng)該成為我們追求的理想目標(biāo)。

德育與教學(xué)的融合，當(dāng)然不意味著德育不能有專門的時間、專門的課程。但對一門課程、一次專門活動，要實事求是地抱有合理的期望。我們更注重、更希望德育與整體的教育相融合，與學(xué)生的學(xué)校全部生活相融合。這樣，德育就擁有更廣闊的空間和更充足的時間，并且真的有可能做到全方位育人、全員育人、全程育人。當(dāng)下，我們指出德育與教學(xué)分設(shè)兩處，也并非意味著立即合并兩處，關(guān)鍵是“管德育的”教師與“管教學(xué)的”教師的關(guān)系，每個教師都應(yīng)視教書育人是自己的天職，處理好智育與德育的關(guān)系和教學(xué)與德育的關(guān)系，處理好“德育”與“德育工作”的關(guān)系。教學(xué)、智育、德育走向融合是目標(biāo)，也是過程，它有賴于教學(xué)思想的轉(zhuǎn)變，有賴于德育思想的轉(zhuǎn)變，有賴于對德育的真正理解，也有賴于實驗、實踐、探索，尋求合理的處理問題的方案。

四、做自覺的教育者，讓教學(xué)成為道德事業(yè)

讓教學(xué)成為道德事業(yè)，是我們的理想目標(biāo)，也是我們追求的過程，只要我們努力追求，就能不斷地接近理想目標(biāo)。而要接近理想目標(biāo)，需要有自覺的教育者，我們應(yīng)當(dāng)努力爭取做一個自覺的教育者。自覺的教育者應(yīng)當(dāng)自覺地從“倫理上考慮”教學(xué)，自覺地“將教學(xué)視為道德事業(yè)”，堅持道德是教育教學(xué)的最高目的，教學(xué)應(yīng)當(dāng)為其服務(wù)。如杜威所說，“應(yīng)當(dāng)使道德目的在一切教學(xué)中----不論是什么問題的教學(xué)，普遍存在并居于主導(dǎo)地位”，“道德的目的是各科教學(xué)的共同的和首要的目的”。也如諾丁斯所說：“學(xué)校的主要目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生們成為健康的、有能力的、有道德的人。這是一個偉大的任務(wù)，其他所有任務(wù)都應(yīng)該為其服務(wù)。”

自覺的教育者應(yīng)當(dāng)能深刻地理解德育原理．理解教學(xué)中的道德教育不是把“道德”教授、傳遞、給予學(xué)生，而是組織、引導(dǎo)、幫助學(xué)生自己進(jìn)行道德學(xué)習(xí)，其中包括外顯的學(xué)習(xí)和內(nèi)隱的學(xué)習(xí)；應(yīng)當(dāng)在教學(xué)中組織、引導(dǎo)、幫助學(xué)生自己認(rèn)識、體驗、踐行，通過學(xué)生自己的心理內(nèi)部矛盾運(yùn)動去感受、理解、領(lǐng)悟道德。自覺的教育者認(rèn)為道德教育是教育者與受教育者共同參與的相互教育與自我教育的過程。

自覺的教育者應(yīng)當(dāng)清楚地認(rèn)識到教學(xué)也是師生共同的道德生活過程。教學(xué)中師生關(guān)系是多層面的，有心理關(guān)系、教育關(guān)系，也有道德關(guān)系。教學(xué)活動、道德教育、道德生活是同一教學(xué)過程的不同方面。為實現(xiàn)教學(xué)的道德目的，教師應(yīng)首先遵循“教學(xué)道德”⑩，以保證教學(xué)的道德性。道德性是教學(xué)的一種品性，是符合教學(xué)道德的教學(xué)品性。這樣的教學(xué)是道德教育的過程，是學(xué)生道德成長的過程。關(guān)懷學(xué)生道德成長是教學(xué)的主要目標(biāo)，是教學(xué)道德性的主要表現(xiàn)。對學(xué)生的關(guān)懷是教學(xué)的德育功能得到充分發(fā)揮的前提，缺少關(guān)愛的教育是無效的或無力的。自覺的教育者應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到學(xué)校教育的重點從教書轉(zhuǎn)向育人，是教育人性化發(fā)展的趨勢，反映了世界教育教學(xué)發(fā)展潮流。世界教育史專家康納爾說，在20世紀(jì)課堂內(nèi)，出現(xiàn)了一個持續(xù)而穩(wěn)定的運(yùn)動，即教學(xué)過程轉(zhuǎn)到教育過程，學(xué)校從教學(xué)過程到教育過程的轉(zhuǎn)變，是一個人性化的過程，這一過程將重點由教書轉(zhuǎn)至育人。人性化的最重要表現(xiàn)，應(yīng)當(dāng)是全面關(guān)懷未成年人的成長發(fā)展，特別是關(guān)懷他們的精神生活和精神發(fā)展。道德學(xué)習(xí)是他們精神生活的核心內(nèi)容，德性的發(fā)展是其精神成長的根本。讓教學(xué)成為道德事業(yè)，就是要充分發(fā)揮教學(xué)在未成年人思想道德教育中的作用。

自覺的教育者應(yīng)當(dāng)明智地意識到教育者是教育成的，意識到自己的道德與學(xué)問不是必然比學(xué)生高。自覺的教育者應(yīng)當(dāng)看到自己的不足，教育者是道德教育者，也是道德學(xué)習(xí)者，而且是終身的道德學(xué)習(xí)者，包括向自己的學(xué)生學(xué)習(xí)。

自覺的教育者應(yīng)當(dāng)智慧地組織教學(xué)過程，充分實現(xiàn)教學(xué)活動的道德教育價值，學(xué)會道德教育的藝術(shù)。自覺的教育者應(yīng)當(dāng)明確地認(rèn)識到，在全球化、信息化條件下，在多元價值沖突情境中，最重要的不是在課堂上要“教”給學(xué)生多少道德原則，而是要掌握教育藝術(shù)，學(xué)會幫助學(xué)生提高道德判斷和道德選擇能力，以及道德行為能力。

第五篇：讓文言文教學(xué)成為一道風(fēng)景

讓文言文教學(xué)成為一道風(fēng)景

語文新課表明確指出：語文教學(xué)“應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成”。傳承民族文化，吸取中國古典文學(xué)的精華，應(yīng)是文言文教學(xué)的主要目的。相比現(xiàn)代文，學(xué)生對文言文的興趣要淡一些，感悟能力要弱一些?；诖耍L期以來，老師教學(xué)總怕學(xué)生不能理解，希望面面俱到，把文言文教成古漢語，將一篇文質(zhì)兼美的文章分解的支離破碎，毫無美感可言，學(xué)生成了筆記、背誦的機(jī)器；或者脫離雙基，老師大講特講其藝術(shù)特色、人物形象。學(xué)生雖聽得津津有味，但合上書本，又覺似無所獲。因此，文言文教學(xué)，成了語文教研的熱門話題。

當(dāng)前文言文教學(xué)存在的主要問題有三：一是教法僵化，遵循一種固定的程式：介紹作者、時代背景——逐詞逐句串講——作內(nèi)容分析，教師基本上是“獨(dú)霸課堂”；二是目標(biāo)單一，把教學(xué)目標(biāo)只定位在字、詞、句的解釋和翻譯上，講究“字字落實，句句過關(guān)”，唯恐有所遺漏，學(xué)生成了被動筆記、背誦的工具；三是“從本到本”，缺少“遷移”。教學(xué)以讀懂一篇課文為目的，認(rèn)為課文講完了，文中所有文言句子會翻譯了，教學(xué)的目標(biāo)也就達(dá)到了，學(xué)生不能舉一反三。

為改變文言文教學(xué)的現(xiàn)狀，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，提高文言文教學(xué)的效率，結(jié)合自己的教學(xué)實踐，總結(jié)出以下幾種方法原則，以供分享：

一、以誦讀為突破口，培養(yǎng)學(xué)生文言語感。

“書讀百遍，其義自見”，只有反復(fù)朗讀，才能領(lǐng)會文章的要旨。大聲朗讀，口熟而成誦是文言文教學(xué)的特殊要求。文言文比現(xiàn)代文更講究韻律，古人之所以采用“吟唱”的方式來誦讀詩文，就是因為這樣做有助于對內(nèi)容的理解。我們要求學(xué)生讀準(zhǔn)字音，注意停頓，讀出語氣感情，讓學(xué)生在誦讀中理解文意、體味情感、感受作品意境、提高語言感悟能力。一些難句、長句一時領(lǐng)悟不透，學(xué)生在反復(fù)朗讀中就會逐步弄清其義，而且效果遠(yuǎn)比教師指點好。

對學(xué)生誦讀指導(dǎo)要科學(xué)、有針對性，要根據(jù)作品的特定要求，在節(jié)奏、語氣、語調(diào)、語速等方面作好指導(dǎo)。每次的讀都要有不同的明確的要求，是讀準(zhǔn)字音、讀清句讀、讀出語氣、讀出語勢，還是在讀中粗知大意、掌握思路、體味情感、感悟意境，都要給學(xué)生以具體明確的導(dǎo)向，從而達(dá)到“理解的朗讀”這一目的。以《陋室銘》為例，在幽雅的古樂曲中，聲情并茂的朗讀，更覺情與景會，事與心諧。讀著讀著，不覺此室之陋，但覺此室之雅，眼前浮現(xiàn)環(huán)境之雅：“苔痕上階綠，草色入簾青”；人文之雅：“談笑有鴻儒，往來無白丁”；心境之雅：“可以調(diào)素琴，閱金經(jīng)。無絲竹之亂耳，無案牘之勞形”，領(lǐng)略作者曠達(dá)致遠(yuǎn)、不同流俗的可貴氣質(zhì)，達(dá)到“如出自己之口，如出自己之心”的效果。

二、以兩手抓為教學(xué)重點，指導(dǎo)學(xué)生理解課文

文言文教學(xué)既要注重文言詞匯、句式的積累，又要注重文章結(jié)構(gòu)內(nèi)容、藝術(shù)形式的賞析。眾所周知，對文言詞、句字面意思的準(zhǔn)確理解，是文言文教學(xué)的基礎(chǔ)，因而它應(yīng)當(dāng)成為文言文教學(xué)中的重要目標(biāo)之一，但也僅僅是“之一”。選入教材的文言文很多都具有很強(qiáng)的文學(xué)性?！短一ㄔ从洝?、《醉翁亭記》、《岳陽樓記》、《曹劌論戰(zhàn)》、《出師表》、《愚公移山》、《陋室銘》、《愛蓮說》等膾炙人口的作品，其文學(xué)價值不言而喻。至于文言文的詩詞曲就更具有文學(xué)性了。如果僅僅從字詞句上作些肢解式的詮釋，把文質(zhì)兼美的課文整體割裂成支離破碎的古漢語知識，就毫無美感可言，也不能說是語文課了。同時這些文言作品中的人物的思想性格、人生態(tài)度、理想追求、思想情感對學(xué)生的人生觀、價值觀和藝術(shù)修養(yǎng)、審美情趣的形成是很有影響的。因此，確立文言文教學(xué)是文學(xué)教學(xué)的觀念，指導(dǎo)學(xué)生對文言作品作適當(dāng)?shù)蔫b賞、評析，讓學(xué)生認(rèn)識文言作品的整體美感，體味文中之情，領(lǐng)悟文中之道，感受文中之雅，理應(yīng)成為文言文教學(xué)追求的最高境界。

當(dāng)然，“兩手抓”并非“兩手都要一樣硬”。就某一篇文言文而言，應(yīng)當(dāng)因文而異確立教學(xué)目標(biāo)與重點。筆者只是覺得在教學(xué)目標(biāo)的確定上，要兼顧到兩個方面。

三、以授漁為指導(dǎo)思想，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會遷移。

由于學(xué)生不了解古代文化和特殊的詞法、句法現(xiàn)象，無法自己獨(dú)立理解文意，更無法與作者的意趣共鳴，因此，更需要老師教會他們學(xué)習(xí)文言文的方法。但老師教些什么，怎么教，那便是藝術(shù)了，有所講究，有所忌諱了

。一）講重點突出，忌貪多求全?！艾F(xiàn)代漢語是古代漢語的繼承和發(fā)展，現(xiàn)代漢語的詞匯、句法和修辭手段都不可割裂的和古代文學(xué)語言有著血緣關(guān)系……”學(xué)生閱讀文言文雖然有一定的語言障礙，但決不會學(xué)外語那樣毫無根基。因此教師的講要突出三個重點（常用詞法，包括古今異議、一詞多義和詞類活用等；特殊句式，包括判斷句、省略句、倒裝句、被動句等；古代文化知識），以促使學(xué)生知識類化，積累常用文言詞匯，掌握文言詞法、句法的規(guī)律，達(dá)到觸類旁通；但不可面面俱到，讓學(xué)生無所適從。事實上，一些淺顯的文言文，如果注釋充分，再加上教師有重點地講解和點撥，學(xué)生大致疏通文意的要求還是能達(dá)到的。即使開始學(xué)生有些地方讀不懂，但日積月累，學(xué)生讀懂的地方就會越來越多。退一步講，文中有些非重點的難點，暫時不懂也無妨。怕只怕教師完全代替學(xué)生去“讀懂”，這樣的結(jié)果只能使學(xué)生永遠(yuǎn)無法自己讀懂。

（二）講講透、遷移，忌點到為止。學(xué)生必須掌握的知識點，必須講透，以引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)規(guī)律。如古漢語中的詞類活用現(xiàn)象和提賓句、判斷句、狀語后置句等句式特點，通過比較差異，讓學(xué)生懂得“用現(xiàn)代漢語該怎么說”，并歸納整理，幫助學(xué)生做好文言文知識的歸納整理工作，促使學(xué)生掌握的文言文知識條理化、系統(tǒng)化，并由此產(chǎn)生領(lǐng)悟和聯(lián)想，提高自學(xué)能力，并實現(xiàn)文言文閱讀能力的遷移。

學(xué)生是否具有“閱讀淺易文言文的能力”，不是看他能否閱讀已學(xué)過的文言文，而是看他能否運(yùn)用已學(xué)過的文言知識，形成分析問題、解決問題的能力。因此，在文言文教學(xué)中?！斑w移”的訓(xùn)練應(yīng)該成為不容忽視的一環(huán)。遷移的方式有兩種：一是向與課文難度相當(dāng)?shù)恼n外文言文遷移，主要從文言文知識或思想內(nèi)容方面遷移，比如與課文內(nèi)容相關(guān)的、或主題相近（反）的、或描寫同一人物等等，都可作為遷移訓(xùn)練的材料。如學(xué)了《晏子使楚》，就可選《晏子春秋》中的其他篇目加以比照閱讀，在鞏固課內(nèi)文言知識的同時，更進(jìn)一步的把握晏子的思想性格；學(xué)習(xí)了《愚公移山》，就可選像《精衛(wèi)填海》、《后羿射日》等加以比照閱讀，進(jìn)一步感悟古代勞動人民征服自然、改造自然的頑強(qiáng)意志。二是向現(xiàn)代漢語遷移，主要把文言課文中的詞義與現(xiàn)代漢語詞語的語素義結(jié)合起來，從而更好的理解詞義。這在現(xiàn)代漢語的成語中作大量的遷移。比如“肉食者謀之”的“謀”和“不謀而合”的“謀”；“前人之述備矣”的“備”和“關(guān)懷備至”的“備”等。當(dāng)然也可以將文言詞語和現(xiàn)代漢語中的不同義的詞進(jìn)行遷移，進(jìn)行多義詞和古今異義詞的訓(xùn)練。

“教是為了不教”，課堂教學(xué)是文言文教學(xué)的核心部分，它與整個語文教學(xué)的要求是一致的，文言文教學(xué)的最終目的就是要教會學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的方法。“立足課內(nèi)，延伸課外”是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的一種良好的文言文教學(xué)形式。故教師應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的主體意識，調(diào)動學(xué)生的主體能力為宗旨，設(shè)計多邊的教學(xué)形式調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生不僅能真正主動學(xué)懂大綱要求的文言文知識，還能遷移所學(xué)的文言知識，閱讀課外文言文文段。學(xué)生要獲得閱讀課外文言文的能力，光靠課內(nèi)教材上為數(shù)不多文言文來練習(xí)是不夠的。所以教師一方面要鼓勵學(xué)生自己閱讀課外文言文，另一方面教師還必須選擇一些與課文有關(guān)的，難易適度的課外文言文來進(jìn)行有針對性地練習(xí)，從而達(dá)到真正意義上的學(xué)以致用的目的。

（三）講養(yǎng)成良好的摘抄習(xí)慣，忌動口不動手?！安欢P墨不看書”，新課標(biāo)要求學(xué)生“用摘錄和做卡片的方式積累閱讀材料”。學(xué)習(xí)文言文，摘錄尤其重要，可以指導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)備常用文言實詞、虛詞、通假字、古今詞義差異、詞類活用等卡片，摘抄一些成語、警句、詩詞曲中的名句。在粗知大意的基礎(chǔ)上反復(fù)朗讀，并逐步加深理解，這是學(xué)習(xí)文言文的基本方法，也是提高文言文閱讀能力的重要途徑。

其實，文言文教學(xué)的策略還有很多。但不管哪種策略，都應(yīng)該著眼于激發(fā)學(xué)生的求知欲，提高文言文教學(xué)效果，培養(yǎng)學(xué)生閱讀文言文的能力。只要我們能針對學(xué)生的實際情況，以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為目的，在教學(xué)實踐中積極探索，對文言文教學(xué)進(jìn)行科學(xué)的、人文的、有效的教學(xué)設(shè)計，就一定能讓文言文教學(xué)成為語文教學(xué)的一道亮麗