第一篇：“學為中心”是教學“指南針”

中國教師報2018502

校長點睛

“學為中心”是教學“指南針”

王 玨

格致初中學生喜愛“數碼動漫”課程，但是在課程開始時，學生的學習情況卻不理想。雖說是在上海，也不是每一個學生都具備良好的信息技術能力。學生會出現不熟悉電腦、不能熟練掌握圖形編輯等困難。

這個現象讓項老師認識到，精心準備的課程與學生的實際情況不符，課程實施應從學生的學習基礎出發。由此，項老師通過觀察和記錄學生出現的常見問題，傾聽學生學習困難的原因，全面了解和分析學情后，調整了教學策略，情況大有改觀。

學為中心、生為中心，這不僅是每個教師都應該印刻在腦海的教育理念，更應該成為教師開展教學活動的“指南針”。無論多么先進的教育理念，只有落實到課堂上、影響到教師的每一次行動，才能真正發揮它應有的效用。

學習是一場充滿未知的旅行，教師是學生探險的導師，陪伴和引導、支持和幫助才能讓他們儲蓄力量，走向心中的目標。

（作者系上海市格致初級中學校長）

課程故事

靠近探索的“大門”

項臻宇

“老師，我的電腦死機了。”剛上課就有學生向我求助，原來是學生點擊了另一臺電腦的鼠標。這段插曲發生在我的“數碼動漫”課程上。

為了讓學生在輕松愉快的學習過程中擁有藝術體驗，“數碼動漫”課程結合Flash動畫，以學生喜歡的動漫畫為教學切入點。

開設“數碼動漫”課程對我來說是一次全新嘗試，對學生來說也是新奇的體驗。都說萬事開頭難，學生對“數碼動漫”課程充滿興趣，我也認真備課、精心教學，但學習過程并不順利，學生作品也不盡如人意。

直到后來我才發現，學生認識事物需要一個體驗過程，如果缺少這個過程，學生所獲知識就是不真實、不全面的。不僅是教學方式，學生對電腦的了解程度也不盡相同：班級中有50%以上的學生經常提出“繪畫的圖形不能編輯”“圖層不見了”“圖形缺了一塊”等簡單問題。

于是在后續教學中，我改變教學策略，盡量讓學生自己觀察、討論，并以游戲的方式幫助學生掌握操作技能。

“老師，我選擇的是橢圓工具，可是拖拉出來的是正方形，為什么會變形？”一次上課學生向我求助。調整教學策略后，學生開始犯“高級”錯誤：選按“繪制對象”圖標后，文件“成組”形成矩形藍色邊框，由于學生選擇的白色填充色與背景顏色一致，所以看不到原本的圖形形狀。

對于已經具備一定電腦繪圖知識和觀察能力的學生來說，現在正是開動腦筋、自主體驗的最佳時機。我提問學生：“誰能幫助他回答這個問題？”學生立刻開始討論，頭腦風暴出真正的原因。

在感受到自主式體驗的優勢后，我決定在課程中繼續增加學生的體驗。

以“海闊任魚游”教學為例。導入環節，我讓學生觀賞“海底總動員”片段，他們驚嘆于海洋中絢爛的景致，也了解了一些海洋物種。正式進入教學環節，學生開始自主探索，并在觀察中想辦法讓“小魚”自然游動，發現“變形點設置”的妙用。最后，學生分別嘗試設置不同位置的變形中心點后創建“傳統補間動畫”，比較哪一種更接近魚兒游動的真實樣態。

觀察、比較與操作式體驗結合，學生在實踐中記憶知識，靠近探索的“大門”。

在掌握引導層動畫后，我提出“巧用引導層動畫”的任務。這個環節是開放性練習，給予學生足夠的空間嘗試探索引導層動畫的個性化應用。我從旁輔導，先讓學生說出自己的奇思妙想，共同討論、完善想法，再由學生實踐。創作過程中學生打破固有思維，認真思考，創作出許多獨具匠心的“引導層動畫”。

通過一年的教學實踐我發現，“以學生為主體，展開體驗式教學”卓有成效，激發了學生學習的積極性，學生開始主動發現問題、自主解決問題。學生與我一起頭腦風暴，迸發出一些新奇的鬼點子、好創意。

哥倫布曾說：“除非你有勇氣到達看不到岸邊的地方，否則你永遠不可能跨越大洋。”學習又何嘗不是如此呢？

（作者單位系上海市格致初級中學）

第二篇：以學為中心的教學設計

以“學”為中心的教學設計實施流程

您了解您教學設計中可能存在的問題嗎?您有反思過您課堂教學中的問題嗎? 您會備課了嗎?您能從學生主體出發，實施以“學”為中心的教學設計嗎? 當您拿到一個課題準備備課時，您首先應該做些什么?您應如何思考，按照怎么樣的路徑來實施科學高效的教學設計? 新課程背景下，老師們都有這樣一種共識：課堂教學一定要改變以“教”為中心、“滿堂講、滿堂灌、滿堂問”的現象，要優化教學全過程，打造“以學定教”的高效課堂。同時，學生的學習方式要從傳統的接受學習轉向主動學習、自主學習、探究學習、問題學習、合作學習等。這種認識很到位，但是，如果我們不把這種認識落實到課堂中，這種理念充其量只是一種唯美的“空中樓閣”，并不能根本地改變學生的學習行為。所以最到位的認識必須與教學實踐對接。怎么對接?就是實施教學的行為主體之一線教師們，首先要積極 地響應和行動，從教學設計這個環節起就要從學生主體出發，實施以“學”為中心的教學設計。但從目前情況來看，教學設計往往停留在“形而上”的條條框框，很多教師不知道怎么樣處理教材、確定教學目標、理清教學過程，不知道如何真正站在學生的角度來開展教學設計。所以，信息技術學科亟需一種系統性的教學設計核心體系結構來促進教師教學設計能力的提升。

這幾年，筆者對信息技術教學設計過程開展了深入的研究，并通過大量課堂觀察，梳理出了教學設計中的典型問題和課堂教學常見問題。經過多輪實踐論證，提煉出了“中小學信息技術以‘學’為中心的教學設計實施流程”，現把這些研究成果與大家分享，供一線教師

交流、參考和反思。

教學設計中存在的典型問題 1．結構層面問題

(1)教學設計流于形式，機械填充已有教案結構。(2)教學設計思路不清，教學過程沒有內在邏輯。

(3)教學設計看上去很美，不能轉化為課堂教學實踐。2．教材處理和教學目標確定問題

(1)沒有真正弄清楚這節課到底要教些什么、學生應該有哪些方面的發展。(2)唯教材是論，不敢或不知道如何對教材進行處理。

(3)沒有根據學生基礎和需求對教材進行適當增補、刪減、重組、置換或整合。

(4)對本課要教什么、怎么教不明確，導致教學目標以及教學重點、難點定位發生偏離。(5)三維目標層次不清晰，文字描述抽象、泛泛而談。3．教學方法選擇和設計問題(1)沒有真正理解“任務驅動法”、“小組合作學習”、“探究學習”、“分層學習”、“自主學習”等方法的本質涵義，只是覺得這些方法“理念新”、“時尚”，具體在課堂實施時卻偏離方向，流于形式。

(2)教學方法的選擇沒有服務于教學目標的達成。

(3)沒有從學生的實際情況、從“如何才能激發學生學習興趣、如何才能讓學生學得更好”等角度出發來選擇教學方法。

(4)個別教師根本沒有思考過“教學方法”這個問題，上課采取放羊式教學，把任務布置給學生后，教師就撒手不管，讓學生“自生自滅”。

4．教學內容設計問題

(1)教學設計關注了教師的教，沒有從學生的角度來設計課堂，對學生思考、體驗、自我認知設計得不夠。

(2)對一些操作想當然，沒有精心備課，布置給學生的任務教師自己并沒有認真操作，從而缺少了對學生可能出現的問題的預估，導致教學內容不夠精細。(3)教學導入如同“雞肋”，可有可無，沒能引發認天口沖突、激發學習動機。(4)教學環節連接生硬，沒有“軟著陸”過渡，也沒有形成知識邏輯。(5)忽略對教學細節和課堂管理等的考慮和設計。5．課件問題

(1)課件設計華而不實、喧賓奪主。

(2)PPT代替學生思考，留白-的空間和生成性不夠。課堂教學中存在的典型問題

(1)沒有清晰的課堂邏輯和執教思路，教師教得糊里糊涂，學生聽得糊里糊涂。(2)學生看似完成了一個個任務，實質并沒有真正建構知識。

(3)課堂中學生并沒有獲得持續性學習支架，也沒有學習方法的自然形成過程。

(4)教師講得太多，把學生當成被不斷灌輸的容器，忽略對學生能力的培養，忽視學生的感受和反應。教學沒有取合，沒有生成，學生已經會了的內容還在拼命講。

(5)教師代替學生思考，代替學生操作，導致學生懶得思考，體驗和實踐時間過少。(6)追求教學形式，忽視實效。

(7)學生學習興趣不大，教學效率低下。(8)“小組合作學習”、“探究學習”、“分層學習”、“自主學習”等學習方式流于形式。

(9)教師無效語言太多，問題表述、課堂語言不夠清晰簡潔，無針對性，占用了學生的學習時間。

(10)教師成為一個PPT播放者。(11)部分教師采取“放羊式教學”。以“學”為中心的教學設計實施流程到底該如何實施以“學”為中心的教學設計?以下的實施流程希望能幫助您更好地開展教學設計。筆者建議教師們按照實施流程中的十二個步驟認真開展您的教學設計。剛開始實施時也許您會覺得煩瑣，或者當您遇到問題時，您試圖略過一些步驟。這時，請您一定要堅持下去，因為只有經歷痛苦又豐富的思考和科學的實施過程，您才能真正感受到以“學”為中心的教學設計的實質，體會到學生發展的幸福感。

當然，您在具體備課時不一定要把每一步的推進過程都寫下來，您可以用這樣的思考路徑，通過頭腦風暴的形式來理清思路。當然，這十二個步驟不是完全順序執行，在思考、設計過程中往往需要循環往復、綜合起來統籌考慮，需要教師通過不斷推敲、反復論證、多重積累，最終理清思路，形成科學高效的教學設計。

第一步：確定教學設計起點拿到一個課題要開展教學設計時，教師首先應該做什么?建議大家在通讀教材的基礎上，先問自己三個問題：一是學生為什么要學這個內容，學了有什么用?二是對于這個內容，學生原有的基礎是什么?三是這節課中，我希望學生在原有基礎上有怎樣的發展? 第二步：處理教材和確定教學內容深入研讀教材，思考以下三個問題：一是這節課中什么內容對學生是有價值的?二是學生主要的精力應該放在什么內容上?三是什么內容對學生的生活和今后的發展是有意義的? 在此基礎上，再次審視教材，明確“教什么”、“教什么更好”、“教什么才能更好地讓學生有所發展”這三個問題，對教材進行增補、刪減、重組、置換、整合等，從而形成系統的教學內容。需要注意的是：教材中已經過時的、學生已經會了的內容，不要讓學生以學習新知識的方式重復學習。

第三步：制定教學目標時．各維度應思考的問題知識與技能(學什么)。即學生要了解的知識和初步掌握的技能是什么?學生要理解的核心知識和重點掌握的技能是什么?要培養學生哪些方面的能力? 過程與方法(怎么學)。即創設怎樣的學習體驗環境，用什么學習方式激發學生思考和學習的欲望?學生應經歷什么樣的學習過程，才能逐步深入地獲得新知、掌握技術、形成學習方法、培養學習能力、實現知識建構? 情感、態度與價值觀(怎么感悟、怎么體驗、怎么培養態度)。即這節課學生能體驗、感受、感悟到什么?這節課能培養學生認知事物的什么態度?這節課可以塑造學生什么樣的價值觀?這節課能培養學生什么興趣? 第四步：確定教學重點、難點應考慮的問題

第一，這節課中學生必須掌握的核心內容是什么? 第二，這節課中，學生會遇到什么樣的理解難點或操作問題? 第五步：確定教學方法應考慮的問題要用什么方法讓學生有興趣學、主動地去學?用什么方法能促進學生主動思考而不是學生被灌以知識?用什么方法去突破學生的理解難點或操作問題?看似學生都會的內容，采用什么方法使學生在原來的基礎上有進一步發展、同時讓學生體會到原先知識結構的不足?如何讓學生有成就感、愉悅感?如何讓學生感受學習這節課的意義和價值? 溫馨提醒：選取的方法不要流于形式，應真正能提高課堂效率、實實在在地促進學生的思考和學習。

第六步：建構教學過程總體邏輯結構

一個好的教學設計一定要有一個邏輯清晰的執教思路。在教學設計時，教師要想方設法把握和挖掘知識點之間的內在聯系和規律，使學生在思維推進和發展的過程中逐步建立知識結構，對于沒有內在聯系的一些“結構不良的知識”，則要通過精心的設計來建立聯系，從而幫助學生更好地理解知識、掌握技能、培養情感?；诖?，首先請教師思考以下三個問題：一是學生應通過“什么樣的素材或活動”才能積極主動地思考和學習?二是怎樣的教學步驟能推進學生逐步理解知識、主動參與課堂、實現意義建構?三是課堂結束后學生的頭腦里應形成怎么樣的知識邏輯結構? 建議可通過以下四種教學過程總體邏輯建構的方法來理清上課思路一(1)串行邏輯結構建構法 核心思想：在挖掘知識點之間內在規律的基礎上，通過有關聯性和遞進性的序列問題或任務把知識點串接起來，學生在對一個個自然產生的問題和任務的解決和探究中由淺入深、由表及里、從現象到本質，層層遞進，實現對知識的主動理解和意義建構。

(2)螺旋邏輯結構建構法

核心思想：通過“入境一出境一再入境”的教學模式，螺旋式遞進、呈現知識序列和維度，使學生在一定的教學情境中逐步建立知識結構，促進思維發展，培養解決問題的能力。入境是指學生在教師的指導下在一定的情境中完成任務，明確初步的知識。出境是指離開剛才特定的情境，提煉、總結出技術思想、操作規律和方法。再入境是指學生在這些技術思想、操作規律和方法的支撐下再在新的情境中獨立地完成任務，進一步梳理和穩定知識結構，提高自己解決問題的能力。

(3)網格邏輯結構建構法

核心思想：在科學組織教學內容、構建知識點之間序列關系的基礎上，精心構建一節課的整體邏輯，把它作為一級網格，再把組成一級網格的各邏輯要素分解成相對獨立卻又相互關聯的次級邏輯網格，依此類推，逐級分解，以多級網格體系推進學生全覆蓋建立知識結構，并在清晰完整的知識結構支撐下獨立解決問題。

(4)并行邏輯結構路徑建構法

核心思想：以開放性任務為明線，把課堂的知識點內隱在任務中，每個學生按照各自對任務的理解，齊頭并進，殊途同歸，完成任務；同時，在完成任務的個體體驗中，在與其他同學的對比交流中，在一個“學生教學生、學生影響學生、學生提升學生”的互動學習共同體中建立、優化認知結構，實現認知的跨越式發展。

第七步：教學設計撰寫

根據前面對各個問題的思考和教學過程總體邏輯思路撰寫教學設計、制作教學課件、準備教學素材、整理學生任務。

第八步：教學設計完成后建議反思的問題

(1)這樣的執教思路是否足夠清晰?在課堂實施時學生能聽明白嗎?(2)我會不會講得太多?學生會不會思考得太少、動手得太少、體驗得太少?(3)有給學生思考的余地嗎?這樣的設計是否會代替學生思考?(4)學生上課時會感到愉悅嗎?有興趣嗎?(5)這樣的設計在課堂實施后，學生能否用所學技術和方法解決實際問題?(6)我有沒有非常認真地操作過所有的課堂任務?(7)學生可能會出現的問題預估到了嗎? 第九步：完善教學設計

根據反思再次完善教學設計、課件和學生任務。第十步：上課實施

按照教學設計開展教學。

第十一步：課后反思供您參考的問題(1)是否完成了預設的教學目標?(2)學生上課興趣怎么樣?他們有沒有進行真正深入的思考和主動學習?(3)學生出現的哪些問題是自己預設不足而導致的?(4)各環節有沒有需要改進的地方?(5)課堂的結構、任務的設置、時間的分配是否需要調整?(6)哪些細節問題因為沒有考慮到而影響課堂教學效率、浪費學生時間?(7)哪些學生沒有完成任務?原因是什么?(8)知識點講解、語言表述等是否簡潔、清晰、易懂?(9)課堂讓你感受最深的是什么? 第十二步：形成教學設計終稿

根據課后反思再次完善教學設計，形成教學設計完成稿。

第三篇：學為中心

學為中心，先學后教

作者：沈雅飛 文章來源：本站原創 點擊數：

更新時間：2013-10-24 8:06:35

——讀《教學革命：蔡林森與先學后教》有感

——沈雅飛

痛苦困惑的一年

去年我經歷了教學生涯中很痛苦的一年：8個班每周16課時的工作量。每天除了忙碌地備課上課，下午課上完回到辦公室，四五個班的作業本已經競相候在我的辦公桌上。本著日事日清的理念，等我清掉當天的作業本，也往往成了全校最后幾個離校的老師了。我把每天的這份工作戲稱為愚公移山。

因為無法忍受長期高負荷的作業批改量。更是發現了由于課堂作業時間的無法保證，而導致學生知識掌握中存在的隱患。我也為此作了差不多一年的努力。我制訂的學期教學目標是向課堂40分鐘要效率。重點是要做到作業的當堂做、當堂改、當堂清。可是一個學期下來，幾乎沒有幾堂課能真正做到作業的當堂清、當堂改。有時候甚至連作業都交不起來。無論我如何充分備課，課堂上如何爭分奪妙，想要擠出5-10分鐘來讓孩子們完成作業及批改，總是那么地拮據。這個問題也著實困惑了我一年。

邂逅先學后教

暑假，在同事的推薦下，我拜讀了《教學革命：蔡林森與先學后教》一書。蔡林森校長苦難的經歷，高昂的斗志，讓我淚流不止。而他的“先學后教”卻讓我恍惚大悟、茅塞頓開。原來我的低效課堂癥結就在于：我始終沒有走出“以教為主”的傳統教學模式。這也就是教學的中心問題，教學究竟以誰為中心，“師為中心”還是“生為中心”。

蔡林森校長倡導的“先學后教”，就是在“生為中心”、“學為中心”教學理念下形成的一種新的教學模式。先學后教的核心觀念在于：一是學生在課堂上要緊張地學習；二是教師要有針對性地教。一開始當眼睛觸碰到“緊張地學習”這幾個字的時候，心里還有一些疑惑甚至是懷疑。當前我們正大力提倡要給學生減負，要讓學生快樂、輕松地學習，要讓課堂充滿歡樂。怎么能是緊張地學習呢？

但通過深入地看書和理解，蔡校長所說的讓學生在課堂上緊張地學習，這種緊張其實就是一種高效學習。讓學生能全身心地參與到課堂上來，而且是每一位學生。蔡校長的“先學后教”，是把課堂的主動權和學習權交還給了學生，并讓學生為自己的學習負責。學生成了學習的主人，都有了學習的責任感，都能像競賽那樣地看書、練習、更正、討論，最后又像競爭那樣地當堂完成作業，學習效率當然特別地高。學生當堂完成作業，能夠當堂準確地檢測一節課的教學效果，便于老師下課后及時批發作業，準確地發現問題，有針對性地引導學生更正，進行必要的個別輔導，達到日日清、堂堂清。如果不能當堂達標，學習任務還要拖到課外去完成，學習效果就必然大打折扣。在“以教為主”的傳統教學模式中，因為沒有學生先學中暴露顯現出的問題，也就不可能有教師非常有針對性地教學。課堂上如果不能發現問題，解決問題，就是課堂教學最大的問題。

反觀自己的教學課堂，雖然我也一直在努力踐行著生為中心的教學，但傳統的教學模式的影響根深蒂固，踐行的所謂的生為中心的教學，也極有可能是表面的淺層的不深刻的。備課更多在備教學技術層面的東西，而不是備學生這個中心，備讓學生如何去學，如何學得更好。課堂上盡管也會精彩分層，但總是有那么一小部分孩子不在狀態。茶館喝茶聽大書者大有人在。學生沒有緊張高效地學習，教師也無從針對性地教學，何談高效課堂呢！

關鍵是，絕大多數時候，并不是學生本身不想參與，而是我們老師剝奪了學生參與的機會與熱情，教師要么一言堂，要么低效互動。學生只能一味地做個聽眾，只有輸入沒有輸出，更沒有多向互動。自然沒有了參與的機會和熱情?，F代教育學認為，學生知識的內化都是在互動學習中獲得的。沒有互動的學習，學到的知識也是死的。就算孩子暫時記住了，但時間一長必定會遺忘。因為這些知識還沒有內化成它自己的東西。更可怕的是，長期在這種教學模式之下成長的孩子，久而久之也就失去了學習的興趣和積極性。

所以，一言以蔽之，教學以誰為中心這個根本問題不解決，難怪乎課堂面貌始終難以改觀了！

再悟素質教育

馮衛東寫的案例中說到教師一言堂、課堂話語霸權的情況，如果從“生為中心”的教學理念角度來審視，那就是在剝奪學生課堂學習的權力。而老師在課堂 2

上對學生的問題置之不理或隨便應付，甚至等于是在犯罪。

老師們都說，我們的學生很忙。忙著完成作業，忙著參加這個那個社團。老師們也經常抱怨，一些孩子連完成作業的時間都沒有，又怎么有時間參加社團呢？其實現在想來，如果孩子們能在課堂40分鐘就完成好學習任務，那么他們的課外生活就應該是既豐富又輕松的。他們就完全可以去參加這個那個社團，去發展自己的興趣愛好，去培養自己的個性特長。那么學校的素質教育也就水到渠成了。然而反過來講，我們老師不能在課堂上完成任務，甚至拖堂，課內損失課外補，課外又布置大量的作業，不僅增加了孩子課業負擔，也擠占了他們的課外活動時間。這就是在摧殘孩子的身心，在阻礙素質教育的發展，那罪過就大了！

追求輕負高質

幾年前開始，教育界就在推評“輕負高質”教師。我覺得所有教師類的榮譽中，這個榮譽是最實在也最有份量的。這不僅是我一直向往和追求的目標，我覺得也應當成為每一位教師的一種教育理想和追求。而實現輕負高質，“先學后教”不失為一種終南捷徑。“先學后教”教學模式在小學、初中和高中，都應該有它的適應性。作為小學科學，應該與自身學科特點及教育實踐結合，創生出一種切合學生的“先學后教”的教學模式。

要真正實現輕負高質，“生為中心，先學后教”不能只成為口號和理念，需要我們教師從根本上擺脫傳統教學的束縛和影響，要有一種挑戰傳統的勇氣和力量，要有一種鳳凰涅磐的氣勢。

第四篇：指南針教學設計

指南針教學設計

教學目標和能力要求: 1.科學知識目標

(1)利用磁鐵能指示南北的性質,制作簡易指南針(2)初步感知物體間的磁化現象

(3)學會正確使用指南針 ,利用指南針確定方向.2.能力培養目標

(1)通過研究磁化現象,培養根據研究目的設計實驗能力.(2)通過對實驗現象的觀察,培養運用科學語言進行表述和概括的能力.3、情感態度價值觀

(1)能與同伴協作共同完成實驗和制作任務.(2)能傾聽他人意見,積極表述個人見解.(3)在活動中接受愛國主義教育.教學準備:

1、指南針、磁鐵、鐵釘、薄泡沫塑料片、水、水槽、指南針的課件。

2、每組1只磁性實驗盒（內有指南針、各種磁鐵、頂針等）。

3、剪刀、卡紙、鋼針、線、膠水、透明膠帶等。教學過程：

一、情景引入

師：有一天，彬彬、妍妍、波波、琪琪去旅游。走著走著，他們迷路了。彬彬看了看指南針，說道：“往南面走?！辩麋骱闷娴貑枺骸盀槭裁粗改厢樐芨嬖V我們方向呢？”同學們，你們也想知道原因嗎？這節課我們就學習———指南針（板書課題）

二、小磁船的探究

同學們：你們知道我手中的這塊是什么東西嗎？那你們知道磁鐵上這個字母N表示什么意思嗎？請你們拿起手中的磁鐵仔細觀察。磁鐵上的這個字母S表示什么意思嗎？（板書N表示北極，S表示南極）師：“請同學們仔細看。”師講究實驗操作。

1、師做“小磁船”演示實驗：準備三個水槽，按照課本的方法，在每個水槽里分別把磁鐵放在水槽里的泡沫塊上，成為一艘艘“磁鐵船”。

2、我們用手輕輕的撥動磁船。請同學們跟著我一起做這個實驗。

師：請大家仔細的觀察水槽里的磁鐵。你們會有什么發現？

生：每塊磁鐵兩極所指的方向都是一樣的。（板書）請同學們把你們的觀察發現寫在課本59頁上。

3、認識磁鐵所指的方向 師取出一個指南針，師：“請同學們拿起手中的指南針。你們知道怎樣看指南針嗎？”生回答：“白色箭頭指向的是南方，紅色箭頭指向的是北方。” 師：請大家比較指南針內小磁針與磁船上磁鐵磁極所只的方向，你發現有什么的規律？

生：它們所指的方向是一致的。（板書）

生：磁鐵與指南針指向南方的都是南極（S），指向北方的都是北極（N）。請將你們的發現寫在課本上。師： “請同學們將水槽里的磁鐵拿出來，然后放上鐵條，然后輕輕的撥動泡沫。”師巡視，看到同學們基本做好了。

師：“我們來看看：會不會出現跟剛才磁鐵同樣的現象？” 師：“這說明了普通的鐵能夠指示方向嗎？”

磁鐵能夠指示方向，普通的鐵不能指示方向。（板書）

三、制作指南針 師：“同學們，剛才我們發現磁鐵可以指示方向，那么我們可以用磁鐵來做指南針。以后我們出去旅游的時候就可以用我們做出的指南針來指示方向，就不怕迷路了。同學們，你們想做一個指南針嗎？”

師：“讓我來教你們怎樣做指南針。我們一起來看看我們準備的這些材料?！睅熃榻B材料。師：“我們就用這個縫衣針來做指南針。但是我們的縫衣針是鐵做的。普通的鐵是不能指示方向的。怎么辦呢？”

師：指導學生把縫衣針磁化方法并強調學生磁鐵或縫衣針必須沿著一個方向摩擦，可以使縫衣針磁性更強。

師講述如何做成指南針。（強調注意剪刀不要剪到手，而且鐵釘不能扎傷手）

3、學生按照課本那樣自制指南針。師巡視指導。

4、學生展示自己的作品。

5、介紹指南針

四、全課總結：請同學們說說這一節課學到了什么？

第五篇：指南針教學反思

指南針教學反思

指南針>教學反思

（一）在本課教學中，教師充分運用多媒體，讓學生在內容豐富、趣味性強的視頻資料中學到知識，解決了學生對指南針的發明過程了解不完整的問題。

學習指南針的使用方法，是教學的難點。教師先讓學生自由地玩指南針，自己從中發現指南針的構造和各部分的作用，真正做到玩中學，培養了學生良好的科學素養。學生自主探究加上教師的適當引導，較好地解決了重難點。

本課教學思路比較清晰，在指南針的發展歷史部分，開始準備讓學生課前收集資料，上課時匯報。但考慮學生的能力和工具有限。就沒有課前對學生進行布置資料的搜集，而是采用制作關于指南針發明的視頻資料，讓學生從中總結指南針的發明發展和應用，解決重點。但從實際教學效果看，學生不能較好地吸收，還應事先開展預習。指南針的發展有著悠久的歷史，在課件中盡量采取簡單明了的畫面和語言來進行敘述，課件雖然從開始的13分鐘壓縮到4分多鐘。但時間也稍顯過長。在利用指南針確定方向的活動中，教材安排的第2個活動是站在學校操場的不同位置，觀察國旗和學校大門在我們的哪個方向。由于本節課的特殊情況，不可能安排學生到操場觀察，就將這個活動根據實際情況，將參照物換成教師本人，讓坐在不同位置的學生觀察，同樣可以讓學生體會到物體在觀察者的什么方向，與觀察者的位置有關。

在指南針制作完成后，展示的環節不僅能給學生提供一個展示的平臺，但是制作的種類上沒有預設的好，學生的動手能力還需要提高。

指南針教學反思

（二）沒有太多選擇余地地選擇了上《指南針》這一課，想著平時上課你是不能選擇要上哪一課，不上哪一課的，只要深入思考，認真準備，應該上哪一課都一樣，也就欣然面對著。誰知準備起來才知這一課對我的難度，要想上好這一課需要對各個部分有精準的把握，看來我是“高攀”這節課了，幸好一路走來，還是能>收獲一些教訓和同事們的幫助、曾老師的好建議，還是值了的。

一開始，我花一個半天寫了教案，感覺還比較滿意。誰知在試教過程中，我發現我完全不能在40分鐘內完成教學任務。于是，我便到處尋找可以節省時間的地方。導入更直接了，指南針的發展史部分也試著把它提到前面和結構稍微進行融合，學生筆記也不讓做了，把用指南針判斷物體的朝向和什么東西在你的什么方向等稍顯簡單的內容放到了課后。到最后一次上課，時間是剛好了，但總覺得為了趕時間犧牲的太多。現在，經過反思、討論，和曾定煥老師的指導，我知道了在40分鐘里把這節課上得更好的方法。比如曾老師說我的導入可以更加直接，在復習了指南針能指示南北這一性質以后，直接問學生利用這一性質可以做什么？引出指南針。曾老師還說，按我的思路，指南針的發展史應該放后面教。聽到這句話我很后悔，我不應該為了趕時間而強制把兩個不太銜接的內容拼在一起，節約時間要在各個部分的有效性上花功夫，不能顧此失彼。我還發現，開課的時候，有些教學方式會變得和平時不一樣，比如大部分時間，我都容易一開始設計得面面俱到，但是時間想當然會不夠，我以后備課要注意取舍，抓住重難點花功夫，別的內容則不必大費周章。還有關于提問，上最后一次時，我突然想道：我不能什么都自己說，要引導學生說，結果被批了。老師們說，上課要有最關鍵的問題，不能什么都問。真不知道為什么，平時也沒那么會問，一開課就變了。也說明我的教學理論還不是很充足，不夠扎實，本來想認真點，對教學設計進行改進，結果反倒幫了倒忙。

唉，再接再厲吧！

指南針教學反思

（三）本課結束后，我靜下心來想了很多，下面我就這節課做反思如下：

1、整堂課的設計體現了以學生探究為主的新理念，環節設計不錯。尤其是導入部分，學生積極性很高，同時也達到了預期的設計目的。但是整堂課不足之處很多。

2、本節課在對指南針的發展歷史、用途、構造組成、使用方法的學生上我采用的是讓學生自己探究，想利用學習要點提示，更好的去挖掘他們的潛力，結果沒有達到很好的效果，感覺造成這種后果的原因有兩點：第一，對學生了解不足，估計過高，學生在學習出現為難情緒時，沒有很好的轉變這種情緒為學習的興趣，致使學生在這個環節后，學習積極性一直不高。第二，教師給學生的學習時間不足，因為想在40分鐘內完成、所以這里留給學生的時間比較少，教師下面沒能全部指導各組學生的學習。

3、因為一直想在40分鐘內完成教學任務，所以在關注全體學生上做的不好，學生對指南針的使用方法，應每組都走過去看看的，這樣學生便全部能掌握。

4、我覺得在本節課指南針的使用方法的講解上，如果利用到實物投影，就能解決這一難題，使學生全部都能掌握。

一節課結束留給我的很多很多，讓我有了更加努力的決心，我一定會再下學期繼續新課堂類型的研究。