第一篇：批注式閱讀教學的實踐與研究

批注式閱讀教學的實踐與研究

批注式閱讀教學的實踐與研究 陳夢龍

一、課題提出

《普通高中語文課程標準（實驗）》從十二個方面對高中語文“閱讀與鑒賞”教學提出了要求，仔細審讀這些要求和目標，我們發現，新的課程標準對中學閱讀教學更加強調閱讀的個性化、獨立化、自主化，指出“閱讀與鑒賞”要讓學生“發展獨立閱讀的能力”，“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗”，學生在鑒賞中外文學作品時，要“能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力，有自己的情感體驗和思考”，學生要“學會正確、自主地選擇閱讀材料，讀好書，讀整本書，豐富自己的精神世界，提高文化品位”，并且要“樂于與他人交流自己的閱讀鑒賞心得，展示自己的讀書成果”。“獨立閱讀”、“個性化的閱讀”、“獨特的感受和體驗”等等，強調的都是學生個體的閱讀實踐，而只有有了這種實踐才可能有與他人交流閱讀鑒賞心得的可能。

可是，用這種理念去觀照一下眼下的中學語文閱讀教學，我們會發現有許多與此不相合的現象。我們現在最常見的語文閱讀方式有兩種，一種是課內廣為流行的講讀（賞讀），邊讀邊講，邊講邊讀。講的主體顯然是教師；讀的主體表面上是學生，但是由于受課堂時間的限制，學生即便讀，也是浮光掠影、囫圇吞棗的，這樣，讀的主體本質也成了教師。因為教師在授課之前，是花了大量時間研讀文本的。這樣一來，閱讀教學就成了教師以自我為中心，刻意尋找教材中自己的閱讀感受和體會并通過所謂的引導、啟發將此批發給學生的一種活動。學生的個性化、獨立化、自主化閱讀遠沒有得到落實。另外一種常見的閱讀方式，是學生課外閱讀中最常見的，那就是閑讀，不帶任何預設目的，隨興而起，隨性而讀，把一篇文章或一本書從頭讀到尾，讀完，也就完了。這種閑讀，雖然表面上是個性化、獨立化、自主化的，但它不能完全等同于我們嚴格意義的“閱讀與鑒賞”，它更多的是一種類似于看看電視、聽聽音樂的消遣。由此說來，要實現新課標提出的“閱讀與鑒賞”目標絕非易事，而事實上，中學生閱讀能力的總體低下也正好對此作了注釋。

閱讀學原理告訴我們，閱讀是由閱讀客體(文本)、閱讀主體(閱讀者)和閱讀本體(讀者閱讀書本的實踐活動)三者組成的。當閱讀主體與閱讀客體之間不是通過閱讀本體而是通過第三者的閱讀實踐（教師的閱讀）來構成這個系統時，這種閱讀的效果自然要大打折扣。新課程標準指出，“閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程”。如何構建學生與文本、與教材編者之間的直接對話從而搭建起基于“自已的閱讀鑒賞心得”的交流平臺并完成學生與教師、學生與學生之間的對話，我們選擇批注式閱讀教學作為研究課題，以期通過批注式閱讀教學的研究與實踐，為新課程閱讀教學探索一條新的途徑和方法，提高學生和閱讀能力和語文素養。

二、研究綜述

批注式閱讀是一種既傳統又新鮮的閱讀的方法。說它傳統，是因為古已有之。“評點最初始于詩文，唐宋以后，出現小說評點，到了明代萬歷年間的李贄和葉晝，把評點變成了文學批評的獨特形式，明末金圣嘆進一步發揚光大。”（浙江文藝出版社《高中語文讀本》必修一89頁）張竹坡、金圣嘆、李卓吾(即李贄)、毛綸和毛宗崗父子以及脂硯齋在明清時代大規模地評點小說,留下千古妙語,珠璣燦爛,魅力四射,以至文壇上出現了無書不評的蔚然奇觀。李卓吾評點的《水滸》、金圣嘆評點的《水滸》和《西廂》、脂硯齋評點的《紅樓夢》成了經典評注，長盛不衰。在現當代，不少人也依舊喜歡使用這種閱讀方法。毛澤東就是批注式閱讀的典型代表，他特別強調“不動筆墨不讀書”，特別重視閱讀過程中的批注。他讀過鮑爾生的《倫理學原理》，全書 10 萬多字，但在書的空白處毛澤東的批注就有 1.2 萬多字。他在重要的地方畫上圈、點、杠等各種符號，聯系中外先人的學說進行分析、綜合、評論，批語言簡意賅，別具新思，耐人尋味。1988年中央文獻出版社出版了《毛澤東哲學批注集》，收集了毛澤東在延安時期和新中國成立以后讀過的不少哲學著作而寫下的大量批注；2005年當代中國出版社出版了張貽玖著的《毛澤東讀史》一書。毛澤東酷愛讀史，并寫下了大量的批注，這些批注往往妙語聯珠，風趣而有哲理。在這些批注中有他某些思想觀念的雛形，流露著他的感情和性格，展示了一代偉人毛澤東對中國傳統文化的精深研究和獨到見解。本書以介紹毛澤東讀史時寫下的大量批注為主，在講解批注的過程中，介紹了毛澤東的讀書生活、歷史知識、讀史愛好及史學藏書內容。

說它新鮮，是因為這種寫于書眉頁冊、在只言片語中立論的傳統閱讀方法在二十世紀的新文學借鑒西方的創作和評論之后，漸漸地被西方那種獨立發表在報刊上的宏篇大論式的評論方式所取代，批注式閱讀只以個人閱讀的習慣和方式而存在于現實中。同時，作為一種有效的閱讀方式，批注式閱讀也沒有在中學語文閱讀教學中引起足夠的重視，教師并沒有有意識地指導學生進行批注式閱讀。不過，近年來，已經有不少教師開始將批注式閱讀教學引入到閱讀教學之中，如東北師范大學附中孫立權老師開展的“批注式閱讀”課題研究就已取得了不錯的成果。而同時，一些教材編寫者也開始有意識地為批注式閱讀提供舞臺。蘇教版高中語文必修一第三專題“月是故鄉明”的編寫就體現了編者這一考慮。編者在專題說明中指出，“閱讀不是被動地接受，而是與文本的對話，是一種主動積極的創造性的活動”，于是，編者以“對話欄”的形式在第一板塊“漂泊的旅人”中留下了十七處評點，其內容關涉文本的思想、寫法，也含有編者自己閱讀的感悟、思想。同時，編者在第二板塊中以“對話欄”的形式留下大量的空白地方，要求學生“結合對本專題其他作品的研讀，從上面兩篇散文中任選一篇在對話欄中進行評點，評點時要注意大處著眼，小處落筆，然后將評點和同學交換閱讀”。浙江文藝出版社出版的與必修課本相配套的《高中語文讀本》（必修一）選了《脂硯齋重評石頭記》的第一回，在文后的“評價與應用”當中，對批注式閱讀即評點作了介紹，并要求學生“仔細閱讀第一章全文與脂硯齋評點，并試著將‘絳珠草與神瑛侍者’一段，加以點評，表達自已獨到的見解”。這些要求和安排，很明顯，批注式閱讀越來越得到了大家的關注和肯定。

三、研究思路

1、主要概念界定

批注式閱讀就是運用簡潔精練的書面語言或符號在讀物上的空白處作注釋、寫評語、留標記，記錄自已在閱讀時所產生的聯想、感悟，對文本內容、形式作評價與賞析，突出重點，啟發思維，以幫助理解和評論讀物的讀書方法。“批注式閱讀”的突出特點是“意(批注)隨文(文本)生”。閱讀者在讀文過程中興之所至,隨感而發,信手拈來,議論縱橫,忽東忽西，隨讀隨注。個體的閱讀實踐是批注的前提，而批注又要求學生不僅要深入地領會文本，還要跳出文本，這樣，就能比較好地實現學生與作者、文本、自我以及生活之間的多重對話，提高閱讀能力和水平。批注式閱讀符合新課標提出的閱讀理念，它倡導自主學習，突出了閱讀中學生的主體位置；它注重個性化閱讀，尊重學生獨特的閱讀體驗；它強調多邊對話，有利于啟迪智慧，涵養性靈。

2、研究預期目標

①通過對批注式閱讀教學與傳統閱讀教學的對比研究，探索和認識新課程背景下批注式閱讀教學的意義、作用、方法、規律、優缺點等。

②通過批注式閱讀教學的實踐摸索出一條適應新課程背景下的中學閱讀教學的有效途徑及操作流程。

③通過批注式閱讀教學的實踐，培養學生良好的閱讀習慣，養成自主、探究、合作的閱讀品質，提高學生的閱讀興趣和閱讀能力，進而提高學生的語文素養。

④結集出版教師批注式實踐與研究論文及學生批注式閱讀作品選。

3、研究內容

①新課程背景下批注式閱讀教學的現實意義及價值。②批注式閱讀教學與傳統閱讀教學的對比分析。如批注式閱讀的特點、方法、一般要求，批注式閱讀教學與傳統閱讀教學異同點及其優勢與劣勢分析。

③批注式閱讀教學在課堂閱讀教學中操作流程及其規律。比如如何對學生進行批注閱讀的指導，如何在課堂45分鐘教學中開展好批注式閱讀教學，如何提高學生批注的質量從而提高學生閱讀的質量，如何處理好課堂教學中學生與學生、學生與教師之間的關系，如何落實閱讀教學的重難點等等。④批注式閱讀教學在學生課外閱讀中的延伸及管理。

4、研究方法

本課題主要以行動研究為主要方法，輔以文獻法、觀察法、調查法、比較法、總結法等科研方法，通過批注式閱讀教學的實踐及反思，不斷總結和修正行動及目標，以期探索出適應新課程環境下的有效的閱讀方法。

四、研究實施

（一）本課題預計二年完成。2009年9月——2011年9月。

1、準備階段：2009年3月至2009年6月

①文獻研究：了解批注式閱讀的一般方法、要求、歷史源流、前人成果，汲取當前批注式閱讀教學的優秀成果。

②確定研究人員，統一思想，制訂研究計劃和課題實施章程。③探討批注閱讀教學的一般規律和操作流程，并選擇部分班級開展前期的實踐，以獲得初步的材料。

2、實施階段：2009年9月至2011年5月

①參與實驗的教師結合自己的教學實踐開展批注式閱讀教學的實踐與研究。

②定期舉行批注式閱讀教學公開教學。

③定期召開課題研討會，反思行動，交流看法，總結經驗。

3、結題階段

①2011年6月，完成結題報告，形成成果。②2011年7月至8月，完成成果鑒定和評價。③2011年9月，教師研究論文及學生批注作品出版。

（二）人員分工陳夢龍

課題總體設計

溫州市第21中學

高級、教研副主任周凡

研究計劃、方案的制定、實施

溫州市第21中學

中學高級、語文組組長潘小煒

課題實施的管理

溫州市第21中學

中學一級、備課組長鮑海蓉

課題實施及數據、資料整理

溫州市第21中學

中學一級蔡舒雯

課題實施及數據、資料整理

溫州市第21中學

中學一級林斌斌

課題實施及數據、資料整理

溫州市第21中學

中學一級周亦丹

課題實施及數據、資料整理

溫州市第21中學

中學二級陳涵

資料收集、整理與結題

溫州市第21中學

中學二級教師

第二篇：批注式閱讀教學反思研究

批注式閱讀教學反思研究

近年來，批注式閱讀教學從誕生到逐漸引起普遍關注，在教學研究領域取得了一定的成果，在教學實踐領域獲得良好的評價，成為一種受到基層教師歡迎的閱讀教學模式。本文對批注式閱讀教學相關研究成果進行回顧與總結，并結合筆者在北京市某區小學教師中開展的深度訪談，探討當前推廣批注式閱讀教學所面臨的困境，為進一步研究與完善批注式閱讀教學模式提供參考。

一、批注式閱讀教學出現的背景

批注式閱讀出現在課堂中，首先基于對傳統閱讀教學的一種反思。隨著對閱讀行為研究的不斷開展和認識的不斷提高，以及對既有閱讀教學實踐活動中教師包攬了從遣詞造句到思想內容、從寫作手法到篇章結構所有的解讀的反思，面對學生缺乏閱讀的主動性，學生閱讀能力不升反降的情況，語文教育工作者進行了多種嘗試，研究性閱讀、新概念閱讀等新的閱讀教學理念紛紛涌現，個性化閱讀、語感教學、自主式閱讀、互動性閱讀、快速閱讀等新的閱讀教學模式也逐漸成形。[1]

《普通高中語文課程標準（實驗）》明確指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”正是在這樣的背景下，在對閱讀活動的“個體性”特點不斷提高的認知中，批注式閱讀教學成為引起語文教育工作者普遍關注的嶄新形式。

二、孫立權的批注式閱讀教學模式

1999年，東北師范大學附屬中學教師孫立權基于“語文教育的民族化”視角，提出“批注式閱讀”這一概念，并開始在高中進行批注式閱讀教學嘗試。[2]孫立權認為，“語文不是一個知識性學科，而是一個經驗性學科”，并認為“古代語文教育是經驗型的”，因此，近代一百多年來的語文教育是“知識型教學”，“是在走一條否定傳統、異化民族語文的道路”，從而導致了學生厭學、語文難學的狀況出現。[3]基于這樣的認識，他以“語文教育民族化”為理論指導，并以“批注式閱讀”和兩年教背古典詩詞300篇作為語文教育民族化的實踐操作。

經過一年探索，孫立權形成了批注式閱讀教學的兩種基本模式：課內批注式閱讀教學模式和課外批注式閱讀教學模式。[4]課內批注式閱讀教學模式主要包括以下三個步驟：

第一，準備形成。這一步驟主要涉及教學篇目選擇的問題，雖然所有滿足語文教學要求的篇目無論課內課外均可進行批注式閱讀，但學習之初由于缺乏實際操作的經驗和方法，可盡量選擇一些學生感興趣的篇目，以長篇的略讀文章為宜。

第二，教師批注。這一步驟主要涉及備課的形式。要在課堂上讓學生使用批注式閱讀，教師首先要進行批注式閱讀。教師把批注式閱讀作為主要備課方式，不寫傳統意義上的教案，而是把自己閱讀文本時的理解、感悟以及借鑒其他參考資料研讀時的收獲批注在課文的書眉頁側，以備上課時使用。

第三，課堂教學。這一步驟可以分為三個環節。一是批注知識與技巧講解。這一環節主要在剛開始進行批注式閱讀教學時出現，以后隨著學生對于批注知識與技巧的掌握可以取消。教師將一些經典的批注案例如脂硯齋評點《紅樓夢》、金圣嘆點評《水滸傳》等復印并發給學生，或者將教師事先對文章的批注范例印發下去，結合這些經典批注或教師批注，讓學生掌握批注式閱讀的基本知識和技巧，同時讓學生消除對這種閱讀方法的畏學情緒，積極投入課堂。二是學生批注，即學生與讀者、文本之間進行心靈碰撞和交融的過程。三是交流驗收，即教師和學生、學生和學生交流批注成果的過程。

課外批注式閱讀教學模式也由三個步驟構成：

第一，印發材料。給學生印發名家名篇，印刷時將原文置于左側，右側和原文末尾處空白，以備批注。

第二，學生批注。學生各自分散進行批注。

第三，整理批注。把全班學生分為六組，每組每次批注后由一個同學將全組的批注進行整理，去粗取精，形成一篇新批注，然后把這篇批注印發給全班同學。

可以發現，孫立權的批注式閱讀教學立足于“語文教育民族化”理論視角，探索并形成比較成熟、操作性很強的教學模式，對于其他語文教師而言，將其轉化到自己的課堂中似乎并不是特別困難。因此，批注式閱讀教學很快引起廣泛的關注，很多教師均結合自己的教學實踐，進一步充實了批注式閱讀教學體系。經歷了十幾年的研究和實踐，批注式閱讀已經成為很多教師在課堂實踐中的必有課型。

和傳統的批注式閱讀主要引起了文學評論界和文學史研究者的關注相比，語文教育工作者對批注式閱讀關注的焦點有二：在批注式閱讀教學層面，主要關注如何在課堂上使用批注式閱讀教學解放學生；在批注式閱讀習慣層面，關注如何培養學生養成批注式閱讀的良好習慣，讓批注成為學生的閱讀方法。總體來看，目前的相關研究對批注式教學的含義、分類、作用有了較為明確的認識，對其教學實施流程有了較為具體的論述，一種基本的教學模式初步呈現，但是，對批注式閱讀教學的理論研究尚有不足，對一些教學現象的認識還較淺顯，而且，對實施流程中的一些細節的介紹略顯模糊，還不夠到位。

三、批注式閱讀教學現狀反思

盡管批注式閱讀已經出現了一些基本的教學模式，然而批注式閱讀教學實踐中依然存在很多問題。在筆者對北京市某區部分小學教師的訪談中，很多教師都談到以下現象和問題。

學生批注過多，缺乏輕重感。有教師談道：“讓學生畫圈注，他們能把一篇文章大多數文句都畫上線，給他介紹了各種線的用法，到實際批注的時候，滿眼還是一種波浪線。”

學生為批注而批注，批注活動缺乏意義感。很多教師指出：“上課的時候，讓他們批注，他們會批注，但是，考試的時候、自己看書的時候，文章上面還是干干凈凈。”“有學生覺得批注沒有幫助，反而成為閱讀時的累贅，閱讀速度變慢了。”

有些批注式教學，過于重視對學生個性化解讀的尊重，對于學生的一切個性化解讀予以肯定，沒有給學生界定清楚批注的是非邊界，造成學生的批注有個性無理據。正如王宗海將“閱讀批注的主觀化傾向與閱讀教材的客觀價值之間的矛盾”列為批注式閱讀教學所面臨的第一大矛盾[5]，受訪談的教師也反映在批注式教學過程中，對于學生涌現出的個性化解讀，存在著難以即時判斷，進行正確評價和引導的情況。

從對教師的訪談中可以看出，部分教師并不理解批注式閱讀教學。有教師認為，批注式閱讀教學能否成功依賴于教師的學養；也有教師質疑批注式閱讀是否能教會。有老師提問：“難道我們自己的批注式閱讀是通過教而獲得的嗎？難道不是通過自己的長期實踐，甚至只要對某個問題感興趣，就能自然產生一種閱讀的欲望，然后在閱讀過程中，自然習得使用批注幫助自己閱讀的嗎？”“批注式閱讀到底有沒有教的必要性？”正是由于這些問題的存在，很多教師執行了一段時間批注式閱讀后，覺得效果不顯著就放棄了，使其僅僅成為公開課上的表演或一時興起的課堂實踐。

四、批注式閱讀教學研究和實踐的反思

第一，對批注式閱讀民族化、經驗化色彩的強調，阻礙了批注式閱讀研究的深入、推廣和普及。

對于批注式閱讀的民族化特點的強調，雖然凸顯了語文閱讀的經驗性特點，但在一定程度上，否定了批注其實是人類所通用的一種讀書方法，忽視了對西方學界關于批注在教學運用中的研究成果的吸收。西方將批注式閱讀稱為“marking up a book”，也認為畫線和筆記是一種閱讀方法。[6]可以發現，很多優秀的閱讀者在他們閱讀的書籍中都留下了批注的痕跡，將自己所思、所想、所評記錄在書籍的空白處，將批注作為自己閱讀、鑒賞的輔助工具，把書讀透徹、讀明白。因此，批注式閱讀其實是一種跨國界跨文化的閱讀方法。

對于批注式閱讀民族化特點的強調，在一定程度上導致批注式閱讀教學研究經驗性太強，理論性不足。盡管有研究者提出了建構主義學習理論、接受美學、對話理論等，但是，作為一種直接面向教學實踐的教學模式，在基層教師進行操作時，需要明確每個教學環節對于學生成長的意義，因此，更為系統、全面地在每個教學環節探討其教學和學習理論依據，是研究者應該完成的工作。以孫立權的批注式閱讀教學為例，孫立權對于其總結是基于經驗的總結，但是每個環節背后，既有的很多教學和學習理論均可以提供支撐，如社會學習、“最近發展區”理論、認知負荷理論等。由于缺乏理論支撐，很多教師在進行模仿教學時，知其然而不知其所以然，從而導致批注式閱讀教學并不能真正發揮效用，不能成為教學中熟練使用并讓學生獲益的教學模式。

同時，也由于當前批注式閱讀非常濃厚的“民族化”色彩，導致研究者未能關注和吸收國際對批注式閱讀的研究成果，在一定程度上未能更快更好地建構完善、科學的教學體系。其實，國外一直將批注界定為一種閱讀策略，并開展了深入的研究工作。比如，針對學生批注過多過濫的情況，就有研究指出，若在進行畫線和強調時，對學生提出一些限制性要求，如限制學生畫線的數量（如一段只能畫一個句子），學生的閱讀效果會明顯提高。[7]

第二，過于強調批注式閱讀的傳統淵源，忽視了批注內容的完整性，限制了批注式閱讀的文體適用范圍，降低了批注式閱讀對于學生思想發展的意義。

我國傳統的批注、評點比較偏重文學作品，尤其偏重對文學作品中煉字、修辭的點評。這與我國文學傳統中，評點批注已經作為一種文學形式供人閱讀、幫助讀者更好地欣賞被評點的文學作品有關。過于強調批注式閱讀的傳統淵源，導致在當前的批注式閱讀教學研究和實踐中，比較偏重對小說、散文、詩詞歌賦的批注。很多研究者也側重強調批注式閱讀對于提高學生的情感、審美能力、文學寫作能力的作用。這也是很多語文教師認識的一個誤區，比較典型的觀點是認為語文教學是靠作品的形象來感染、熏陶讀者，引發其情感共鳴的；但是，語文學科并不完全等同于文學學科，并且，作為一種讀書方法，批注式閱讀適用于各種文體，說明文有知識積累和寫法的批注需要，議論文更有與作者進行思想交流、發展思維能力的批注需要。長期以來，我國語文教學一直被詬病為導致學生缺乏思想性，正是忽視了議論文對于發展學生的思維能力特別是批判性思維能力的作用，因此，在議論文中使用批注，能夠更為全面地發展學生的語文能力。

第三，在批注式閱讀教學實踐中，教師理解有偏頗，存在忽視批注系統的完整性和濫用批注式閱讀的傾向。

雖然在進行概念界定和分類介紹時，很多研究者都認為批注式閱讀包括符號圈注，但是，在教學實踐中，明顯具有重視文字批注，輕視符號圈注的傾向。也就是說，在將古代的評點發展為現在的“批注”的過程中，僅有“評”而忽視了“點”。符號圈注應該是批注式閱讀教學不可或缺的一部分。從最為自然的批注來看，文字批注與符號批注其實是相互補充的一個系統，二者缺一不可。文字式批注通常用于需要進行比較系統的思考的情況下，通過文字整理思緒；或者通過發表看法進行精加工，強化記憶。例如，符號式批注用“？”表示疑問，沒有必要非得把問題寫出來；用“！”即可表達對于文句的欣賞、文論的驚訝之情，也未必需要寫出完整的句子。因此，靈活地使用符號式批注和文字式批注，能夠在保證閱讀質量的同時，提高閱讀效率。總之，當前的批注式閱讀內涵還有待擴充，需要將符號式批注納入批注式閱讀和批注式閱讀教學體系，建立更為科學全面的閱讀方法，從而真正讓批注成為學生閱讀的策略。

需要注意的是，批注式閱讀并非任何時候都適用，而是有其適用范圍的。“根據閱讀時簡約和細密的情況，閱讀可分略讀和精讀”[8]，批注式閱讀主要適用于精讀。閑時為了打發時間、消遣娛樂，并不需要使用批注式閱讀。批注式閱讀主要用在閱讀時有學習或評論目的的精讀。教師對此必須要有充分的認識，不能強求學生什么都進行批注，但在實際教學中，學生常常出現濫用批注的情況，實際上反映了教師對于批注認識的誤區，容易造成學生對于批注的無所適從。

總之，批注式閱讀教學目前取得了累累碩果，在一定程度上滿足了當前尊重學生主體性、發揮學生主動性、培養學生自主學習能力的需要。然而，作為一種具有極大潛力和效用的教學模式，還需要引起研究者和教學者更為密切的關注，進一步完善其教學系統，使其能夠被更為廣大的教師群體理解并進行課堂實踐。

參考文獻

[1]孫亞杰，徐云知.近十年閱讀教學研究綜述[J].課程?教材?教法，2003（6）.[2]孫立權.“語文教育民族化”的一個嘗試：批注式閱讀[J].東疆學刊，2005（1）.[3]孫立權.“語文教育民族化”教改實驗手記[J].長春教育學院學報，2004（3）.[4]孫立權.談“批注式閱讀”[J].吉林教育，2007（12）.[5]王宗海.靈性與牽絆：審視批注式閱讀教學中的幾組矛盾[J].教育探索，2011（8）.[6][美]安妮塔?伍爾福克著，伍新春、賴丹鳳、季嬌譯.伍爾福克教育心理學[M].北京：中國人民大學出版社，2012：235.[7]Snowman，J.and R.McCown.“Cognitive processes in learning： A model for investigating strategies and tactics.” annual meeting of the American Educational Research Association，New Orleans，LA.1984.[8]李文楊，薛漢忠.閱讀分類與閱讀教學[J].語文教學通訊，2000（4）.

第三篇：批注評點式閱讀教學的實踐與思考

批注評點式閱讀教學的實踐與思考

內容摘要：把提問、理解、交流、評價的主動權交給學生，讓每一個生命個體對話文本、對話作（編）者、對話自我，在閱讀的過程中思考、體驗、感悟、微文，并以注釋、提要、感想、聯想、點評、追問、質疑等方式記錄下所學、所思、所悟、所得，是高中語文教學以學生為主體的“在閱讀實踐中獲取知識，形成獨立思考，并從中得到情感的陶冶和美的享受”教學目的下的有效路徑。

關鍵詞：高中語文 批注評點式 閱讀教學 方式方法 語文核心素養

語文學習的本質最終將落點學習者個體的“自得行為”，高中語文學習尤其如此。然而，以文學作品為主體內容的語文教材運用的多是“形象化的描述性語言”，它更多地講求語境、意境與意蘊。因此，要深入理解、領悟創作主體（作者和編者）所創造的藝術形象，涵泳的文本意蘊與規劃的編排意圖，作為讀者的學習者，必須“充分調動主體能動性、發揮想象力，綜合運用各種思維能力，對文本符號進行解碼”，甚至“滲入自己的人格、氣質、情感”，“見人之所未見，言人之所未言”，以言語或行文的語文方式外在表達。

或許，高中語文蘇教版以增設“對話欄”的方式引入“批注評點式”閱讀教學法的行動希望達到的編排意圖正基于此。所以，我們看到了必修一“月是故鄉明”整個專題對于評點批注式閱讀的重視（甚至前三篇還有了一些編者的示范性批注），必修三“號角，為你長鳴”專題的“殉道者之歌”版塊或設編者的示范性批注或要求學生作點評或批注的規劃設計，必修二《林黛玉進賈府》文后展示了脂硯齋與王蒙先生的評點，必修五《報任安書》的字詞句注釋或翻譯，以及必修一“吟誦青春”專題以“朗讀提示”為方式的另類批注。

一.“批注評點式”閱讀教學的概念內涵

古人云：授之以魚，莫若授之以漁。葉圣陶先生也說：“教育是什么？往簡單了說，就是要培養學生養成終身受益的學習習慣。”要讓教育的這一要旨實現，必須把學習、發現、思考、表達的權力從課堂做起“還給學生”。在語文閱讀教學中，培養學生會讀善思、終身學習的能力與習慣，在眾多教學法中，“批注評點式”閱讀教學的作用不容小覷。

什么是“批注評點式”閱讀教學？筆者以為，所謂“批注評點式”閱讀教學，就是在教師引領與指導一定的閱讀方法前提下，學生調動自身已有的“知識儲備”和“生活經驗”，在所學、所思、所悟、所得的文本閱讀文字（句、段等）及其旁邊空白處，運用注釋、提要、感想、聯想、點評、追問、質疑等語言方式和“○”、“△”、“～～”等批注符號，對話文本、對話作（編）者、對話自我，把對文本的字、句、篇的賞析，對人物的評價和感受，對文本主旨與情感的理解用自己的話表達出來的教學過程。

新課程標準指出：“閱讀就是學生、教師、文本之間對話的過程。”“批注評點式”閱讀，可以深入到文本內容、擴面教材整體甚至“大語文”本體，它是師生于課堂互動共生的有思考的閱讀、有深度的閱讀、有個性的閱讀，更是一種快樂與自我實現、學習與終身受益的閱讀！

二.“批注評點式”閱讀教學的方式方法

1.注釋式。注釋式也叫清障式，就是學生在閱讀文本時對不懂的字詞注音、釋義，解釋不懂的熟語、典故等，可以直接借助工具書注解詞句并寫在相應的空白處。注釋式批注能夠幫助學生掃除閱讀中的障礙，也讓學生在閱讀過程中積累了更多的知識，為學生更深層次的閱讀做好準備。蘇教版教材《離騷》的“對話欄”設置對于其中文言字句的注釋，“吟誦青春”專題中的“朗讀提示”均為此例。

2.提要式。提要式，即為對文章的結構和思路進行歸納整理，對文章總體和段落意思進行概括。通過提要式批注，讀者能夠對文章有個整體性的了解和把握，從而起到提綱挈領的作用。蘇教版教材《鄉土情結》的“對話欄”中“本文…寫起…最后…”即是。這樣的提要，既可以就全篇而指要，亦可就文段而歸納，還可以就相關文段內容而綴連解讀，收獲的不正是對于段、章、篇內容、構思與情感的理解。

3.感想式。感想式，即為讀者在閱讀文章時，會情不自禁地被作品中的某一點而動情，從而引發了讀者的感慨、感動和感想，并想通過筆端記錄下自己的情感體驗。例如教學《我與地壇》一文時，讀到“有一回我搖車出了小院，想起一件什么事又返身回去”一段時，學生會對其中的場景生發感想：“仍”、“原地”、“還是”、“姿勢”，幾個樸實的詞語，一個無比感人的情景，一種自然而“慣性”的牽掛，這樣的愛的姿勢叫守望。感想式批注評點，記錄的正是學生在閱讀過程中的情感感受，它必將有助于學生理解文章內容并為以后重讀留下重要線索。

4.聯想式。有的文章會采用“留白”的方法，留給讀者發揮想象的空間，讓讀者自己去揣摩。聯想式，即為讀者在閱讀的過程中，通過文章的內容會聯想到與此相關的人物、典故、詩詞、名言警句等，將此記錄下來，在與原文形成互補的基礎上可以加深對文章的理解。在《項脊軒志》教學中，讀到“時至軒中”，“從余問古事”，“憑幾學書”這一細處，聯想起在歸有光苦讀之時，妻子的鼓勵“吾日觀君，殆非今世人，丈夫當自立，何憂目前貧困乎”（歸有光.請敕命事略[M]震川先生集.上海古籍出版社，2007）之語，再去理解“庭有枇杷樹”一段，那份思念與潸然之上的那份愧疚與落寞之情方可深知矣！

5.點評式。點評式，即對文章中的人物和語言文字進行品評鑒賞。一是對作品中人物的評價，還有一種是對語言文字的點評，包括修辭和句式等。《林黛玉進賈府》文后引脂硯齋和王蒙先生的評語即為此例。《廉頗藺相如列傳》教學中，我以“對比手法”入手，引導學生點評批注，學生批曰：藺相如的寬容大度與廉頗的心胸狹隘是一對比，藺相如考慮問題的周密細致但不缺勇氣與果敢，廉頗勇武粗豪但不失深思熟慮，亦對比矣。于對比中，形象鮮明立現！批注足以調動學生閱讀的積極性，課堂上的閱讀的主動性和能動性逐步提高，也必將使學生越來越勇于表達自己的感受和想法。

6.追問式。在閱讀中讀者會遇到一些只提出問題并不回答的批注，我們把他們稱之為追問式批注。例如《致西伯利亞的囚徒》一文中，連續三個“為什么”和一個“象征什么”，雖然沒有批語和注釋，我們自己在做批注時，完全可以自問自答。追問式批注有一個追問的過程，可以突出其重要性并提醒讀者在作批注時追問。

7.質疑式。質疑式，就是學生在閱讀文本的過程中對文章的思想觀點、遣詞造句、思路邏輯等方面感到困惑并有所質疑，進而寫下自己的見解和看法的一種批注。《勸學》一文教學結束，不妨質疑：“荀子勸人學習，請問，他勸人們學習什么呢？”《祝福》一文教學，不妨質疑：“‘我’只是文中的一個祥林嫂故事的見證人么？”這樣的質疑對于更深入地理解文本意義重大。因為有了疑問，學生才能真正地與文章和作者進行對話，思維能力和閱讀能力也才能夠更好地培養起來。

三.“批注評點式”閱讀教學的實踐思考

1.教學模式。評點批注式閱讀在語文課堂中可以采取教師示范和學生專研兩種教學模式開展教學。⑴教師示范。教師將自己的評點批注展示給學生，學生在借鑒模仿的過程中會將自己的所思所想批注下來，漸漸形成自己的批注方式和閱讀習慣。⑵學生鉆研。學生初評時可以以作業的形式與老師交流閱讀心得，這種作業交流法有利于教師開展分層教學和有效進行因材施教。小組交流法和集體合作法也是學生間常采用的評點批注方法，學生就一個話題展開討論，教師適時地加以點撥，在充分交流心得的基礎上得出小組批注成果。

2.教學實踐。評點批注式閱讀不僅可以在現代文的課堂中開展，在文言文和古詩詞甚至作文指導的教學中也可以嘗試運用評點批注式。此外，在評點批注式閱讀不能僅僅局限于課內教學，還應注重課外延伸。教師在課堂教學時要引導和鼓勵學生在課余時間加強課外閱讀，要將課內習得的方法遷移至課外評點批注閱讀中，從而實現“得法于課內，受益于課外”。

3.教學評價。閱讀教學是學生、教師和文本之間對話的過程，閱讀是學生的個性化行為，不能以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。教師在進行評點批注教學時應正確評價學生的能力，并對學生的批注做出適時的評價。教師要對學生的批注靈活地修改、補充和升華，評價要在糾正錯誤的同時以激勵為主。同時，教師要將課堂上的主體地位還給學生，要給學生真正的閱讀權利，要給學生更多的時間與機會，要讓學生走進作品并參與到閱讀活動中，這樣才能激發學生的學習動力和學習熱情，才能取得事半功倍的教學效果。

4.教學效果。評點批注式閱讀法融入到語文課堂教學中，可以將教師、學生、閱讀材料加以整合，提升了學生的自主閱讀能力，也為教師提供了一種創新的教學方法。課堂不再是教師一個人的舞臺，學生在教師的引導下眾生合鳴，啟發智慧、創新思維的同時實現課堂教學有效閱讀。因此，評點批注閱讀教學法充分體現現代語文教學自主、合作、探究式的教學新理念，是一種培養學生學習能力的有效教學模式。

“批注評點式”閱讀教學在學生、教師、文本之間搭建起思考、體驗、感受、微文習作的平臺，啟發了學生的“語言建構與運用”，激勵了學生的“審美鑒賞與創造”，涵養了學生的“思維發展與提升”，并最終促成了學生的“文化理解與傳承”。“于無聲處聽驚雷”，我們拭目以待它為我們的語文核心素養培育播下可持續發展的種子，然后，開花、結果，香滿語文這一片天。

參考文獻

1.海霞.“批注評點式”閱讀法在語文教學中的應用[EB/OL].http：//www.tmdps.cn/index.phpr=studio/postview&sid=203&id=199133，2016-04-24/2016-05-09

該文為2012年入選衢州115人才工程培養人員科技項目（課題）《高中語文評點式知識拓展課程閱讀教學的實踐研究》成果。

（作者單位：浙江龍游縣第二高級中學）

第四篇：批注式閱讀教學

“批注式閱讀教學”的教學論文

一、“批注式閱讀教學”實驗概況

我旗的小學語文教學質量在前些年自治區組織的小學語文整體改革實驗中有了很大提高。但高耗低效的老問題仍未得到根本解決。近幾年老師在閱讀教學中采用的“批注式”教學方法對學生語文學習有著明顯成效，遂通過現場閱讀能力測試的方式在旗教研活動上進行展示，學生在沒有教師所謂的講解、分析、提問下進行“批注式”閱讀，然后交流，對課外文章理解透徹、深刻，其聽說讀寫能力水準令人震驚。旗教研室隨即以研討會的形式組織教師對“批注式”閱讀教學進行了研究探討，并對精讀課文的第一、二課時的具體操作進行反復深入的實踐，在此基礎上形成了操作性較強的“批注式閱讀教學”基本程序，把這種教學方式作為常態教學方式融入日常教學。

“批注式閱讀”就是在閱讀過程中，將自己的所思、所感、所惑以符號和文字的方式、在文中及空白處進行標記和書寫、用來幫助理解和深入思考的一種讀書方式。“批注式閱讀教學”是指在教師引導下，學生通過圈點批注，自學字詞，潛心默讀、調動自己的知識經驗和生活體驗解讀文本、進行內容理解、情感體悟、表達鑒賞和質疑問難；在此基礎上，教師引導交流，開展學生、文本、教師之間的“對話”，將聽說讀寫語文實踐活動融于其中，達成各項學習目標的閱讀教學過程。“批注式閱讀教學”將傳統的以教為主轉向了以學為主，把學生學會學習作為教學的核心，追求“為了不教”的教學目標，讓學生通過課堂上的文本“批注”學會學習、奠定今后的學習、發展基礎。在日常教研的聽課、評課、檢查、測試中、我們將學生的批注閱讀能力放在了評價首位，及時發現問題及時研究解決，使“批注式閱讀教學”逐步走向深入，力圖達到了葉圣陶先生所倡導的“自能讀書”“自能作文”要求。

二、“批注式閱讀教學”的操作程序

1、常用方法。

(1)符號批注：默讀思考，對文本內容中有所感、有所惑、有所疑處，進行圈點勾畫。(2)文字批注：邊讀邊想，在符號批注的基礎上、能夠圍繞重點、難點、寫出自己的所感、所惑和所疑。

2、年段要求。

六年級以文字批注為主、逐步由內容理解到表達方法，進行理解、質疑、批判和賞析。

3、基本操作程序。為落實“批注式閱讀教學”的理念，真正加強學生的閱讀實踐，讓學生最終掌握自能讀書的基本方法、確定如下程序：

自讀自悟，做好批注→交流批注，點撥深化→二次批注，積累運用。在這個程序中，教師要把教學目標轉化為學習目標，師生均能做到目標清晰。在備課上、對教師提出了更高的要求，那就是細化目標，并保證落實。

第一步：自讀自悟，做好批注。

這一部分是讓學生直面文本，經歷自學一篇文章的過程。重點是保證學生的讀書時間，明確讀書任務，并對自讀質量進行檢測、確保每個學生都能認真扎實地進行自讀、學有所獲。具體包括以下環節。

(1)快速標出自然段后輕聲朗讀課文，了解主要內容。

(2)圈畫生字詞，練習讀好含有生字詞的語句。同桌按自然段輪流讀課文，互相幫助，當小“老師”讓“學生”把課文讀正確、流利。

(3)自學生字：給二類字注音。給一類字寫出音序、部首，并組詞、歸類。找出本課出現的多音字、四字詞語-并按一定格式匯總于生字欄附近。同桌問或小組內互批，對有矛盾有爭議的地方查找工具書解決。

(4)老師檢查學生的自讀情況，以較弱學生輪讀自然段的方式，來發現并及時糾正字詞掌握中的問題，對難讀的句子，要做好示范指導、確保每一個學生都能將課文讀正確、讀流利。將字詞教學的重難點有針對性地落實到這一環節，特別需要關注的易錯字、易混字，難寫難記字、要提出來進行對比、分析，加深學生的記憶，留下鮮明深刻的第一印象。

以上環節的目標是夯實語文基礎。具體包括鞏固拼音、查字典，牢固掌握生字詞。教師在備課時要提前梳理出生字、多音字、四字詞語，并進一步結合學生實際和本地方言來確定難讀難記難寫的字，思考讀記寫的重點與方法。同時、課課如此整理，便于學生的單元復習。這也是“課文不讀流利不進行閱讀教學”的保證。

(5)在學生讀正確、讀流利的基礎上，指導學生默讀思考，與文本進行對話、寫下自己的所思所感，做好批注。

批什么：凡有所感處均可批注，具體包括詞語、句子、段落、標點、插圖；課文題目、課文結尾、主要內容、文章結構、表達順序、寫作特點、作者情感；單元導學、閱讀提示、課后習題等。

怎樣批：符號批注與文字批注相結合。要求規范批注符號，對批注的語言要求既簡短精練、又完整通順。注意保持書面的整潔美觀。

批得怎樣：深刻性不流于形式，一目了然，文中有答案的不寫批注。努力讀懂言外之意，弦外之音，寫出自己的理解；創造性通過示范、激勵等有效措施，引導學生從不同角度進行批注，充滿個性地理解文本。

(6)小組或同桌交換課本，對書寫質量和批注質量進行簡單互評。(7)展示傳閱在同學互評中獲得較好評價同學的課本，并清他們介紹自己批注中的思考過程與好的經驗。一些教師與學生將以上環節進行歸納整理，以易于理解、上口的兒歌形式，讓學生抄寫于課本，對照操作。如“四步讀書法”：標出段落輕聲瀆，圈畫生詞反復讀；穿靴戴帽互相讀，批注感悟默默讀。

中高年級批注要求

(尋找疑點，關于質疑)a文章題目處 b重點難點處 c關鍵詞語處 亮眼睛巧嘴巴(認真思考，多方對話)a與作者對活

b與書中人物對話

c重點語句與篇章

d表達自己感受

(善于感悟，多方批注)玲瓏心a好詞收藏

b．瞬間感受

c．精彩仿寫

d心靈對話

第二步：交流批注，點拔深化。

(1)在這一環節中，教師心中要有明確的教學目標，在學生充分自讀自悟的基礎上開展閱讀教學。既要關注學生在第一課時的批注，體現學生的主體地位，又要加強主導，引領學生圍繞重點、難點，展開交流討論。在交流中深化學生的批注理解，促進有感情朗讀，提高聽說讀寫的綜合能力。(2)教師在交流中要擔當“平等中的首席”，一要避免被學生牽著走，導致對課文理解的零亂無序和支離破碎；二要避免學生間的平行交流，對重難點的理解各抒己見，沒有交叉深化；三要避免眾說紛紜，沒有時問進行有感情的朗讀，將閱讀教學課上成說話討論課；四是避免批注、交流形成定勢，使學生喪失閱讀興趣。

為使學生真正形成閱讀能力，掌握批注方法，除進行閱讀教學外。教師還要善于發現和總結學生在批注中采用的方法，并進行推廣。這樣，才能使學生在閱讀不同的文體時采用不同的方法進行批注，也能使學生選用更適合于自己的方法。經過探索后、高段學生大致掌握了這幾種批注方法：質疑法——把不理解或難以理解的地方用相關符號畫出，包括課題、文本內容和插圖；聯想法聯系生活實際和閱讀積累進行批注；解釋法——對文中重點詞句通過聯系上下文或查閱工具書進行解釋；聯系法聯系課文題目或前后文、文中人物等寫出所感；補白法——順著行文的思路、依照作者的寫法、抓住文本中“空白處”、插圖展開聯想、進行補寫、續寫或擴寫等；對話法設身處地與作者、文中人物進行對話；欣賞法——對字的準確生動、詞的靈動形象、句的修辭運用、段的構成方式、篇的巧妙布局等進行欣賞。

第三步：二次批注，積累運用。

(1)二次批注，同歸整體，突出重點。在閱讀教學結束后，學生對文本的解讀與自讀自悟時相比，有了質的提升。老師要引導學生就全文的內容和情感作出批注(與隨文練筆相結合)，或就本文重點句段，要求學生重寫批注。低年級一般設計為隨堂練說。

(2)進行讀寫積累。要以多種形式加大語言文字訓練力度、如進行朗讀、抄寫、背誦等形式的語言積累：寫讀書筆記、隨文練筆等的讀寫結合。

第五篇：深度學習背景下批注式閱讀學習策略實踐研究

深度學習背景下批注式閱讀學習實踐研究

[摘要]:本文通過作者的教學實踐實證批注式閱讀學習符合深度學習的理念精神，在引導學生進入語文深度學習有著重要的意義，并闡述在深度學習背景下引導學生進行批注式閱讀學習的實踐策略。[關鍵詞]:深度學習;批注式閱讀;意義;實踐策略

深度學習教學改進項目是南沙區與NCCT第二期共建“全國基礎教育國際化示范實驗區”協議的重點推進項目。項目的推進在我區引起了強烈的反響。本人在深度學習的背景下嘗試引導學生進行批注式閱讀學習，引領學生進入深度閱讀學習，提高學生語文學科素養。

1，深度學習背景下提倡批注式閱讀學習的意義。

深度學習顧名思義，即深層次地學習，要求學習者在已有知識的基礎上，將所學新知與原有知識建立聯系，優化學習者認知結構體系，學習者會主動學習去發掘新知，對知識能夠逐步加深理解，且有較強的獨立思考能力。

批注式閱讀一般是指運用簡潔精煉的書面語言在讀物上作注釋、寫評語，突出重點，啟發思維，以幫助理解和評論讀物的方法。在深度學習背景下提倡批注式閱讀學習有以下意義：

1.1，批注性閱讀學習符合深度學習理念精神。

1.1．1，體現主動學習，學生是學習的主人。

深度學習要求學習者能主動學習，去發掘新知識，對新知識能夠逐步加深理解。批注式閱讀學習完全符合深度學習的自主學習理念。在批注式閱讀學習中，學生是閱讀的主體，學生選擇適合自己的閱讀方式，在自由的閱讀思維過程中進入深度思考，深度閱讀。而不是按照老師的設計、引導去解讀文本，被動地記憶、理解教師所傳授的知識。引導學生進行了三年的批注式閱讀，發現每個學生都會主動閱讀，在閱讀中思考、成長。一位學生升上初中時，語文只有30來分，但是在班級閱讀氛圍的影響下愛上閱讀，在閱讀中學習做批注，雖然開始只是看自己喜歡的烹飪書，但是在交流中逐漸涉及其它領域的書籍，現在有自己的閱讀取向，有自己的閱讀見解，提高的不僅僅是語文成績，還有語文素養。

1.1.2，注重個性化閱讀，培養獨立思考能力和批判精神。

深度學習不是機械性的理解與記憶，需要學習者有獨立的思考和批判精神，能對事物理性地做出自身判斷，思考出不同的但是真正的意義。在語文傳統的閱讀學習中，學生多是在教師的引導下進行閱讀學習，學生這樣的閱讀很多時候是被動的群體閱讀。課程標準提倡的是個性化閱讀。要求“閱讀者根據自己已有的認知框架，自主地對書面符號進行感知、理解、探究，最終獲得帶有強烈主觀色彩的感悟和體驗”。在批注性閱讀中學生可以創造性地解讀文章，獲得獨特的閱讀體驗。在讀《培根隨筆》時，很多學生在閱讀中寫出自己獨特的感受。有學生在讀《論死亡》時讀出“如果我們不懼怕死亡，我們也就不會擁有恐懼”；但有學生卻讀出“死亡是可怕，要珍惜生命，而生命中最該珍惜是它的質量與厚度而不是它的長度”。所以，批注性閱讀能讓學生在閱讀中獨立思考，用批判的精神理解作品，發表有創意的見解，建構新義。

1.1.3，多邊對話，新舊知識融合，構建、優化認知結構體系。

學生在進行批注式閱讀其實就是運用原有積累的語文知識、閱讀技巧，積累的文化知識，人生經驗進行閱讀。在閱讀中，通過與文本的對話，通過在批注閱讀交流中與教師的對話，與共同閱讀者的對話實現多邊對話，在多邊對話中，在研討與爭論中學生能夠審視自我，感悟人生，互相促進，構建和優化自身的知識結構、認知結構。如讀《海底兩萬里》時，在交流活動中，有同學在交流中對船長有了不一樣的認識，對于勇敢有了更深領悟；有同學在交流中受同學批注的影響從不喜歡科學到關注起海洋世界。

1.2，批注性閱讀學習在實現語文深度學習的作用。

1．2.1，激發學生學習的興趣。

“深度學習過程是一個在教師的引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。”相對于淺層學習，深度學習是具有一定的難度的，所以在這個 過程中激發學生的學習興趣尤其重要。批注性閱讀學習，不像傳統的閱讀學習，帶著一定的學習負擔進行，學生們可以自由地掌握閱讀時間，閱讀方式，閱讀材料；可以自由地選擇自己感興趣的地方進行批注：欣賞優美詞句，對思想主題暢所欲言，點評寫作手法等。這些使閱讀變得輕松愉快，極大地穩固了學生閱讀的興趣。我現在教的初三的學生說他們現在每天最喜歡的事情就是閱讀，在閱讀中很自然就會寫批注并和同學交流，即使是語文學困生也不例外。學生的這種閱讀完全是自發，而且是深刻的，不是繁重的學業中的一種消遣閱讀，這是三年來我一直堅持引導學生進行批注式閱讀所起的作用。

1.2.2，為語文深度學習提供具體的實現途徑。

北京西城教育研修學院 齊渝華教授在主持深度學習教改項目的時提出“單元學習主題，深度學習目標，深度學習活動，持續性評價”四個實施實踐。在語文學習，閱讀是一個很重要的學習任務。無論是哪一種學習方式，最終都不能繞開閱讀。結合語文的學科特點，在實施深度學習的四個實踐中，批注性閱讀因其自身的特點，為這個四個實踐的實施提供具體的實現途徑。

2，在深度學習背景下引導學生進行批注式閱讀學習的實踐策略。

批注式閱讀是一種傳統的閱讀方式，在深度學習背景下如何引導學生通過這種閱讀方式實現深度學習呢？

2.1，引導學生學習基本的批注式閱讀方法，為深度學習做好準備。

開學初我會引導學生學習一些批注的基本知識。批注式閱讀可從注讀和批注兩個角度進行。注讀，就是通過對閱讀材料作注釋或提示來幫助閱讀。根據注釋的位置分為眉注、旁注、夾注、尾注等幾種。批讀，則是對閱讀材料的用詞遣句，內容、思想、感情、構思謀篇、表現手法等說出自己的感受或見解，并用簡練的語言寫在書頁的空白處。經過實踐，我總結出在方法引導時注意以下幾點：

2.1.1，要做到從簡單開始，循序漸進。學生開始做批注時，要求不能高，最好從簡單的詞句賞析開始。從一字、一詞、一句入手，就自己喜愛的字、詞、句、段或有疑問的地方，用簡單的幾個詞或句子記下自己的思考和感受。例如在學習朱自清先生的《春》時我引導學生在閱讀時手拿筆點劃出自己喜歡的詞語和句子，并寫寫自己的感受。在春草圖中學生點出了“鉆”字寫出了小草有力量，點出了“嫩嫩的，綠綠的”寫出了春天的草剛長出來的特點。之后對能引起思考的句、段進行批注，記下自己的感受，如學生能夠對“一年之計在于春”這句寫出要珍惜時間，好好學習等。隨后引導對句子寫法的賞析。接著，由字、詞、句、段升發開來，指導學生多角度批注，有的人從比喻、擬人、排比等修辭方法的角度，有的人從文章結構進行賞析，等等，對課文展開全面的批注。這些引導除要遵循循序漸進的認知規律還要堅持反復引導。

2．1.2，學生寫感受時可以引導學生多聯想。讀到這兒，你想到了什么，把想到的內容簡明扼要地記錄下來。可以是對閱讀過的書的聯想，也可以是對自己一些生活經歷的聯想，也可以是對自己對社會上的一些所見所聞的聯想。如在閱讀《培根隨筆》的《論親情》時有學生就聯想到史鐵生的《秋天的還念》并寫道“親情是最無法割舍的，即使陰陽兩隔，也一直在心底溫暖著我們”。在閱讀《端午的鴨蛋》一些與鴨蛋有關的趣事時，有學生聯想起春節時在家鄉小朋友間一些有趣的小游戲。在閱讀《喂，出來》這篇小說時，有學生寫到自己家鄉河流被工廠污染的問題。

2.1.3，可以引導學生運用一些標注符號做簡單的標注。比如，關鍵詞語下加“·”著重號。或者加“○”圈，和在你覺得寫得好的句下劃“～～～”波浪線；在需要著重領會、加深理解和記憶的語句下面劃“——”直線；在有疑問的語句末尾打“？”問號，等等。在引導學生使用符號標畫，符號最好前后保持一致，不要隨便更換。這樣學生既方便學生重新閱讀自己做過批注的文章，同時也方便全班同學的集體分享、交流。

2.2，主題閱讀延伸，體現深度學習。

批注式閱讀學習的是語文閱讀學習的一種形式，在這種形式現實現語文閱讀的深度學生，閱讀材料的選擇上，我比較注意引導學生進行主題延伸閱讀，拓展閱讀的廣度和深度。如在學習了《端午的鴨蛋》后，我選擇了汪曾祺先生的另外一篇文章讓學生進行批注性閱讀，感受汪曾祺先生語言的特點。又如學習了《我的叔叔于勒》這篇文章后我選擇《背影》、《抓鬮》、《一美分》三篇都采用了甚至懸念的文章讓學生進行批注式閱讀學習。在初三階段，學習了《公輸班》后我印發了魯迅的《非攻》給學生進行批注式閱讀。在閱讀中有學生對比了兩篇文章中墨子形象的不同；有同學闡釋自己對于文言文的語言的一些看法；有些同學還親自上網查找魯迅寫這篇文章的背景，對于魯迅這篇《非攻》的意義發表了自己的看法。同學們能從不同角度閱讀、對比兩篇文章，有自己深刻、獨特的見解，這得益于從初一就開始并堅持的批注式閱讀學習。

2.3，讀寫結合，體現深度學習。

批注性閱讀學習既有學生的讀，也有學生的寫，讀因寫而深化，寫因讀而豐富，既加大了閱讀的深度，又擴大了寫作的廣度。寫把閱讀所得變成學生心中丘壑，讓學生能夠靈活運用知識表達自己。所以在引導學生進行批注式閱讀時不僅要注意學生讀，更要注意學生的寫。這個寫，我分兩種進行引導。一是學生閱讀寫的批注，特別是后階段，要引導學生準確地把自己在閱讀中所感，所想，表達出了。二是學生通過批注式閱讀文本所感受最深的一個問題的思考。為了把這兩個方面的寫貫徹好。我每周都會要求學生把這周的閱讀品批注中你認為比較好的文本原文及批注摘抄在摘抄本上，在反復研讀。每兩周至少寫一篇由批注性閱讀所感引引發的一篇文章。如有學生讀了《培根隨筆》的《論逆境》后寫了一篇文章《逆境讓我重生》。學生在讀《浪之歌》后采用象征的手法寫了一篇《雨之歌》。批注式閱讀教學真正做到了讀寫結合，在提高閱讀能力的同時，也促進寫作能力的發展，實現深度學習，最終實現提高學生的語文素養。

3，在深度學習背景下引導學生進行批注式閱讀學習需要注意的幾點。

3.1，注意批注的驗收。

批注性閱讀是學生自主的，個性化的閱讀，所以教師更要注意批注的驗收、交流，反饋，以引領學生實現深度學習。

在學習的初級階段，我在課堂上即堂進行批注式閱讀學習，閱讀的是同一篇文本，然后及堂在課堂上交流批注，我交流的過程如下：（1）、交換書看。互相提點AB.CD。（2）、集體交流：每人說一句，組長組織進行研討：怎樣讀、怎樣品。（3）最后小組匯報。包括讀、品。并且要求集體匯報。在匯報中，教師進行點評，點評包括通過批注引導學生關注文本理解，同時關注批注方法。在中期階段，我會選擇讓學生課后作批注，課堂分享批注。當分享的習慣養成的，學生會在完成品性閱讀后自主的交流。我一周會選擇一些有代表性作品進行性交流，或者張貼學生的優秀批注，讓這種學習方式成為閱讀的常態，同時促進學生多閱讀、愛閱讀，進行深度閱讀。

3.2，評價要注意個性化。

批注性閱讀最大的特點是實現閱讀學習的主動閱讀和個性化閱讀。所以在驗收批注時，教師的評價不能一個標準，允許有不同的解讀，尊重每一個學生的閱讀體驗。特別不能打擊一些寫得略顯稚嫩的批注。這樣才使每一個學生得到發展。如讀《培根隨筆》的《論報復》有學生只讀到一句話“敵人的敵人就是我的朋友”，學生能聯想到這句話也應該給予肯定。

3．3，要注意處理好課內與課外的關系。

學生的閱讀分課內閱讀和課外閱讀，課外閱讀是對課內閱讀的延展、深化和有益補充，課內閱讀所學的知識、方法又可以指導課外學習。我引導學生進行批注閱讀是在深度學習背景下一種閱讀方式的選擇。在初一，我會利用課堂的時間，選擇課本某些文本引導學生學生進行批注式閱讀學習。隨后把這種閱讀方式推廣為每篇課文預習的基本形式。每課堂上課前會讓學生交流批注。課堂會根據學生的交流進行授課。在初一的后階段，會把這種閱讀方式推廣到課外，以擴大閱讀的廣大和深度。批注性閱讀更多的是應該引導學生好好讀課外書，并把這種閱讀讀深。

深度學習改革項目在我區推廣，引發一線教師對學習的方式的思考。作為一名語文老師，我始終認為閱讀是學生很重要的語文學習，在深度學習理論的影響下，以上是我在閱讀這方面所嘗試的通過引導學生進行批注式閱讀引領學生進行語文閱讀的深度學習，提高學生的語文素養的實踐研究。參考文獻：

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