第一篇：關于批注式閱讀教學的認識與實踐

關于“批注式閱讀教學”的認識與實踐

十三敖包總校

周素華

一、“批注式閱讀教學”實驗的提出

近幾年來，十三敖包總校一直在進行“小語整改”的實驗研究，“小語整改”的目標是“自能讀書，不待教學教；自能作文，不待教師改。”“口頭作文”“快速落筆成文”的實驗研究是總校在達成語文學科目標“自能作文，不待教師改”上取得的點滴成就，宛如課改百花園中的一朵奇葩。但“自能讀書，不待教師教”我們雖一直努力卻收獲不大，顯然，“批注式閱讀教學”是實現“自能讀書，不待教師教”的最佳策略。批注式閱讀是傳統讀書方法“不動筆墨不讀書”的直接體現，與古之所謂“評點”一脈相承。落實在閱讀教學中，就是讓學生在未經教師講解之前，潛心研討文本，寫下自己獨特的感受，體驗和理解。它改變了學生一貫依賴教師講解、分析、提問等被動接受的學習方式，保證了學生的主體地位和個性化閱讀，有了自主和個性，就有了實現閱讀教學有效對話的保障。這是一種學生受益終生的閱讀方法。

二、“批注式閱讀教學”的探索過程 “紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。2009—2010學年度上學期，總校下發了教研室翟主任的《關于批注式閱讀教學的幾點思考》并鼓勵各小學大膽嘗試。我們海興小學孫校長和徐主任積極響應，把“批注式閱讀教學的實驗研究”定為學校教科研主題。我則帶領四年級學生參加了這項實驗。在教學實踐中嘗試批注式閱讀教學，按翟主任材料我們將批注式閱讀教學分為兩課時。第一課時圈點批注，第二課時交流提升。關于圈點批注些什么，翟主任的材料里做了介紹，材料里訓練內容非常全面，囊括了整個小學階段。一時間，因理解把握得不透徹和教師尚不具備批注前期知識的儲備，我們或無從下手、無所適從，或瞻前顧后卻顧此失彼、迷茫、徘徊中，我們上下一心，不斷發現問題并嘗試解決問題。就這樣，一個學期忙忙碌碌磕磕絆絆地下來了，學生似乎學會了批注，翻開我校高年級學生的課本，篇首、文尾、行間、課后題等篇篇都有學生批注的痕跡，這讓人很欣慰，但坐下來冷靜地思索，實驗并未達到預期目的。拿過一篇新課文，開始第一課時的圈點批注，學生或漫無目的地批注或淺層次批注，大多流于形式卻盲目樂觀地以為批注完課文了，并沒有真正學會潛心研讀文本，真正走入文中與文中人物，與作者進行思維碰撞，情感互融，并及時寫下自己獨特的感受、體驗和理解。第二課時交流批注時，尊重學生主體

地位則學生眾說紛紜，課堂上教師被學生牽著走，不能深化提高，導致對文章的理解零亂無序、支離破碎。教師干著急卻無計可施。尊重教師的主導地位，則容易被教師牽著走，使學生第一課時的圈點批注推失去意義，無形中學生批注與教師的批注式閱讀教學形成了兩張皮。兩個突出的問題擺在了我們面前；一是批注式閱讀需要一套易于操作的科學的程序，只有學生掌握了程序才能自主進行批注。二是怎樣使學生的課前批注與課堂教學相輔相成呢？解決了這兩個問題，“批注式閱讀”教學就能有效落實。這兩個問題一時卻又無法解決，正如翟主任材料里所言：有時可能山重水復，有時可能柳暗花明，因為前面的路如煙、如霧??

2010年3月開學后，我一直努力試圖解決以上兩個問題，恰在些時，徐主任從網上為我們搜集到了林西縣教研室韓中凌老師撰寫的《批注式閱讀教學的基本操作程序》，韓老師旗幟鮮明地將批注式閱讀教學分為三步。第一步，自讀自悟，做好批注。著重解決了“批什么” “怎樣批”和“批得怎樣”。第二步，交流批注，點拔深化。（引領學生圍繞重點、難點展開交流討論，深化對批注的理解）第三步，二次批注，積累運用。（從文本整體出發進行再度批注，從運用角度確定積累內容，關注重點語段。）認真研讀后，讓我欣喜的是，我們對批注式閱讀教學摸索的一些做法是對路的，原來模糊的東西明朗化了，我有了柳暗花明的感覺。批注式閱讀教學的基本操作程序有了，只要根據年級，本班學生的實際設計出比較科學的操作程序，進行程序化訓練即可。有了第一學期有益探索奠定的基礎，學生批注開始自主，并逐漸自覺。但第二個問題依然不能有效地解決，因為韓老師的材料里只是告訴我們既要關注學生在第一課時的批注，體現學生的主體地位，又要加強主導，引領學生圍繞重、難點，展開交流討論。我操作起來依然迷茫，知其所以然卻難知其然。交流依然是難以點拔深化，令人懊惱、悵然卻無奈。教學實踐中，我追根溯源，捧起了“小語整改”的發起人丁培忠先生的著作認真研讀，將其“小語整改”中高年級課堂教學模式與林西縣的批注式閱讀教學基本操作程序進行了對比，異中求同，我驚喜地認識到：林西縣的批注式閱讀基本操作程序充分吸收了丁培忠先生“小語整改”的思想，是實現“小語整改”的手段。不是廢棄課改的課堂教學程序另起爐灶，而是下大力氣指導學生課前批注，進行個性化閱讀而使課堂教學更有生命光彩，實現真正意義上的學生、文本、教師之間的對話，這樣的課堂教學會不斷提升學生的批注水平。“讀因寫而深刻，寫因讀而流暢”。最終實現“自能讀書，不待教師講”。有了這種思想認識上的提升，我開始嘗試解決第二個問題。在與總校白主任交流探討后，他對我進行客觀的指導，又為我提供了些網上搜集的相關資料。在實踐的基礎上，我用

“話題”解決了第二個問題，實現了學生第一課時批注與第二課時交流批注，點拔深化（即課堂教學）的和諧統一。“話題”能夠在教師的教與學生的學之間架起一條綠色通道，并由此展開教學流程有效實施和調控閱讀過程。“話題”對于學生而言，樹立起具體的閱讀“標桿”，不停頓地追尋探究，猜測驗證，反躬自問。四月中旬，總校領導來我校指導實驗，我執教了四年級《夜鶯的歌聲》，課堂上，首先我采取關注學生課前批注，以每個學生學習小組擇優選取兩處最精彩的批注進行全班交流欣賞，并提煉一到兩個最有價值的問題匯報交流這種方式來肯定學生課前批注，然后，師生一起梳理學生提出的有效問題形成一個交流的“話題”。再以話題形式引領，引導學生圍繞學習內容的重、難點進行“定向批注”，引領學生追尋探究，交流深化，并做二次批注的嘗試。課后，領導們肯定了我的做法。我繼續嘗試，在實踐中我認識到:“話題”設計必須精當，具有探究價值，提綱挈領，綱舉目張，才能引領“定向批注”。這就要求教師課前必須深入解讀文本，心中有明確的教學目標，才能引領學生設計精當的“話題”，才能敢于面對課堂教學中的精彩預設和隨機生成的挑戰。話題可以從下面兩方面梳理：一是師生根據單元提示或課后習題提出一個關鍵問題引領批注。二是依據學生質疑，從中梳理主線性的問題進行定向批注。這里，我舉兩個例子說明“話題”的作用。如五年級下冊教材《自己的花是讓別人看的》一文，在學生交流第一課時批注后，引導學生瀏覽全文考慮：你覺得作者在寫這篇文章時多大年紀？學生根據文章里的“四五十年前”字眼判定70歲左右。年近七旬的老人在四十年后再次踏上第二故鄉——哥廷根，感慨萬千，寫下了這篇文章，發出了怎樣的感慨？學生齊讀“多么奇麗的景色，多么奇特的民族”。我們就以此為話題進行定向批注，用符號批注，文字批注相結合。用曲線畫出描寫奇麗的景色的句子并做文字批注，用橫線畫出描寫奇特民族的句段并做文字批注，這就是定向批注，目標明確，直指文章重難點。然后圍繞“多么奇麗的景色，多么奇特的民族”交流，在交流中深化了學生的批注理解，突破了重難點，學生認識到德國是一個優秀的民族，有著人人為我，我為人人的的民族境界，正是有著這崇高的境界才讓我們見識了這樣奇特的民族，正是這奇特的民族才有這奇麗的景色，才有了作者發自內心的感慨，才有了這樣一個題目。圍繞這樣的話題，我做了幾處預設，指導學生有感情朗讀，積累背誦。再如五年級的詩詞教學，納蘭性德的《長相思》，詩詞短小卻意境悠遠，字字凝煉，句句傳神，一向難教。批注起來更是難找批點，我根據上闋“山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈”引導學生思考作者身在何處。下闋“風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲”學生自然領會，提出心在何方。于是，我們便以作者“身在何處，心在何方”為話題進行批注，體會作者身在邊關，心在故園，身心分離之痛，保家衛國之志。課上引導學生采用聯想批注，對話批注，真情補白等，然后師生圍繞話題交流，教師以精心預設提升，收到了較好的效果。

四月末總校領導組織全鄉語文教師來我校進行了“批注式閱讀教學”研討，我執教了四年級的《觸摸春天》并做了專題講座，執教《觸摸春天》時，我以“在這個清香裊裊的早晨，盲童安靜創造了哪些令人感動的奇跡”為話題引導學生進行了深入的定向批注，進行了精彩的交流提升。至此，我對“批注式閱讀教學”帶有濃郁泥土氣息的本土化嘗試得到了與會老師的肯定，也引起了老師們對“批注式閱讀教學”的大思考，大討論。6月下旬，在林東六小召開了全旗“批注式閱讀教學研討會”。我代表十三敖包總校帶領由我校四五年級組成的集團軍參加了會議，即時批注了《共同的秘密》并進行了閱讀展示，在這次現場會后，感觸頗多，總結了如下三點：

一點欣慰：學生成為課堂上真正的主人。《共同的秘密》這篇課文是教研室領導搜集的課外文章在現場發給學生，學生在一節課內，即要現場批注又要交流匯報。交流匯報時，學生們聲音洪亮，答辯質疑，有理有據，課堂生成，精彩不斷，切實感受到學生思維“拔節”的脈動。小學階段，學會批注式閱讀，實現有效讀書，對于這些孩子來說，是人生中一大幸事，對于實驗教師來說，是給孩子的布施幸事的給予者。“給永遠比拿快樂”，做為實驗教師，批注閱讀，指導讀書，幸福自我，享受人生。在這次交流會上，一共有六個班參加交流。其他五個班都是六年級學生，而且大多是在教研室領導聽課指導下實驗長達一年多的時間。而我們班在總校領導的指導下，有效實驗不到一個學期的四年級學生，能參加這次交流會的確讓人有一點欣慰。

一點不足：課堂上明顯讓我感覺到我班學生讀書量不夠，實驗期間，我班學生的批注集中在語文教材中，對課外涉獵很少，課堂上學生思維敏捷，靈氣十足，但語言表達卻缺少書卷氣。這點不足讓我深刻地認識到：只有學生多讀課外書，開成豐厚的閱讀體驗，才能更好的解讀文本。今后，定將彌補這點不足。

一點遺憾：

在現場交流時，毛鄉的屈會老師提到，當她抱著試一試的態度開始批注式閱讀教學嘗試時，也很困惑、茫然，正在急需幫助時，做為首批實驗教師，被教研室派往天山聽取了林西縣韓中凌老師的專題講座，使自己對其有了深刻的認識和理解。因此實驗起來目標明確，措施得力。而那時正是我們海興學校對批注式閱讀教學認識模糊，摸著石頭過河，深一腳，淺

一腳，跌跌撞撞，磕磕絆絆之時，我很遺憾，如果能早一些得到韓中凌老師的材料，得少走多少彎路？學生及早步入正軌，定會突飛猛進。

也許正是基于我對批注式閱讀教學有艱難的探索，磕絆之間有切膚之痛。因此會對批注式閱讀教學有此較正確的認識，因此總校領導安排我做講座。我想，就自己的水平而言，談不上什么講座，做為批注式閱讀教學的實踐者，可以結合自己的實踐經驗與幾點思考，試著解讀批注式閱讀教學，使老師們少走點彎路，實驗起來很快步入正軌。

三、批注式閱讀教學的操作程序

1、常用方法

（1）符號批注：默讀思考，對文本內容中有所感，有所惑，有所疑處，進行圈點勾畫。

常用符號：a、曲線：畫在文采斐然，寫作時可以借鑒的句子下面；b、下標圈：標在文章的難詞下面。c、直線，標在文章中需要著重領會，加深記憶，理解的詞句下面；d、疑問號，用在有疑問的語句末尾；e、分開號，用來劃分段落和層次。

（2）、文字批注：邊讀邊想，在符號批注的基礎上，能夠圍繞重點、難點，寫出自己的所感、所惑和所疑。

文字批注的形式通常有四種：a、眉批，即批在題目附近。B、旁批，即批在句子旁。c、夾批，即批在行文中的字、詞旁邊。d、尾批，即批在一段或文章之后。

2、年段要求：

有些教師誤認為，批注是中高年級的事，一二年級的孩子太小，教不會批注。其實，批注能力也是循序漸進，螺旋上升的，從一年級開始，就要逐步教給學生批注閱讀的方法，逐步提高學生自讀自悟的能力。

一年級下學期，教師就要引導學生做簡單的符號批注，能夠在自讀中畫出有所感悟的詞句。給學生充足的交流時間，學習用比較完整流暢的語句來表達自己的理解。

二年級開始學習在符號批注的基礎上，做簡單的文字批注，即在有所感處簡單寫一兩個詞語或短句，在交流時說具體，說完整。

三至六年級以文字批注為主，逐步由內容理解到表達方法進行理解、質疑、批判和賞析。

3、基本操作程序

自讀自悟，做好批注——交流批注，點撥深化——二次批注，積累運用。

在這個過程中，教師要把教學目標轉化為學習目標，師生均能做到目

標清晰。在備課上，對教師提出了更高的要求，那就是細化目標，并保證落實。

第一步：自讀自悟，做好批注

這一步是學生“運用自己的心力，嘗試去了解文本”的過程。是學生經歷自學一篇文章的過程，是學生直面文本學會閱讀的過程。教師要充分保證學生讀書時間，使學生明確讀書任務，并對自讀質量進行檢測，確保每個學生都能認真扎實地進行自讀，學有所獲，具體包括幾個環節。

為了易于理解，林西縣的實驗教師將這一步的幾個環節歸納成兒歌形式，讓學生抄于課本上，對照操作。如“四步讀書法”：標出段落輕聲讀；圈畫生詞反復讀；穿靴戴帽互相讀；批注感悟默默讀。

1、標出段落輕聲讀

快速標出自然段后輕聲朗讀課文，了解課文的主要內容。這里，教師必須通過閱讀實踐教會學生把握課文的主要內容。它是閱讀教學的制高點，可俯瞰全文，這種整體把握即是閱讀理解的起點，又是閱讀理解的歸宿。教育師應循序漸進地培養學生概括能力，無概括能力，堪稱缺失。概括能力包括學生概括全文，概括段意的能力，學生將自己了解到的主要內容簡潔地寫在課文標題右側。

2、圈畫生詞反復讀

圈畫生字詞，練習讀好含有生字記詞的語句，同桌按自然段輪流讀課文，互相幫助，當“小老師”讓“學生”把課文讀正確、流利。

3、穿靴戴帽互相讀

（1）學生自學生字：給二類字注音，給一類字寫出音序、部首，并組詞、歸類。找出本課出現的多音字，四字詞語，并按一定格式匯總于生字欄附近。同桌間或小組互批生字詞（及文章主要內容），對有矛盾有爭議的地方查找工具書解決。

（2）教師檢查學生自讀情況，以較弱學生輪讀自然段的方式來發現并及時糾正字詞掌握中的問題，對難讀的句子，要做好示范指導，確保每一個學生都能將課文讀正確，讀流利，將字詞教學的重難點，有針對性地落實到這一環節，特別需要關注的易錯字，易混字，難寫難記字，要提出來進行對比，分析，加深學生的記憶，留下鮮明深刻的第一印象。

以上三步讀書的目標是夯實語文基礎，落實“課文不讀流利不批注，不進行閱讀教學”的保證。

4、批注感悟默默讀

在學生將文章讀正確、讀流利的基礎上，指導學生默讀思考，與文本進行對話，寫下自己的所思所感，做好批注。

（1）在什么地方批注

凡有所感處皆可批注，我們分門別類，清晰明了。

從文本方面：題目、段落、內容、人物、字、詞、句、標點等。從寫法方面：主題、立意、思想感情、布局、順序、語言修辭、寫作方式、人稱采用、寫法特點、精彩片段賞析，重點句段理解，表現手法運用等。

從資源方面：單元提示寫作背景、插圖、導讀提示、課后習題、作者簡介、作品的時代背景等。

（2）、批注些什么，即怎樣批注

符號批注與文字批注相結合，教師首先規范批注符號，對批注的語言要求既簡短精練，又完整通順，注意保持書面的整潔美觀。

對于初級操作的學生，可從下面幾方面學習批注。a、注釋：

在讀書時，遇到不認識或難懂的字、詞、概念，立刻查工具書或教輔書，把查詢結果寫在書頁空白處。這樣，既幫助了理解，又有利于記憶，特別是為下次閱讀掃清障礙。

b、提要

在讀書時，邊看邊思考，用精煉的語言把某段的中心意思記在段落之后，便于把握文章的脈絡，使其一目了然。

c、批注

讀書時，對文章用詞，采用的手法及其好處，提出的觀點等等可能產生的各種感想、見解、疑問，可以隨手把它們寫在書的空白處，保留下這些寶貴的思想火花。

d、警句

在讀書時，發出優美語句，典范引文，重要段落，新穎說法及特別值得注意的地方，可批注“重要”“！”“抄寫筆記”等字樣，使自己注意力集中，并為下步重點閱讀留下標記。

為使學生真正形成批注能力，掌握批注方法，教師要善于發現和總結學生在批注中采用的方法，并進行推廣。隨著年級的深入，批注也逐漸深入，高段學生可掌握如下批注方法。

a、質疑法：把不理解或難以理解的地方用相關符號畫出，包括課題，文本內容與插圖，學生帶著問題去讀收，才會真正進入文本與文本對話。

b、聯想法：讀書，不僅要讀懂文章的內容，還應從文章的內容想開去，聯系生活實際和閱讀積累進行批注。

c、解釋法：對文中重點詞句通過聯系上下文或查閱工具書進行解釋。

d、補白法：順著行文思路，依照作者的寫法，抓住文章留白處，插圖展開聯想，進行補寫、續寫或擴寫等。

e、對話法：設身處地與作者、文中人物進行對話。

f、聯系法：聯系課文題目或前后文，文中人物等寫出所感

g、欣賞法：對字的準確生動、詞的靈動形象，句的修辭運用、段的構成方式、篇的巧妙布局等進行欣賞。

在實際操作中，可能會出現學生的批注膚淺、批的雜亂、兩極分化，教師在學生批注時無所事事。這樣“批注式閱讀”做成了“閱讀式批注”，當學生的批注泛泛、膚淺、雜亂或人云亦云時，教師要強化主導作用，要擔當起“課堂組織者、情感引導者、學習參與者、思維點拔者”的作用。可以使用“主題性批注”和“創新性批注”進行訓練。這里，我會結合課例重點“主題性批注”談。

“主題”與“話題”很相似，第二課時的交流批注可圍繞一個“話題”進行，那么第一課時的“自讀自悟，做好批注”也可圍繞一個“主題”進行，這個“主題”我們也可稱之為“閱讀學習目標”。學生之所以批得散漫、無序、無效，在于閱讀批注目標不明確。批注目標的發現，本身就是閱讀能力的體現。教師要根據年級特點，加強示范引領，逐步放手，讓學生最終具備這一能力。現在，我就從低段，中高段兩個角度來談“主題式批注”的具體操作。

低段可將批注融于閱讀教學之中，也就是說，可以在第二課時“交流批注，點撥深化”這步里進行“主題性批注”訓練，而中高年級的“主題性訓練”則是在第一課“自讀自悟，做好批注”。這是由低段學生的特點決定的，低段教師可以對學生提出明確的教學目標，如讀哪個自然段，圈點勾畫出什么樣的內容。我以二年級下學期《玲玲的畫》為例。

我們權且按“四步讀書法” 進行，在第一課時里，學生完成了前三步。即：標出段落輕聲讀；圈畫生詞反復讀；學生圈畫了生字，自學了生字，各種方式檢查生字，學生將生字歸類。比如按結構，按偏旁。指導寫字，生字表里共有9個生字。有“肯、腦、筋”這三個字，月字位置不同，“糟、樓”兩個字“米”字的變化。指導學生觀察，指導書寫。然后是穿靴載帽反復讀，學生為二類字注音，為一類字穿靴載帽，即標注音序、部首，同桌互相檢查，就書寫和質量互批，互檢，訂正。“生字”教學永遠是低段的重點，必須夯實。然后再讀文，采用計時讀，開火車讀，指名讀，將課文讀正確，流利，引導學生以“課文講了件什么事”把握主要內容，并工整地在課題周圍空白處寫一寫課文主要講了件什么事。以上三步完成了生字的認讀和書寫，課文讀正確，流利了，主要內容把握了。第二課時進行第

四步“批注感悟默默讀”，教師便可進行“主題性批注”訓練。遵循由整體到局部再到整體。首先，從整體入手，請學生回憶，課文講了件什么事？然后，再以課文通過這件事告訴我們一個什么道理？引導學生符號批注。學生劃出“好多事情并不像我們想像的那樣糟，只要肯動腦筋，壞事往往能變成好事”。這就引出了主題。這句話是課文里爸爸說的話，是文章說明的道理，是重點句子，也是學生理解上的難點，也是課后題明確要求讀讀抄抄的句子。請學生找出一對反義詞“好事”和“壞事”。想一想，分別在文中指什么？請學生默讀課文，邊讀課文邊用曲線畫出描寫壞事的句子，做批注，寫體會。學生自然會找到4、6兩個自然段進行批注。4自然段“叭的一下”可見沒想到，事情來得突然。“哇地哭了”可見很在乎那幅畫。6自然段“來不及了”可見時間很晚了，時間緊，玲玲很著急，教師適時指導感情朗讀。“玲玲這樣著急，讓我們默讀第一自然段，看看是一幅怎樣的畫？”學生默讀后，自然會對“滿意”“端詳”這兩個詞進行精彩的解讀，通過交流自然會讀懂所含的感情并通過讀表達出來。“玲玲端詳這幅畫，可能在想什么呢？”可是這時候，意外發生了，爸爸是怎樣安慰她的？指導朗讀，讀出安慰的語氣。“玲玲是怎么想的，怎么做的？”學生默讀第8自然段，會對“玲玲想了些什么”進行補白，教師進行點撥:“玲玲的辦法好嗎？”引導學生對“懶洋洋”一詞進行欣賞:去掉行嗎？欣賞詞的靈動形象，學生通過批注，交流,體會到生活的無憂無慮、幸福，體會到家的溫馨。至此，學生對文章的道理有了質的認識，此時再批注這個重點句就順理成章，學生批注就有了深度。最后再抄寫這個有哲理的句子，較好地完成了課后題，完成了“主題性批注”，這樣示范引領再逐步放手，學生最終會獲得批注能力。

中年級可引導學生結合單元導讀，課后習題和語文園地來確定批注目標，進行“主題性批注”訓練，教師要從全文把握，要把握學生的批點，要在批注前確定主題，“圍點打援”，或者確立批注主線，學生批注時就會“順藤摸瓜”，由淺入深。我以五年級下冊二單元為例；本單元主題是“永遠的童年”，共5篇課文，分別從古代、現代、當代幾個角度反映多彩的童年生活。講的是別人的故事，卻又好像發生在我們自己身上。研讀了單元導讀，我確定本單元的批注目標是：感受童年生活情趣，體會詞句表達的情感，如何在各課的教學中落實批注目標呢？

古詩《舟過安仁》，“一葉漁船兩小童，收篙停棹坐船中。怪生無雨都張傘，不是遮頭是使風。”全詩算題目只有32個字，卻展示了古代兒童的童年生活，無憂無慮的兩個小漁童充滿童稚的行為，透露出的是只有孩子才有的奇思妙想，以及詩人溢于言表的喜愛和贊賞。考慮到“詩中有畫，畫中有詩”是古詩詞追求的一種境界，許多古詩詞都是文字與畫面的產物。我想，教學這首詩時，如果能引導學生在理解的基礎上，結合詩詞的描繪展開豐富的想象，那么一幅韻味無窮，意境深遠的畫面便會浮現在眼前，詩文中的“怪生”一詞是全詩的重點詞語，童子行為之趣，詩人的疑惑，恍然大悟，啞然失笑盡在其中。我便決定借助“怪生”一詞為批點，引導學生順藤摸瓜，由淺入深批注。“怪生”一詞前面省略了詩人看到兩個小孩子撐著傘的事，省略了心中產生的疑問，直接用“怪生”寫出了自己恍然大悟，我打算這樣引導：作者舟過安仁，閑來一瞥，發現了什么讓他感到奇怪的情景？學生聯系詩文，插圖批注，作者認為這情景很奇怪，那你聯系插圖，展開聯想：兩小童為什么這么做？你猜猜當時的情景，他們可能說些什么，做些什么？聯系畫面寫一寫。這樣，這幅靜止的插圖便成為鮮活的畫面，童子生活之情趣得以體現。這時，引導學生再批“怪生”，體會詩人的心情。通過交流，學生體會到詩人恍然好笑有趣的心理，再適時引導學生圍繞“怪生”導讀、導悟、導說、導練。至此童子以傘做帆，借傘使風，讓船前進稚趣橫過的畫面浮現在學生腦海中，然后再結合課后題，“選擇一首古詩，將其改寫成一篇短文”，可以站在詩人的立場上，可以站在讀者的立場上，這也是一種批注。這樣的批注使學生自然感受到了童年生活的情趣，體會到了詩句表達的情感。

《冬陽·童年·駱駝隊》根據單元批注目標，聯系課后題，我確定課后題2為批注主線。“課文描寫的一些場景和畫面一定使你印象很深，找出來，讀一讀和同學交流自己的感受。”我遵循“從整體到局部到整體”的過程。首先引導學生從整體把握，閱讀資料袋，了解作者及《城南舊事》。《城南舊事》是一部自傳體小說，它以樸實，純真的筆調，描繪了20世紀20年代主人公小英子在北京城南經歷的童年之事，向我們展示了一個孩子眼中的老北京，一段上個世紀初北京人的生活，這是文章的大背景，然后引導學生把握文章主要內容，概括童年生活的4個片段：怎樣看駱駝咀嚼；怎樣和爸爸談善于駱駝脖子上掛駝鈴的事；怎樣想為駱駝剪垂在肚子底下的毛皮；怎樣問夏天駱駝哪去了。然后引導學生圍繞課后2題選擇4個片段中印象最深的做批注，這樣引導便避免學生淺批、雜批，對文章的零打碎敲，“只見樹木不見森林。”體會作者的表達特點，純真樸實的筆調、形象、具體、生動的語言特點，最后就全文做二次批注，背誦抄寫喜歡段落進行積累運用課外拓展閱讀《城南舊事》。

蕭紅的《祖父的園子》是一篇閱讀課文。祖父的園子是一幅色彩明麗，富有童話色彩的畫，作者通過對園中景物及我在園中活動的描寫和敘述，展現自由、快樂、幸福的童年生活。首先引導學生從整體上把握課文，了

解課文的主要內容。概括文章各部分內容，然后圍繞課文導讀“我在園子里心情是怎樣的，你是從哪體會到的？”（即將導讀確定為批注主題）進行批注，這樣目標明確，學生便會潛心會文，體會詞句表達的情感，感受童年生活用品的情趣，然后引導學生交流批注，深化提高。富有詩情畫意的語言是本文寫作上最大的特點，教師應在學生交流匯報時引導學生體會，教師要適時教給學生一些語法修辭知識，（當然要有度，講語法修辭知識只是讓學生知道表情達意的作用。）學生才會學會更好的批注。大量擬人、比喻、夸張的使用，使本文語言鮮明，生動。教師可做相關預設，引導學生體會表情達意的妙處。教師要引導學生在閱讀中發現寫作方法和技巧，本文運用了“寄情于物”的寫法。如“倭瓜愿意??也沒有人管”。這段的作者把自由，快樂的心情寄托在倭瓜、黃瓜和玉米上，通過對它們的描寫表達出這種情感。這課設計上，我提倡通過閱讀發現并給予學生講寫作方法。該講則講，這是學生批注所必備的知識儲備，不引導，不明確學生永遠不會，就不會有更好的批注和鑒賞。學生明白“寄情于物”的寫法后，引導學生欣賞體會，然后仿寫。這樣，從批注中悟寫學寫，達到批讀批注與悟寫的互促雙贏。

高段則進一步放手，形成自讀能力后，任何一篇文章，學生都能按照課文題目，主要內容，重點詞句，表達方法，語言特色和批判質疑等進行自讀自批，努力將基本的閱讀要求與個性化閱讀理解，要以精讀、熟讀為前提，思考大于批注，要讓學生“不動腦筋不批注。”

再談一下“創新性批注”創新個性批注的以下幾點做法，教師應根據文本特點擇其一二，而不能泛泛布置，泛泛批注：

（1）在獨特體驗處批注：即學生在閱讀中遇見有所啟示，有所收獲，感同身受的語言文字時可做批注。

可使用四步導讀：①你感受到了什么？②從哪感受到的？③這些詞語句子讓你想到了什么？（可用方法八字訣增、刪、補、換、改、擴、縮、變）④把這種感受讀出來。

（2）在質疑問難處批注，學生在讀書時會退到一些似懂非懂的詞然，并由此產生疑惑。教師指導學生適時在批注中寫下自己心中的疑惑，以便與老師，同學共同探究解決。

（3）在求新求異處批注，學生是鮮活的生命個體，在閱讀中他們有自己獨特體驗，有自己與眾不同的想法，教師應鼓勵學生將自己的想法梳理歸納并記載。

（4）在經典詞句處批注，每一篇文章都有點睛之筆，都有突破重難點的關鍵詞句。在教學中引導學生圍繞這些重點詞句進行深入地研究探索，如五年級《釣魚的啟示》一課，重點句子“道德只是個簡單的是與非的問題，但是實踐起來卻很難。”二年級《小白兔和小灰兔》一課，點睛之筆，“只有自己種才有收不完的菜。”

（5）在篇末延伸處批注，每一篇好的文章，它的結尾都富有深意，引人深思的，學生在精讀完文章之后，他們的情感體驗與初讀時相比會有新的提高，此時作批注，加深了對原文的理解，即能檢驗閱讀的效果，又能提高閱讀能力，如三年級的《小攝影師》《中彩那天》六年級《窮人》等。

學生批得優劣，在于教師的示范、激勵，努力引導學生潛心會文，讀懂言外之意，弦外之音，批注得深刻，有創意。

（6）小組或同桌交換課本，對書寫質量和批注質量進行簡單互評。（7）展示傳閱在同學互評中獲得較好評價同學的課本，并請他們介紹自己批注中的思考過程與好的經驗。

第二步：交流批注，點撥深化

這一步教學非常重要，如果做不好，學生批注能力得不到提高，停留在原地踏步上，如果把傳統閱讀教學比作是“圈養”的話，那么，“批注式閱讀教學”就相當于“放養”。讓學生自主、自由地走進文本，去尋找批點進行閱讀理解。在這個過程中，最容易出現的就是學生的著眼點會在一詞、一句、一段上，導致“一葉障目，不見泰山”，朱自清說過“批注本來是在體會那咀嚼味兒，”便缺乏整體的關照，便不深不濃。若教師不及時加以引導，匯報交流中出現的就是一些文本的散點，極易導致理解上的支離破碎，因此，交流批注可分為三個層面。

第一個層面：小組內交流。教師首先整合學生第一步自讀自悟中感知的信息和疑難問題。先組內交流提煉，學生在小組內充分交流各抒己見，表達自己讀書收獲，組長隨時記錄下小組成員精彩發言，以便全班交流匯報，教師此時可有重點為參與小組討論，相機占拔，調整學生思路，捕捉學生普遍性疑點，進一步挖掘文中有價值問題為導評做準備。

第二個層面：定向批注。全班交流提煉，師生從學生的所得和疑惑中進行提煉、分析、概括，菜同確定需要探究的“話題”，然后以“話題”為引領指導學生進行定向批注。定向批注要給學生充分的時間，引導學生對閱讀材料深層次思考。

第三個層面：交流提升。此時，教師精彩的預設和抓住精彩的生成，富有啟發性，激勵性的點拔促使學生樂此不疲地誦讀、思考、討論、評價，從而使學生在思、議、評的多邊對話、質疑、爭論的活動中，獲得真切體驗和獨特的感受。從而提高閱讀效率，培養學生自能讀書的能力。

我想重點說一下教師在這步里的教師主導作用：“批注式閱讀教學”并

不排斥和否定教師的指導，而是明確指導的目的、方式和過程。“批注式閱讀教學”需要進行教學設計圍繞重、難點，在預設學生批注的基礎上研究教學策略，講解、分析、指導要講分寸，怎樣是講分寸呢？一要適度，不能占時過多，能不分析的盡量不分析，讓學生在交流批注中去碰撞發現，但做為“平等中的首席”要善于發現和總結學生在批注中采用的方法要敢于示范，自己某處是怎樣批的，為什么這么批注。二要適時，珍視學生獨特的感受，體驗和理解，但若交流批注后仍未達到閱讀目標，就要適時引導。例《走遍天下書為侶》一文，作者假設走遍天下旅游只帶一本書陪伴自己，文章講了自己如何精讀深思，但有學生提出為什么不“博覽群書”的觀點。教師不應視而不見。三要有效，通過創設情境，對此閱讀，感情朗讀等巧妙引導，讓學生深入到語言文字的細部和作者的內心，來理解、體悟、欣賞、借鑒。如學生提出“博覽群書”的觀點，我創設情境，組織了精彩的辯論，學生自然深入到語言文字中。

例如：上學期學區教研活動，我執教了兩課，五年級《走遍天下書為侶》和《長相思》，四五六三年級的學生近40人，在上第二課時，我們師生梳理的話題是“感悟作者選擇一本書陪自己走遍天下的理由”。學生做了“定向批注”后交流匯報，大家都抓重點句段談自己的感受，并有感悟朗讀。這時，我班楊洋同學舉手質疑“老師，我有個疑問，您一向倡導我們博覽群書，而本文作者為什么倡導讀一本書呢？作者多帶書博覽不更好嗎？”對于這個質疑，我心中已有對策，因為在學生圍繞“話題”進行“定向批注”時，我在組間巡視就發現了楊洋的質疑批注，我意識到這個問題很有價值，學生敢對文本質疑，挑戰權威。如果運用得好，將會引發學生答辯質疑，精彩不斷。于是，我面向3個班的學生，“同學們，你們贊成作者精讀深思的觀點呢，還是楊洋博覽群書的觀點呢？”30幾個同學異口同聲“作者觀點”。“楊洋，你敢和全班同學辯論嗎？”“敢” “敢上講臺嗎？”“敢”，楊洋激動地漲紅了臉，三步并做兩步跨上了講臺。于是，她做為正方，觀點是“博覽群書”，30幾個同學為反方，觀點是“精讀深思”，一場精彩的辯論開始了，楊洋以“讀書破萬卷，下筆如有神”等名言做論據。而反方同學則以書中重點句段結合自己的批注為論據。作者愛書如家，似友，家日日回，日日溫馨，友常常見，常常快樂，而書常讀常新，百讀不厭。通過學生的辯論，我們的話題“感悟作者選擇一本書陪自己走天下的理由”得到了生動的詮釋。最后我對辯論做了總結：“我倡導博覽群書，正如詩圣杜甫所言，讀書破萬卷，下筆如有神，我們要讀萬卷書，行萬里路；我贊成本文作者的“精讀深思”一本書的觀點，正如古人云：好書不厭百回讀，熟讀深思子自知。“博覽群書”是一個觀點，“精讀深思”是一種方

法，我們要博覽群書，同時要學習“精讀深思”。那么，作者是怎樣精讀深思一本書的呢？讓我們繼續交流。很自然地過渡到下一環節。

第三步：二次批注，積累運用

閱讀教學結束后，學生文本的解讀與自讀自悟時相比，有了質的提升，這時可以進行二次批注。如：就本文重點語句、段落用另一種顏色的筆進行重點批注；也可以引導學生就全文的內容進行批注；還可以引導學生就文章表達的情感進行批注。二次批注與隨文練筆或寫讀書筆記相結合，進行讀寫結合，以多種形式加大語言文字訓練力度，如朗讀、抄寫、背誦等形式的訓練。

四、“批注式閱讀教學”的拓展運用。

教師要給學生創造更多的實踐機會，讓學生最終學會并運用這種閱讀方法。

一是在略讀課文中加大放手力度，通過學生的批注和交流完成閱讀任務。

二是拓展到課外閱讀。如學完《祖父的園子》后，可引導學生閱讀批注《呼蘭河傳》，將批注與讀書筆記聯系起來，與班級讀書匯報會聯系起來，使學生學會讀收，而不是停留在熱鬧的低級閱讀階段。

三是與習作教學的互批互改相結合起來，教會學生以欣賞的眼光批注同學的習作，以修改補充的方式幫助同學。

總之，我們不斷為學生創造實踐機會，反復應用批注式閱讀能力，必將提高語文綜合素養。

第二篇：批注式閱讀的認識和實踐 作者

批注式閱讀的認識和實踐

作者：魯玲華 新聞來源：群小

一、課題的提出

批注是一種傳統而有效的閱讀方法，它直入文本，是閱讀者自身感受的記錄，體現著閱讀者別樣的眼光和情懷。徐特立先生有句名言：“不動筆墨不讀書。”說的正是這種批注式的閱讀方法。批注式閱讀不僅可以讓學生養成邊讀書邊思考的習慣，培養學生抓要點的能力，而且促進了學生閱讀能力的提高，提升了學生的思維方式。

沒有思考的閱讀，是低效的、無效的，甚至是負效的。在小學生課外閱讀中，沒有了老師的引導和監督，批注式閱讀作為一種最有效的讀書方法，是否已經成為學生的一種讀書習慣？學生真的能做到“不動筆墨不讀書”嗎？學生的課外閱讀效果如何？對此，我做了一次深入的調查。

學生課外閱讀現狀及存在問題

加強課外閱讀是老師、家長和社會的共同要求，其意義不言而喻。課外閱讀為學生展開了更廣闊的空間，是學生認識事物、開闊眼界最有效的方法。然而這一切應該建立在有效閱讀的基礎之上。

全班共有學生35人。經調查，在課外閱讀中作批注的竟無一人。為了檢驗學生的閱讀效果，在閱讀課上，我給他們布置了三年級《同步閱讀》中的一篇文章《落滿霞光的竹林》進行閱讀。約三四分鐘后，有學生舉手已讀完了文章，五分鐘后，所有學生都把這篇文章讀完了。為了慎重起見，我讓學生把這篇文章又快速地讀了一遍，然后讓學生把書收起來。

通過和學生交談，我發現，學生的課外閱讀現狀不容樂觀。約三分之一的同學稱只顧著看文章內容了，看完后，知道文章寫的是什么，其他的就不知道了；另有約三分之一的同學稱在讀書時思想會拋錨，讀完后文章內容不深刻，甚至講不清楚；極少數同學能清楚地講述文章內容，或較準確地說出文章精彩部分，至于為什么覺得這部分精彩就說不清楚了，因為讀書時未作思考。只有2-3名同學對讀過的文章內容印象深刻，還能對文中的人物特點、事物特征等進行簡單提煉。

由此可見，學生的課外閱讀效果另人擔憂，這也正是我們整天在強調要讓學生大量閱讀、重視學生閱讀能力培養、千方百計尋求閱讀指導策略卻收效甚微的癥結所在。由此，我們看到的不僅僅是對書本讀懂了多少的擔憂，還是對學生閱讀習慣、閱讀能力的擔憂，更是對學生閱讀態度、思維習慣的一種擔憂。

二、研究的目標

通過本課題的研究，旨在探求并總結小學生批注式閱讀的基本模式以及運作策略，找出影響小學生批注式閱讀的基本要素，以促進批注式閱讀的有效實施。

我們將批注式閱讀研究分為兩個階段、三段目標。

一年級上學期通過口頭批注家長簽字的方式，為學生進入高年級獨立批注打下基礎；一年級下學期，教師就要引導學生做簡單的符號批注，能夠在自讀中畫出有所感悟的詞句。給學生充足的交流時間，學習用比較完整流暢的語句來表達自己的理解。

二年級學會運用最基本的批注符號，做簡單的文字批注，即在有所感處簡單寫一兩個詞語或短句，編寫批注兒歌。

三至六年級以文字批注為主，逐步由內容理解到表達方法進行理解、質疑、批判和賞析，針對文章的主要內容、思想感情、及重點詞句的理解等進行批注。

三、研究內容

對于批注式閱讀教學，國內外曾有過類似的研究成果：如韓中凌老師的《批注式閱讀教學的基本操作程序》和葛劍峰老師的《學做批注提高課堂教學策略》徐曉蘭的《批注式閱讀在小學生課外閱讀中的應用研究》，但至今為止尚存在研究不足，經過課題組和陳麗君名師工作室成員論證達成共識，確立了課題的研究內容：

1、對韓中凌老師的《批注式閱讀教學的基本操作程序》進行進一步完善，在此基礎上制定出適合學生的《批注式閱讀教學的操作程序》。

2、怎樣使學生的課前批注與課堂教學相輔相成？在教師的教與學生的學之間架起一條綠色通道，并由此展開教學流程有效實施和調控閱讀過程，讓學生的每次閱讀、批注都有著明確的目的，將精讀細研的功夫用在刀刃上。這個問題是我們研究的方向，在同類課題中有領先的優勢。

3、低年級口頭批注簽字的研究，是至今為止引領孩子親子閱讀的最有效的辦法，在親子閱讀實踐的領域是突破性的創新之舉。

4、研究批注式閱讀教學中常見的誤區及對策，是提高批注的有效性的突破之舉。

四、研究的過程

2011年1月，《提高低段學生課外閱讀有效性的研究》定為區級立項課題。一開始我和課題組的幾位老師低年級口頭批注簽字的研究，為高年級的批注做好準備。我們開展了親子閱讀指導，專門拍攝了一些家長好的做法，好的交流內容，提供給大家實物觀看，共同點評。漸漸地，幾位高年級的老師也參與到 課題的研究中，開始嘗試批注式閱讀教學，我們將批注式閱讀教學分為兩課時。第一課時圈點批注，第二課時交流提升。一時間，因理解把握得不透徹和教師尚不具備批注前期知識的儲備，我們或無從下手、無所適從，或瞻前顧后卻顧此失彼、迷茫、徘徊中，我們不斷發現問題并嘗試解決問題。

一個學期忙忙碌碌磕磕絆絆地下來了，學生似乎學會了批注，翻開學生的課本，篇首、文尾、行間、課后題等篇篇都有學生批注的痕跡，這讓人很欣慰，但坐下來冷靜地思索，實驗并未達到預期目的。拿過一篇新課文，開始第一課時的圈點批注，學生或漫無目的地批注或淺層次批注，大多流于形式卻盲目樂觀地以為批注完課文了，并沒有真正學會潛心研讀文本，真正走入文中與文中人物，與作者進行思維碰撞，情感互融，并及時寫下自己獨特的感受、體驗和理解。第二課時交流批注時，尊重學生主體地位則學生眾說紛紜，課堂上教師被學生牽著走，不能深化提高，導致對文章的理解零亂無序、支離破碎。教師干著急卻無計可施。尊重學生的主導地位，則容易被學生牽著走，使學生第一課時的圈點批注推失去意義，無形中學生批注與教師的批注式閱讀教學形成了兩張皮。兩個突出的問題擺在了我們面前；一是批注式閱讀需要一套易于操作的科學的程序，只有學生掌握了程序才能自主進行批注。二是怎樣使學生的課前批注與課堂教學相輔相成呢？解決了這兩個問題，“批注式閱讀”教學就能有效落實。這兩個問題一時卻又無法解決，有時可能山重水復，有時可能柳暗花明，因為前面的路如煙、如霧??

2011年3月開學后，我們一直努力試圖解決以上兩個問題，在韓中凌老師研究的“批注式閱讀教學的基本操作程序”的基礎上，研究出了更適合學生的“操作程序”，將批注式閱讀教學分為四步。第一步，自讀自悟，做好批注。著重解決了“批什么”“怎樣批”和“批得怎樣”。第二步，交流批注，點拔深化。（引領學生圍繞重點、難點展開交流討論，深化對批注的理解）第三步，二次批注，積累運用。（從文本整體出發進行再度批注，從運用角度確定積累內容，關注重點語段。）第四步：養成習慣，延伸課外，讓我欣喜的是，我們對批注式閱讀教學摸索的一些做法是對路的，原來模糊的東西明朗化了，我有了柳暗花明的感覺。批注式閱讀教學的基本操作程序有了，只要根據年級，本班學生的實際設計出比較科學的操作程序，進行程序化訓練即可。有了第一學期有益探索奠定的基礎，學生批注開始自主，并逐漸自覺。但第二個問題依然不能有效地解決，因為韓老師的材料里只是告訴我們既要關注學生在第一課時的批注，體現學生的主體地位，又要加強主導，引領學生圍繞重、難點，展開交流討論。怎樣使學生的課前批注與課堂教學相輔相成？在教師的教與學生的學之間架起一條綠色通道，并由此展開教學流程有效實施和調控閱讀過程，讓學生的每次閱讀、批注都有著明確的目的，將精讀細研的功夫用在刀刃上。這個問題是我們研究的方向，在同類課題中有領先的優勢。

2011年10月，課題組成員陳萍老師執教了研究課《不一樣的卡梅拉》，聽課后，課題組的老師們經過討論驚喜地認識到：批注式閱讀基本操作程序必須充分吸收丁培忠先生“小語整改”的思想，實現“小語整改”。不是廢棄課改的課堂教學程序另起爐灶，而是下大力氣指導學生課前批注，進行個性化閱讀而使課堂教學更有生命光彩，實現真正意義上的學生、文本、教師之間的對話，這樣的課堂教學會不斷提升學生的批注水平。“讀因寫而深刻，寫因讀而流暢”。最終實現“自能讀書，不待教師講”。有了這種思想認識上的提升，我開始嘗試解決第二個問題。在實踐的基礎上，我用“話題”解決了第二個問題，實現了學生第一課時批注與第二課時交流批注，點拔深化（即課堂教學）的和諧統一。“話題”能夠在教師的教與學生的學之間架起一條綠色通道，并由此展開 教學流程有效實施和調控閱讀過程。“話題”對于學生而言，樹立起具體的閱讀“標桿”，不停頓地追尋探究，猜測驗證，反躬自問。

2012年4月中旬，在陳麗君導師的指點下課題更名為《運用批注法提高學生課外閱讀的有效性的研究》。我執教了批注式教學研究課《橋》，課堂上，首先我采取關注學生課前批注，以每個學生學習小組擇優選取兩處最精彩的批注進行全班交流欣賞，并提煉一到兩個最有價值的問題匯報交流這種方式來肯定學生課前批注，然后，師生一起梳理學生提出的有效問題形成一個交流的“話題”。再以話題形式引領，引導學生圍繞學習內容的重、難點進行“定向批注”，引領學生追尋探究，交流深化，并做二次批注的嘗試。課后，特級教師陳麗君肯定了我的做法。我繼續嘗試，在實踐中我認識到:“話題”設計必須精當，具有探究價值，提綱挈領，綱舉目張，才能引領“定向批注”。這就要求教師課前必須深入解讀文本，心中有明確的教學目標，才能引領學生設計精當的“話題”，才能敢于面對課堂教學中的精彩預設和隨機生成的挑戰。話題可以從下面兩方面梳理：一是師生根據單元提示或課后習題提出一個關鍵問題引領批注。二是依據學生質疑，從中梳理主線性的問題進行定向批注。

2012年5月，少兒藝校全體老師和陳麗君名師工作室的成員進行了“批注式閱讀教學”的結題儀式。付芳琴老師執教了四年級的《觸摸春天》，陳麗君導師做了專題講座。執教《觸摸春天》時，付芳琴老師以“在這個清香裊裊的早晨，盲童安靜創造了哪些令人感動的奇跡？”為話題引導學生進行了深入的定向批注，進行了精彩的交流提升。至此，我們對“批注式閱讀教學”帶有濃郁語文氣息的嘗試得到了與會老師的肯定，也引起了名師工作室老師們對“批注式閱讀教學”的大思考，大討論。

五、策略的探索

（一）常用方法

1、符號批注

○（圈）標在課文生字中。（）標在課文新詞中。

‖、/（分開號）用來劃分段落與層次。～～（曲線）劃在文章優美語句下面。△ △（著重號）標在句子關鍵詞下面。

△ ===（雙橫線）劃在文章關鍵句子（過渡句、總起句、中心句等）下面。—？(疑問號)用在有疑問的詞句末尾

2、文字批注

生字口頭擴詞（記錄成語）。給新詞找近反義詞。想想文章寫了什么。查查作者及寫作背景。理清寫作順序/寫作結構 賞析佳句，記錄心得。發現疑問，提出問題。體會主題，獲得啟迪。

我們提醒學生的批注采用符號和文字兩種批注相結合的方式，在自主閱讀中逐步滲透，逐步運用，逐步掌握。考慮到照顧不同層次的學生，我們采用星級 達標的方法，初級（☆級）是保底要求，人人必須完成；中級（☆☆級）中等的水平可以達標；高級（☆☆☆級）為優生拓展的內容。

（二）基本操作程序

自讀自悟，做好批注——交流批注，點撥深化————二次批注，積累運用——養成習慣，延伸課外。

在這個過程中，教師要把教學目標轉化為學習目標，師生均能做到目標清晰。在備課上，對教師提出了更高的要求，那就是細化目標，并保證落實。

第一步：自讀自悟，做好批注

這一步是學生“運用自己的心力，嘗試去了解文本”的過程。是學生經歷自學一篇文章的過程，是學生直面文本學會閱讀的過程。教師要充分保證學生讀書時間，使學生明確讀書任務，并對自讀質量進行檢測，確保每個學生都能認真扎實地進行自讀，學有所獲，具體包括幾個環節。

為了易于理解，我們將這一步的幾個環節歸納成兒歌形式，讓學生抄于課本上，對照操作。如“四步讀書法”：標出段落輕聲讀；圈畫生詞反復讀；穿靴戴帽互相讀；批注感悟默默讀。

1、標出段落輕聲讀

快速標出自然段后輕聲朗讀課文，了解課文的主要內容。這里，教師必須通過閱讀實踐教會學生把握課文的主要內容。它是閱讀教學的制高點，可俯瞰全文，這種整體把握即是閱讀理解的起點，又是閱讀理解的歸宿。教育師應循序漸進地培養學生概括能力，將自己了解到的主要內容簡潔地寫在課文標題右側。

2、圈畫生詞反復讀

圈畫生字詞，練習讀好含有生字記詞的語句，同桌按自然段輪流讀課文，互相幫助，當“小老師”讓“學生”把課文讀正確、流利。

3、穿靴戴帽互相讀

（1）學生自學生字：給二類字注音，給一類字寫出音序、部首，并組詞、歸類。找出本課出現的多音字，四字詞語，并按一定格式匯總于生字欄附近。同桌間或小組互批生字詞（及文章主要內容），對有矛盾有爭議的地方查找工具書解決。

（2）教師檢查學生自讀情況，以較弱學生輪讀自然段的方式來發現并及時糾正字詞掌握中的問題，對難讀的句子，要做好示范指導，確保每一個學生都能將課文讀正確，讀流利，將字詞教學的重難點，有針對性地落實到這一環節，特別需要關注的易錯字，易混字，難寫難記字，要提出來進行對比，分析，加深學生的記憶，留下鮮明深刻的第一印象。

4、批注感悟默默讀

在學生將文章讀正確、讀流利的基礎上，指導學生運用以下方法默讀思考，與文本進行對話，寫下自己的所思所感，做好批注。

（1）質疑法：把不理解或難以理解的地方用相關符號畫出，包括課題，文本內容與插圖，學生帶著問題去讀收，才會真正進入文本與文本對話。

（2）聯想法：讀書，不僅要讀懂文章的內容，還應從文章的內容想開去，聯系生活實際和閱讀積累進行批注。

（3）解釋法：對文中重點詞句通過聯系上下文或查閱工具書進行解釋。（4）補白法：順著行文思路，依照作者的寫法，抓住文章留白處，插圖展開聯想，進行補寫、續寫或擴寫等。

（5）對話法：設身處地與作者、文中人物進行對話。（6）聯系法：聯系課文題目或前后文，文中人物等寫出所感

9（7）欣賞法：對字的準確生動、詞的靈動形象，句的修辭運用、段的構成方式、篇的巧妙布局等進行欣賞。第二步：交流批注，點撥深化

我們鼓勵同學間相互討論，共同交流，在班級中為學生創設一個展示自己批注閱讀成果的空間，讓他們介紹各自的批注內容、方法，從而更好地調動學生進行批注式閱讀的積極性。為使批注式閱讀習慣的長久保持提供一個強有力的支撐平臺與活動空間，因此，我們必須關注批注的檢查、交流和互評。（1）小組輪流抽查。每次布置批注作業后，抽查1—2個小組。由于人數少，一般以面批為主。肯定其新穎獨到的見解，指出其思想偏激、觀點片面甚至錯誤的地方。模棱兩可、正誤難辨的地方不輕易否定，而是與學生一起商討，引導學生用辯證的思維分析、探究問題。

（2）小組交流互評。由于各人性格不同、喜愛不同、知識結構不同，對文本的批注差異很大。小組交流、互評時爭論常比較激烈。

（3）實物投影現評。批注寫在頁眉頁側，利用實物投影儀，調節好焦距，全班可馬上看見某位同學的批注，全班共評，發表見解。對于批注時典型的偏激、片面、平淡、離奇、怪異等現象，展出來供大家引以為戒；精辟、獨到、創新、全面、透徹的批注供大家借鑒和仿效。通過檢查、交流、互評，同學們能及時反思自己批注的情況，取長補短，不斷提高自己的閱讀效率和批注質量。為發揮給文章做批注的真正功效，我們從以下幾個方面作為評價依據：

看態度——與作業的批改緊密結合。實踐證明：教師要批改的內容學生在做的過程中是非常認真的，投入的精力足。因此，在學習完一篇文章后，教師經常把給文章做批注做為一項專門的作業布置給學生。“態度決定一切，習慣成 10 就未來。”長此以往，給文章做批注這種行為才能成為了學生學習語文的一種自覺行為。

抓質量——與課堂的分析緊密結合。在教師引導學生共同地解析文本時，每當學生有好的見解時，教室總是給予適當的表揚，并提醒學生及時記下，學生在這個過程中體會出了給文章做批注的精髓就在于把自己對文本思考的痕跡寫下來，每一處批注都是一處精彩的見解。

值得提醒的是，批注時應注意用語簡潔、精練，落筆時做到“三思而后記”，要有自己的獨特見解。一開始，學生運用工具書只會摘抄大段大段的資料，我們就逐步引導學生運用自己的言語，寫上簡潔關鍵的中心詞語，在匯報中進行還原、擴充（課題組有專項指導學生如何說完整話的方法），防止學生只會照書抄襲、照本宣讀、沒有自己獨特見解的弊端。

第三步：二次批注，積累運用

閱讀教學結束后，學生文本的解讀與自讀自悟時相比，有了質的提升，這時可以進行二次批注。如：就本文重點語句、段落用另一種顏色的筆進行重點批注；也可以引導學生就全文的內容進行批注；還可以引導學生就文章表達的情感進行批注。二次批注與隨文練筆或寫讀書筆記相結合，進行讀寫結合，以多種形式加大語言文字訓練力度，如朗讀、抄寫、背誦等形式的訓練。

第四步：養成習慣，延伸課外

學生沒掌握要領，所作的批注往往是低層次的。我們讓他們圈圈、點點、劃劃，主要是在閱讀中發現的好詞佳句。寫人文章注重外貌、神態、動作、心理等描寫詞句；寫景文章重點抓住能準確表現景物的形狀與變化的詞句。在實踐中，我們按由易到難，由淺入深的規律，循序漸進地進行多種類型相結合的綜合性批注的訓練。綜合性批注一般又可以分為三種方式：（1）常規性批注——即每讀一文都應對課文詞語知識、篇章結構、寫作特色、中心思想加以分析理解，寫上批注。

（2）特殊性批注——即根據課文特點，自讀思考題。根據思考題來閱讀課文，作出簡明批注。

（3）自由式批注——對一些特別欣賞處或一些感到難以理解的問題隨意批注。教師不僅在語文的課堂教學中讓學生進行批注式閱讀的訓練，還讓學生在課外揀自己喜愛的讀物隨讀隨注。課內閱讀一般分兩次批注。第一次是在教師對文本不作任何講解的條件下批注，防止學生產生思維依賴或思維定勢，人云亦云。經過師生對文本及批注的探討，學生基本上能把握文本的主旨、結構、形式后，再一次作批注。兩次批注由淺入深，去偽存真。而課外閱讀量較大，一般只要求批注一次。為鼓勵學生將“批注式閱讀”由課文閱讀延伸到課外閱讀，增強學生課外閱讀的深度，擴大學生課外閱讀的廣度。在指導學生課外閱讀時，我們有意識地引導學生進行思考，在每周五的讀書交流會上，學生每人選其中3條左右交流匯報。要點包括：

a、這本書主要講了什么內容（一個什么故事）？

b、這本書中令你最受（感動、傷心、高興??）的地方是什么? 說出文中你喜歡的精彩片段，并說明理由。

c、交流這本書中你最（喜歡、崇拜、討厭??）的人，并說明理由。d、說說書中主要人物性格特點，他有哪些地方值得學習？你想對文中主人公說些什么？

e、讀完這本書以后，你明白了一個什么道理？受到什么啟發？ f、你由這本書中的內容聯想到了什么？ g、讀完這本書以后，你有哪些不懂的問題？

（三）常見的批注誤區及對策

1、“蜻蜓點水，浮光掠影”

【案例1】《一個小村莊的故事》這一課，當讀到“??一年年，一代代，山坡上的樹不斷減少，裸露的土地不斷擴大??樹木變成了一棟棟房子，變成了各式各樣的工具，變成了應有盡有的家具，還有大量的樹木隨著屋頂冒出的柴煙消失在天空了。”有同學這樣寫到：“原來砍下的樹木可以變成那么多的東西呀！”“小村莊的人們真勤勞呀！”

【點評】批注本來是在“體會那微妙的咀嚼味兒”(朱自清語)。學生缺少思維的廣度、深度和力度，因此下筆總是跳不出自己那一畝三分地，大多言而無物，言之無理，言之無據，話語總是大而化之、蒼白無力。

【對策】閱讀教學的根本就是引導學生與文本進行對話，與作者進行對話，從而幫助學生與文本產生情感上的共鳴，與作者產生心靈上的共鳴。而這種共鳴，不能僅僅局限在口頭的議論、表達上。更應該是一種深刻的思考，無聲的交流，盡情的宣泄。在閱讀教學中，引導學生進行有深度地批注，既幫助學生深入理解了課文內容，又錘煉了語言文字。

這是一位教師執教這段話時的教學片斷。師：誰家想蓋房，誰家想造犁，就——

生：拎起斧頭到山上去，把樹木一棵一棵砍下來。師：誰家想做各式各樣的工具，就——

生：拎起斧頭到山上去，把樹木一棵一棵砍下來。師：誰家想做應有盡有的家具，就——

生：拎起斧頭到山上去，把樹木一棵一棵砍下來。師：誰家想要大捆大捆的柴，就—— 生：拎起斧頭到山上去，把樹木一棵一棵砍下來。師：今年，誰家想擁有這些，就——

生：拎起斧頭到山上去，把樹木一棵一棵砍下來。師：明年，誰家想擁有這些，就——

生：拎起斧頭到山上去，把樹木一棵一棵砍下來。

在教師極盡鋪排渲染之能事，連用“想怎么樣就怎么樣”，“去年、今年、明年”的段式，將斧頭在村民心目中的種種功勞做足做透后，學生的批注就變得深刻而有力了，有同學這樣寫道：“這把斧頭是村民無知、貪婪、自私、愚昧的象征，在村民們的砍樹聲中我仿佛聽到了小村莊在哭泣，讓人痛心。”

2、“鸚鵡學舌，人云亦云”

【案例2】又如學生在學完《路邊的橡樹》“工程師向工人們走來，他什么話也沒對工人們說。工人們也沉默不語。工程師長久地看著筑路計劃，然后把目光轉向橡樹，嘆了口氣。工人們也沉重地嘆著氣。”這段文章我讓學生寫下了批注并交流。一位女生赫然站了起來，大聲地讀出了她的批注：“文章通過記敘工程師和工人為了保護路旁的一棵棵橡樹，想法把一條本應筆直的公路在橡樹生長你的地方彎成了馬蹄形的事，贊揚了工程師和筑路工人自覺愛護樹木、保護環境的美好心靈。”

【點評】咋聽到這位女生充滿自信的精彩發言，不由地為她準確、精辟的感受嘆服。可一翻學生放于桌角的《跟我學語文》，在“句段評析”中赫然有著她剛才的發言，而且一字不差，再拿過她的課本，書上密密麻麻，凡是《跟我學語文》上所有的都已照搬上書。這樣放之四海而皆準的批注就不能稱之為創造性勞動，一旦淪為書奴后果不堪設想。

【對策】我們既然選擇了這樣一種開放的閱讀方式，就應該完全把讀書思考的空間交給孩子。盡管孩子們寫的批注有些稚氣，但讓我們切實感受到學生思維“拔節”的脈動。這些批注，不僅幫助他們深入地理解文本，把握文章主旨，而且還培養了他們敏銳的語感，如果堅持這樣讀下去，寫下去，我們有理由相信學生一定會學有所感，學有所悟，學有所得，形成獨立的閱讀個性，真正成為課堂的主人，成為讀書的主人。

于是，我重新指導學生圍繞“沉默不語”寫了批注。

師：孩子們，你們覺得此時此刻沉默不語的工程師和工人在想些什么呢？請你們用心地讀讀課文，寫下他們的想法。

生1：工程師“什么話也沒對工人們說”，表明他在此時也注意到了那棵橡征著生命的活力與美感的橡樹，內心深處同樣也受到了震撼，因此沒有命令工人將其砍倒，但該怎樣做呢？他還沒想清楚，于是工程師沉默不語。

生2：工人們不想砍掉這棵橡樹，但又必須得到工程師的同意，他們沉默不語是在等待工程師考慮清楚以后作出安排。

3、“一葉障目，不見泰山”

【案例3】五年級下冊《那片綠綠的爬山虎》一文，孩子們在交流自己的批注時，仁者見仁，智者見智：

生1：我感覺葉老先生是一個和藹可親的人。！生2：那片綠綠的爬山虎真惹人喜愛！

【點評】學生交流批注時各抒己見，但出現的都是一些文本的散點，無法找到把握文章重難點的切入口。教師順學而導，很容易出現被學生牽著走，導致對課文理解的零亂無序和支離破碎。

【對策】師生一起梳理學生提出的有效問題形成一個交流的“話題”。再以話題形式引領，引導學生圍繞學習內容的重、難點進行“定向批注”，引領學生追尋探究，交流深化，并做二次批注的嘗試。“話題”能夠在教師的教與學生的學之間架起一條綠色通道，并由此展開教學流程有效實施和調控閱讀過程。“話題”為學生樹立起了具體的閱讀“標桿”，追尋探究，反躬自問。

在教學中，我用質疑的方法引導孩子做批注：

（1）回顧要點：同學們，學了課文，我們明白了文章寫了這樣兩件事——（結合板書，學生回答：修改文章/邀請做客）

（2）嘗試命題：如果讓你來給文章取個題目，你會取什么呢？（學生自由命題，并簡要說明理由）

（3）引導質疑：原文題目是《那片綠綠的爬山虎──懷念葉圣陶先生》，課文主要是寫葉老批改“我”的作文和“我”到葉老家做客的事，那為什么要以“那片綠綠的爬山虎”為題呢？（課件出示課題，字體逐漸放大后出現紅色大“？”）

（4）批注解疑：作者是怎樣來描寫那一墻爬山虎的呢？景和人之間有什么聯系嗎？請大家默讀課文，找一找，劃一劃，并寫一寫自己所想到的。

4、重“意”輕“文”，形式單一。

【案例4】第七冊《長城》一課，孩子們讀到“站在長城上，踏著腳下的方磚，扶著墻上的條石，很自然地想起古代修筑長城的勞動人民來。單看這數不清的條石，一塊有兩三千斤重。那時候沒有火車、汽車，沒有起重機，就靠著無數的肩膀無數的手，一步一步地抬上這陡峭的山嶺。”孩子們這樣批注：“勞動人民真偉大呀！”“勞動人民的智慧和才干值得我學習！”

【點評】“批注式”閱讀實屬個性化閱讀，可學生的“書間筆痕”卻是驚人的雷同，矛頭皆指向“意”。而對表達的方法、技巧卻關注不夠，出現重“意”輕“文”的現象。

【對策】這是另一位教師執教這段話時的教學片斷。我們先把“單看”改為“先看”——

出示：先看這數不清的條石，一塊有兩三千斤重。那時候沒有火車、汽車，沒有起重機，就靠著無數的肩膀無數的手，一步一步地抬上這陡峭的山嶺。

再看那，那時候，這簡直就是一個奇跡。

生1：再看那寬寬的馬路，五六匹馬可以并行，那時候最寬的路也不過幾個人并排行走，這樣的設計簡直是個奇跡。

生2：再看那每隔三百多米就有一座方形的城臺，是屯兵的堡壘，打仗的時候，城臺之間可以呼應，那時候誰能有這樣好的設計本領呢？我太佩服了！

生3：再看那糯米和石灰黏結成的石條，城墻三面風雨不透，那時候怎么會有這么好的技術呢？真是一個奇跡。

師：同學們飛揚著智慧的話語，可作者為什們不像我們一樣寫這么多的內容呢？（生陷入沉思）

生：一個“單看”就讓我們產生了無窮想象，長城簡直就是偉大的奇跡。師：孩子們，課文中像“單看”一樣精妙的表達還有很多，讓我們一起通過品詞、賞句、悟段再來做做批注。

五、成效與體會

（一）批注式閱讀，改變了學生的閱讀方法

批注式閱讀過程是一個動態的思維過程。在這個過程中，學生根據研究的專題，結合自身的興趣、愛好、特長等，主動地運用已有的生活經驗和知識儲備，設身處地地與文本進行廣泛的、深入的、全方位的直接對話，從各個層面對文本進行理解、感悟、闡釋、發現和點評。它主要體現以下幾點：

1、批注式閱讀讓學生更有自主性。在批注式閱讀的過程中，學生可以根據自己的能力與特長來合理地分配時間，支配自己的閱讀思維方式和思維過程，有較大的思維自由。學生可以書寫自己的理解、感悟，可以發表自己獨特的見解及評論，可以暢談自己的認識，更可以想象文本的延伸等。批注式閱讀為學生發揮個性特長和才能提供了廣闊的空間，從而形成一個更加開放自主的閱讀過程。

2、批注式閱讀加強了學生合作性。批注式閱讀以學生的自讀自悟為重點，重視學生自身的閱讀體驗、感受。但它不僅僅是一種個體封閉式的自學感悟，而是要在進行一種群體性的自主合作學習，注重生生間的互動，充分地開展合作、交流與分享。合作過程中，學生可根據自身的需要與同伴交換意見，表達自己的觀點，傾聽別人的見解，汲取他人的觀點，以達到批注的內容更完善、更具體。學生從他人的表達中發現獨特之處，可以使自己的批注更加深入，而且認真傾聽別人的發言在欣賞別人的創意及成果，獲得了別人的贊同與理解，同時也就學會了欣賞別人。

3、批注式閱讀培養了學習自覺性。在本課題總結階段，我們又一次進行問卷調查，以下是四年級學生的調查數據統計。調查形式及人數：抽樣調查100人；調查時間：2012年6月。

從以上調查數據中，我們不難發現：學生的閱讀興趣有了很大的提高，閱讀的積極性空前高漲，批注式閱讀習慣基本養成。在語文的學習中，學生都能較自覺地進行批注式的閱讀，懂得在書本中圈圈點點，寫下自己的點滴感悟，閱 18 讀的能力都有所提升。平時測試中，學生對閱讀題的分析更到位了，學生的閱讀能力明顯提高了，分析問題更加全面了，概括能力也加強了。

（二）批注式閱讀，改變了老師的教學理念

1、在批注式閱讀中，教師的引領、指導是關鍵。批注式閱讀實施的過程中，老師的任務并非輕了，而是重了。教師充分體現了“課堂組織者、情感引導者、學習參與者、思維點撥者“的角色作用。教師先確立課文的研讀主題，從研讀主題入手開展有針對性的、有重點的批注閱讀，避免出現學生不著要領，在課文的“外圍”上轉圈圈，不能深入地把握文本主旨，從而導致閱讀效率的減低。教師根據學生批注閱讀的進展情況，安排學生先進行同桌間的相互交流或小組內的相互交流，以激發學生探究的熱情，在相互交流中碰撞智慧的火花，交流彼此的收獲，探求別人獨到的見解等。最后，教師引導學生就研讀主題進行批注閱讀的情況進行全班匯報，在匯報中引導學生感悟文本，閱讀文本并指導朗讀，促進學生對文本的理解進一步地深入。在課堂中，教師更多地給予學生發表自己意見的機會，尊重學生的話語權，還給孩子在課堂中本應該有的閱讀時間與閱讀空間，從最大的層面上調動學生參與課堂的熱情，參與文本閱讀的熱情。在課堂中，教師采用多種方式多種途徑培養學生良好的閱讀習慣，讓學生嘗試閱讀批注的基本方法，讓學生從中獲得閱讀的快樂與充實感，為進一步形成良好的閱讀習慣作良好鋪墊。魯玲華老師以批注式課堂教學為素材撰寫的一篇教學敘事《從原生態旅游到原課堂》參加了“長三角”教學敘事大賽，并刊登在《上海教育科研》上。

2、在批注式閱讀中，老師的教研能力也得到了提高。在課題研究中，課題組成員按照課題計劃邊學習、邊實踐、邊探索、邊反思、邊總結，積累了大量的資料、案例，專業化水平得到了提升。魯玲華老師執教了批注式教學研究課《橋》 在區級層面影響深遠；付芳琴老師作為校骨干教師上了批注式閱讀教學研討課《觸摸春天》；陳萍老師還通過層層選拔，所上的批注研究課《愛迪生救媽媽》獲區優質課二等獎，繪本批注教學《不一樣的卡梅拉》參加了送教下鄉活動。2011——2012年，我們課題組老師在同課異構教研活動中人人表現出色，得到了學校領導的大力贊賞。魯玲華老師以批注式課堂教學為素材，撰寫的論文《讀寫遷移的有效性例談》和《閱讀教學中批注的誤區及其對策》兩篇論文發表于核心期刊《小學教學參考》。

第三篇：批注式閱讀教學的實踐與研究

批注式閱讀教學的實踐與研究

批注式閱讀教學的實踐與研究 陳夢龍

一、課題提出

《普通高中語文課程標準（實驗）》從十二個方面對高中語文“閱讀與鑒賞”教學提出了要求，仔細審讀這些要求和目標，我們發現，新的課程標準對中學閱讀教學更加強調閱讀的個性化、獨立化、自主化，指出“閱讀與鑒賞”要讓學生“發展獨立閱讀的能力”，“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗”，學生在鑒賞中外文學作品時，要“能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力，有自己的情感體驗和思考”，學生要“學會正確、自主地選擇閱讀材料，讀好書，讀整本書，豐富自己的精神世界，提高文化品位”，并且要“樂于與他人交流自己的閱讀鑒賞心得，展示自己的讀書成果”。“獨立閱讀”、“個性化的閱讀”、“獨特的感受和體驗”等等，強調的都是學生個體的閱讀實踐，而只有有了這種實踐才可能有與他人交流閱讀鑒賞心得的可能。

可是，用這種理念去觀照一下眼下的中學語文閱讀教學，我們會發現有許多與此不相合的現象。我們現在最常見的語文閱讀方式有兩種，一種是課內廣為流行的講讀（賞讀），邊讀邊講，邊講邊讀。講的主體顯然是教師；讀的主體表面上是學生，但是由于受課堂時間的限制，學生即便讀，也是浮光掠影、囫圇吞棗的，這樣，讀的主體本質也成了教師。因為教師在授課之前，是花了大量時間研讀文本的。這樣一來，閱讀教學就成了教師以自我為中心，刻意尋找教材中自己的閱讀感受和體會并通過所謂的引導、啟發將此批發給學生的一種活動。學生的個性化、獨立化、自主化閱讀遠沒有得到落實。另外一種常見的閱讀方式，是學生課外閱讀中最常見的，那就是閑讀，不帶任何預設目的，隨興而起，隨性而讀，把一篇文章或一本書從頭讀到尾，讀完，也就完了。這種閑讀，雖然表面上是個性化、獨立化、自主化的，但它不能完全等同于我們嚴格意義的“閱讀與鑒賞”，它更多的是一種類似于看看電視、聽聽音樂的消遣。由此說來，要實現新課標提出的“閱讀與鑒賞”目標絕非易事，而事實上，中學生閱讀能力的總體低下也正好對此作了注釋。

閱讀學原理告訴我們，閱讀是由閱讀客體(文本)、閱讀主體(閱讀者)和閱讀本體(讀者閱讀書本的實踐活動)三者組成的。當閱讀主體與閱讀客體之間不是通過閱讀本體而是通過第三者的閱讀實踐（教師的閱讀）來構成這個系統時，這種閱讀的效果自然要大打折扣。新課程標準指出，“閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程”。如何構建學生與文本、與教材編者之間的直接對話從而搭建起基于“自已的閱讀鑒賞心得”的交流平臺并完成學生與教師、學生與學生之間的對話，我們選擇批注式閱讀教學作為研究課題，以期通過批注式閱讀教學的研究與實踐，為新課程閱讀教學探索一條新的途徑和方法，提高學生和閱讀能力和語文素養。

二、研究綜述

批注式閱讀是一種既傳統又新鮮的閱讀的方法。說它傳統，是因為古已有之。“評點最初始于詩文，唐宋以后，出現小說評點，到了明代萬歷年間的李贄和葉晝，把評點變成了文學批評的獨特形式，明末金圣嘆進一步發揚光大。”（浙江文藝出版社《高中語文讀本》必修一89頁）張竹坡、金圣嘆、李卓吾(即李贄)、毛綸和毛宗崗父子以及脂硯齋在明清時代大規模地評點小說,留下千古妙語,珠璣燦爛,魅力四射,以至文壇上出現了無書不評的蔚然奇觀。李卓吾評點的《水滸》、金圣嘆評點的《水滸》和《西廂》、脂硯齋評點的《紅樓夢》成了經典評注，長盛不衰。在現當代，不少人也依舊喜歡使用這種閱讀方法。毛澤東就是批注式閱讀的典型代表，他特別強調“不動筆墨不讀書”，特別重視閱讀過程中的批注。他讀過鮑爾生的《倫理學原理》，全書 10 萬多字，但在書的空白處毛澤東的批注就有 1.2 萬多字。他在重要的地方畫上圈、點、杠等各種符號，聯系中外先人的學說進行分析、綜合、評論，批語言簡意賅，別具新思，耐人尋味。1988年中央文獻出版社出版了《毛澤東哲學批注集》，收集了毛澤東在延安時期和新中國成立以后讀過的不少哲學著作而寫下的大量批注；2005年當代中國出版社出版了張貽玖著的《毛澤東讀史》一書。毛澤東酷愛讀史，并寫下了大量的批注，這些批注往往妙語聯珠，風趣而有哲理。在這些批注中有他某些思想觀念的雛形，流露著他的感情和性格，展示了一代偉人毛澤東對中國傳統文化的精深研究和獨到見解。本書以介紹毛澤東讀史時寫下的大量批注為主，在講解批注的過程中，介紹了毛澤東的讀書生活、歷史知識、讀史愛好及史學藏書內容。

說它新鮮，是因為這種寫于書眉頁冊、在只言片語中立論的傳統閱讀方法在二十世紀的新文學借鑒西方的創作和評論之后，漸漸地被西方那種獨立發表在報刊上的宏篇大論式的評論方式所取代，批注式閱讀只以個人閱讀的習慣和方式而存在于現實中。同時，作為一種有效的閱讀方式，批注式閱讀也沒有在中學語文閱讀教學中引起足夠的重視，教師并沒有有意識地指導學生進行批注式閱讀。不過，近年來，已經有不少教師開始將批注式閱讀教學引入到閱讀教學之中，如東北師范大學附中孫立權老師開展的“批注式閱讀”課題研究就已取得了不錯的成果。而同時，一些教材編寫者也開始有意識地為批注式閱讀提供舞臺。蘇教版高中語文必修一第三專題“月是故鄉明”的編寫就體現了編者這一考慮。編者在專題說明中指出，“閱讀不是被動地接受，而是與文本的對話，是一種主動積極的創造性的活動”，于是，編者以“對話欄”的形式在第一板塊“漂泊的旅人”中留下了十七處評點，其內容關涉文本的思想、寫法，也含有編者自己閱讀的感悟、思想。同時，編者在第二板塊中以“對話欄”的形式留下大量的空白地方，要求學生“結合對本專題其他作品的研讀，從上面兩篇散文中任選一篇在對話欄中進行評點，評點時要注意大處著眼，小處落筆，然后將評點和同學交換閱讀”。浙江文藝出版社出版的與必修課本相配套的《高中語文讀本》（必修一）選了《脂硯齋重評石頭記》的第一回，在文后的“評價與應用”當中，對批注式閱讀即評點作了介紹，并要求學生“仔細閱讀第一章全文與脂硯齋評點，并試著將‘絳珠草與神瑛侍者’一段，加以點評，表達自已獨到的見解”。這些要求和安排，很明顯，批注式閱讀越來越得到了大家的關注和肯定。

三、研究思路

1、主要概念界定

批注式閱讀就是運用簡潔精練的書面語言或符號在讀物上的空白處作注釋、寫評語、留標記，記錄自已在閱讀時所產生的聯想、感悟，對文本內容、形式作評價與賞析，突出重點，啟發思維，以幫助理解和評論讀物的讀書方法。“批注式閱讀”的突出特點是“意(批注)隨文(文本)生”。閱讀者在讀文過程中興之所至,隨感而發,信手拈來,議論縱橫,忽東忽西，隨讀隨注。個體的閱讀實踐是批注的前提，而批注又要求學生不僅要深入地領會文本，還要跳出文本，這樣，就能比較好地實現學生與作者、文本、自我以及生活之間的多重對話，提高閱讀能力和水平。批注式閱讀符合新課標提出的閱讀理念，它倡導自主學習，突出了閱讀中學生的主體位置；它注重個性化閱讀，尊重學生獨特的閱讀體驗；它強調多邊對話，有利于啟迪智慧，涵養性靈。

2、研究預期目標

①通過對批注式閱讀教學與傳統閱讀教學的對比研究，探索和認識新課程背景下批注式閱讀教學的意義、作用、方法、規律、優缺點等。

②通過批注式閱讀教學的實踐摸索出一條適應新課程背景下的中學閱讀教學的有效途徑及操作流程。

③通過批注式閱讀教學的實踐，培養學生良好的閱讀習慣，養成自主、探究、合作的閱讀品質，提高學生的閱讀興趣和閱讀能力，進而提高學生的語文素養。

④結集出版教師批注式實踐與研究論文及學生批注式閱讀作品選。

3、研究內容

①新課程背景下批注式閱讀教學的現實意義及價值。②批注式閱讀教學與傳統閱讀教學的對比分析。如批注式閱讀的特點、方法、一般要求，批注式閱讀教學與傳統閱讀教學異同點及其優勢與劣勢分析。

③批注式閱讀教學在課堂閱讀教學中操作流程及其規律。比如如何對學生進行批注閱讀的指導，如何在課堂45分鐘教學中開展好批注式閱讀教學，如何提高學生批注的質量從而提高學生閱讀的質量，如何處理好課堂教學中學生與學生、學生與教師之間的關系，如何落實閱讀教學的重難點等等。④批注式閱讀教學在學生課外閱讀中的延伸及管理。

4、研究方法

本課題主要以行動研究為主要方法，輔以文獻法、觀察法、調查法、比較法、總結法等科研方法，通過批注式閱讀教學的實踐及反思，不斷總結和修正行動及目標，以期探索出適應新課程環境下的有效的閱讀方法。

四、研究實施

（一）本課題預計二年完成。2009年9月——2011年9月。

1、準備階段：2009年3月至2009年6月

①文獻研究：了解批注式閱讀的一般方法、要求、歷史源流、前人成果，汲取當前批注式閱讀教學的優秀成果。

②確定研究人員，統一思想，制訂研究計劃和課題實施章程。③探討批注閱讀教學的一般規律和操作流程，并選擇部分班級開展前期的實踐，以獲得初步的材料。

2、實施階段：2009年9月至2011年5月

①參與實驗的教師結合自己的教學實踐開展批注式閱讀教學的實踐與研究。

②定期舉行批注式閱讀教學公開教學。

③定期召開課題研討會，反思行動，交流看法，總結經驗。

3、結題階段

①2011年6月，完成結題報告，形成成果。②2011年7月至8月，完成成果鑒定和評價。③2011年9月，教師研究論文及學生批注作品出版。

（二）人員分工陳夢龍

課題總體設計

溫州市第21中學

高級、教研副主任周凡

研究計劃、方案的制定、實施

溫州市第21中學

中學高級、語文組組長潘小煒

課題實施的管理

溫州市第21中學

中學一級、備課組長鮑海蓉

課題實施及數據、資料整理

溫州市第21中學

中學一級蔡舒雯

課題實施及數據、資料整理

溫州市第21中學

中學一級林斌斌

課題實施及數據、資料整理

溫州市第21中學

中學一級周亦丹

課題實施及數據、資料整理

溫州市第21中學

中學二級陳涵

資料收集、整理與結題

溫州市第21中學

中學二級教師

第四篇：批注評點式閱讀教學的實踐與思考

批注評點式閱讀教學的實踐與思考

內容摘要：把提問、理解、交流、評價的主動權交給學生，讓每一個生命個體對話文本、對話作（編）者、對話自我，在閱讀的過程中思考、體驗、感悟、微文，并以注釋、提要、感想、聯想、點評、追問、質疑等方式記錄下所學、所思、所悟、所得，是高中語文教學以學生為主體的“在閱讀實踐中獲取知識，形成獨立思考，并從中得到情感的陶冶和美的享受”教學目的下的有效路徑。

關鍵詞：高中語文 批注評點式 閱讀教學 方式方法 語文核心素養

語文學習的本質最終將落點學習者個體的“自得行為”，高中語文學習尤其如此。然而，以文學作品為主體內容的語文教材運用的多是“形象化的描述性語言”，它更多地講求語境、意境與意蘊。因此，要深入理解、領悟創作主體（作者和編者）所創造的藝術形象，涵泳的文本意蘊與規劃的編排意圖，作為讀者的學習者，必須“充分調動主體能動性、發揮想象力，綜合運用各種思維能力，對文本符號進行解碼”，甚至“滲入自己的人格、氣質、情感”，“見人之所未見，言人之所未言”，以言語或行文的語文方式外在表達。

或許，高中語文蘇教版以增設“對話欄”的方式引入“批注評點式”閱讀教學法的行動希望達到的編排意圖正基于此。所以，我們看到了必修一“月是故鄉明”整個專題對于評點批注式閱讀的重視（甚至前三篇還有了一些編者的示范性批注），必修三“號角，為你長鳴”專題的“殉道者之歌”版塊或設編者的示范性批注或要求學生作點評或批注的規劃設計，必修二《林黛玉進賈府》文后展示了脂硯齋與王蒙先生的評點，必修五《報任安書》的字詞句注釋或翻譯，以及必修一“吟誦青春”專題以“朗讀提示”為方式的另類批注。

一.“批注評點式”閱讀教學的概念內涵

古人云：授之以魚，莫若授之以漁。葉圣陶先生也說：“教育是什么？往簡單了說，就是要培養學生養成終身受益的學習習慣。”要讓教育的這一要旨實現，必須把學習、發現、思考、表達的權力從課堂做起“還給學生”。在語文閱讀教學中，培養學生會讀善思、終身學習的能力與習慣，在眾多教學法中，“批注評點式”閱讀教學的作用不容小覷。

什么是“批注評點式”閱讀教學？筆者以為，所謂“批注評點式”閱讀教學，就是在教師引領與指導一定的閱讀方法前提下，學生調動自身已有的“知識儲備”和“生活經驗”，在所學、所思、所悟、所得的文本閱讀文字（句、段等）及其旁邊空白處，運用注釋、提要、感想、聯想、點評、追問、質疑等語言方式和“○”、“△”、“～～”等批注符號，對話文本、對話作（編）者、對話自我，把對文本的字、句、篇的賞析，對人物的評價和感受，對文本主旨與情感的理解用自己的話表達出來的教學過程。

新課程標準指出：“閱讀就是學生、教師、文本之間對話的過程。”“批注評點式”閱讀，可以深入到文本內容、擴面教材整體甚至“大語文”本體，它是師生于課堂互動共生的有思考的閱讀、有深度的閱讀、有個性的閱讀，更是一種快樂與自我實現、學習與終身受益的閱讀！

二.“批注評點式”閱讀教學的方式方法

1.注釋式。注釋式也叫清障式，就是學生在閱讀文本時對不懂的字詞注音、釋義，解釋不懂的熟語、典故等，可以直接借助工具書注解詞句并寫在相應的空白處。注釋式批注能夠幫助學生掃除閱讀中的障礙，也讓學生在閱讀過程中積累了更多的知識，為學生更深層次的閱讀做好準備。蘇教版教材《離騷》的“對話欄”設置對于其中文言字句的注釋，“吟誦青春”專題中的“朗讀提示”均為此例。

2.提要式。提要式，即為對文章的結構和思路進行歸納整理，對文章總體和段落意思進行概括。通過提要式批注，讀者能夠對文章有個整體性的了解和把握，從而起到提綱挈領的作用。蘇教版教材《鄉土情結》的“對話欄”中“本文…寫起…最后…”即是。這樣的提要，既可以就全篇而指要，亦可就文段而歸納，還可以就相關文段內容而綴連解讀，收獲的不正是對于段、章、篇內容、構思與情感的理解。

3.感想式。感想式，即為讀者在閱讀文章時，會情不自禁地被作品中的某一點而動情，從而引發了讀者的感慨、感動和感想，并想通過筆端記錄下自己的情感體驗。例如教學《我與地壇》一文時，讀到“有一回我搖車出了小院，想起一件什么事又返身回去”一段時，學生會對其中的場景生發感想：“仍”、“原地”、“還是”、“姿勢”，幾個樸實的詞語，一個無比感人的情景，一種自然而“慣性”的牽掛，這樣的愛的姿勢叫守望。感想式批注評點，記錄的正是學生在閱讀過程中的情感感受，它必將有助于學生理解文章內容并為以后重讀留下重要線索。

4.聯想式。有的文章會采用“留白”的方法，留給讀者發揮想象的空間，讓讀者自己去揣摩。聯想式，即為讀者在閱讀的過程中，通過文章的內容會聯想到與此相關的人物、典故、詩詞、名言警句等，將此記錄下來，在與原文形成互補的基礎上可以加深對文章的理解。在《項脊軒志》教學中，讀到“時至軒中”，“從余問古事”，“憑幾學書”這一細處，聯想起在歸有光苦讀之時，妻子的鼓勵“吾日觀君，殆非今世人，丈夫當自立，何憂目前貧困乎”（歸有光.請敕命事略[M]震川先生集.上海古籍出版社，2007）之語，再去理解“庭有枇杷樹”一段，那份思念與潸然之上的那份愧疚與落寞之情方可深知矣！

5.點評式。點評式，即對文章中的人物和語言文字進行品評鑒賞。一是對作品中人物的評價，還有一種是對語言文字的點評，包括修辭和句式等。《林黛玉進賈府》文后引脂硯齋和王蒙先生的評語即為此例。《廉頗藺相如列傳》教學中，我以“對比手法”入手，引導學生點評批注，學生批曰：藺相如的寬容大度與廉頗的心胸狹隘是一對比，藺相如考慮問題的周密細致但不缺勇氣與果敢，廉頗勇武粗豪但不失深思熟慮，亦對比矣。于對比中，形象鮮明立現！批注足以調動學生閱讀的積極性，課堂上的閱讀的主動性和能動性逐步提高，也必將使學生越來越勇于表達自己的感受和想法。

6.追問式。在閱讀中讀者會遇到一些只提出問題并不回答的批注，我們把他們稱之為追問式批注。例如《致西伯利亞的囚徒》一文中，連續三個“為什么”和一個“象征什么”，雖然沒有批語和注釋，我們自己在做批注時，完全可以自問自答。追問式批注有一個追問的過程，可以突出其重要性并提醒讀者在作批注時追問。

7.質疑式。質疑式，就是學生在閱讀文本的過程中對文章的思想觀點、遣詞造句、思路邏輯等方面感到困惑并有所質疑，進而寫下自己的見解和看法的一種批注。《勸學》一文教學結束，不妨質疑：“荀子勸人學習，請問，他勸人們學習什么呢？”《祝福》一文教學，不妨質疑：“‘我’只是文中的一個祥林嫂故事的見證人么？”這樣的質疑對于更深入地理解文本意義重大。因為有了疑問，學生才能真正地與文章和作者進行對話，思維能力和閱讀能力也才能夠更好地培養起來。

三.“批注評點式”閱讀教學的實踐思考

1.教學模式。評點批注式閱讀在語文課堂中可以采取教師示范和學生專研兩種教學模式開展教學。⑴教師示范。教師將自己的評點批注展示給學生，學生在借鑒模仿的過程中會將自己的所思所想批注下來，漸漸形成自己的批注方式和閱讀習慣。⑵學生鉆研。學生初評時可以以作業的形式與老師交流閱讀心得，這種作業交流法有利于教師開展分層教學和有效進行因材施教。小組交流法和集體合作法也是學生間常采用的評點批注方法，學生就一個話題展開討論，教師適時地加以點撥，在充分交流心得的基礎上得出小組批注成果。

2.教學實踐。評點批注式閱讀不僅可以在現代文的課堂中開展，在文言文和古詩詞甚至作文指導的教學中也可以嘗試運用評點批注式。此外，在評點批注式閱讀不能僅僅局限于課內教學，還應注重課外延伸。教師在課堂教學時要引導和鼓勵學生在課余時間加強課外閱讀，要將課內習得的方法遷移至課外評點批注閱讀中，從而實現“得法于課內，受益于課外”。

3.教學評價。閱讀教學是學生、教師和文本之間對話的過程，閱讀是學生的個性化行為，不能以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。教師在進行評點批注教學時應正確評價學生的能力，并對學生的批注做出適時的評價。教師要對學生的批注靈活地修改、補充和升華，評價要在糾正錯誤的同時以激勵為主。同時，教師要將課堂上的主體地位還給學生，要給學生真正的閱讀權利，要給學生更多的時間與機會，要讓學生走進作品并參與到閱讀活動中，這樣才能激發學生的學習動力和學習熱情，才能取得事半功倍的教學效果。

4.教學效果。評點批注式閱讀法融入到語文課堂教學中，可以將教師、學生、閱讀材料加以整合，提升了學生的自主閱讀能力，也為教師提供了一種創新的教學方法。課堂不再是教師一個人的舞臺，學生在教師的引導下眾生合鳴，啟發智慧、創新思維的同時實現課堂教學有效閱讀。因此，評點批注閱讀教學法充分體現現代語文教學自主、合作、探究式的教學新理念，是一種培養學生學習能力的有效教學模式。

“批注評點式”閱讀教學在學生、教師、文本之間搭建起思考、體驗、感受、微文習作的平臺，啟發了學生的“語言建構與運用”，激勵了學生的“審美鑒賞與創造”，涵養了學生的“思維發展與提升”，并最終促成了學生的“文化理解與傳承”。“于無聲處聽驚雷”，我們拭目以待它為我們的語文核心素養培育播下可持續發展的種子，然后，開花、結果，香滿語文這一片天。

參考文獻

1.海霞.“批注評點式”閱讀法在語文教學中的應用[EB/OL].http：//www.tmdps.cn/index.phpr=studio/postview&sid=203&id=199133，2016-04-24/2016-05-09

該文為2012年入選衢州115人才工程培養人員科技項目（課題）《高中語文評點式知識拓展課程閱讀教學的實踐研究》成果。

（作者單位：浙江龍游縣第二高級中學）

第五篇：批注式閱讀教學

“批注式閱讀教學”的教學論文

一、“批注式閱讀教學”實驗概況

我旗的小學語文教學質量在前些年自治區組織的小學語文整體改革實驗中有了很大提高。但高耗低效的老問題仍未得到根本解決。近幾年老師在閱讀教學中采用的“批注式”教學方法對學生語文學習有著明顯成效，遂通過現場閱讀能力測試的方式在旗教研活動上進行展示，學生在沒有教師所謂的講解、分析、提問下進行“批注式”閱讀，然后交流，對課外文章理解透徹、深刻，其聽說讀寫能力水準令人震驚。旗教研室隨即以研討會的形式組織教師對“批注式”閱讀教學進行了研究探討，并對精讀課文的第一、二課時的具體操作進行反復深入的實踐，在此基礎上形成了操作性較強的“批注式閱讀教學”基本程序，把這種教學方式作為常態教學方式融入日常教學。

“批注式閱讀”就是在閱讀過程中，將自己的所思、所感、所惑以符號和文字的方式、在文中及空白處進行標記和書寫、用來幫助理解和深入思考的一種讀書方式。“批注式閱讀教學”是指在教師引導下，學生通過圈點批注，自學字詞，潛心默讀、調動自己的知識經驗和生活體驗解讀文本、進行內容理解、情感體悟、表達鑒賞和質疑問難；在此基礎上，教師引導交流，開展學生、文本、教師之間的“對話”，將聽說讀寫語文實踐活動融于其中，達成各項學習目標的閱讀教學過程。“批注式閱讀教學”將傳統的以教為主轉向了以學為主，把學生學會學習作為教學的核心，追求“為了不教”的教學目標，讓學生通過課堂上的文本“批注”學會學習、奠定今后的學習、發展基礎。在日常教研的聽課、評課、檢查、測試中、我們將學生的批注閱讀能力放在了評價首位，及時發現問題及時研究解決，使“批注式閱讀教學”逐步走向深入，力圖達到了葉圣陶先生所倡導的“自能讀書”“自能作文”要求。

二、“批注式閱讀教學”的操作程序

1、常用方法。

(1)符號批注：默讀思考，對文本內容中有所感、有所惑、有所疑處，進行圈點勾畫。(2)文字批注：邊讀邊想，在符號批注的基礎上、能夠圍繞重點、難點、寫出自己的所感、所惑和所疑。

2、年段要求。

六年級以文字批注為主、逐步由內容理解到表達方法，進行理解、質疑、批判和賞析。

3、基本操作程序。為落實“批注式閱讀教學”的理念，真正加強學生的閱讀實踐，讓學生最終掌握自能讀書的基本方法、確定如下程序：

自讀自悟，做好批注→交流批注，點撥深化→二次批注，積累運用。在這個程序中，教師要把教學目標轉化為學習目標，師生均能做到目標清晰。在備課上、對教師提出了更高的要求，那就是細化目標，并保證落實。

第一步：自讀自悟，做好批注。

這一部分是讓學生直面文本，經歷自學一篇文章的過程。重點是保證學生的讀書時間，明確讀書任務，并對自讀質量進行檢測、確保每個學生都能認真扎實地進行自讀、學有所獲。具體包括以下環節。

(1)快速標出自然段后輕聲朗讀課文，了解主要內容。

(2)圈畫生字詞，練習讀好含有生字詞的語句。同桌按自然段輪流讀課文，互相幫助，當小“老師”讓“學生”把課文讀正確、流利。

(3)自學生字：給二類字注音。給一類字寫出音序、部首，并組詞、歸類。找出本課出現的多音字、四字詞語-并按一定格式匯總于生字欄附近。同桌問或小組內互批，對有矛盾有爭議的地方查找工具書解決。

(4)老師檢查學生的自讀情況，以較弱學生輪讀自然段的方式，來發現并及時糾正字詞掌握中的問題，對難讀的句子，要做好示范指導、確保每一個學生都能將課文讀正確、讀流利。將字詞教學的重難點有針對性地落實到這一環節，特別需要關注的易錯字、易混字，難寫難記字、要提出來進行對比、分析，加深學生的記憶，留下鮮明深刻的第一印象。

以上環節的目標是夯實語文基礎。具體包括鞏固拼音、查字典，牢固掌握生字詞。教師在備課時要提前梳理出生字、多音字、四字詞語，并進一步結合學生實際和本地方言來確定難讀難記難寫的字，思考讀記寫的重點與方法。同時、課課如此整理，便于學生的單元復習。這也是“課文不讀流利不進行閱讀教學”的保證。

(5)在學生讀正確、讀流利的基礎上，指導學生默讀思考，與文本進行對話、寫下自己的所思所感，做好批注。

批什么：凡有所感處均可批注，具體包括詞語、句子、段落、標點、插圖；課文題目、課文結尾、主要內容、文章結構、表達順序、寫作特點、作者情感；單元導學、閱讀提示、課后習題等。

怎樣批：符號批注與文字批注相結合。要求規范批注符號，對批注的語言要求既簡短精練、又完整通順。注意保持書面的整潔美觀。

批得怎樣：深刻性不流于形式，一目了然，文中有答案的不寫批注。努力讀懂言外之意，弦外之音，寫出自己的理解；創造性通過示范、激勵等有效措施，引導學生從不同角度進行批注，充滿個性地理解文本。

(6)小組或同桌交換課本，對書寫質量和批注質量進行簡單互評。(7)展示傳閱在同學互評中獲得較好評價同學的課本，并清他們介紹自己批注中的思考過程與好的經驗。一些教師與學生將以上環節進行歸納整理，以易于理解、上口的兒歌形式，讓學生抄寫于課本，對照操作。如“四步讀書法”：標出段落輕聲瀆，圈畫生詞反復讀；穿靴戴帽互相讀，批注感悟默默讀。

中高年級批注要求

(尋找疑點，關于質疑)a文章題目處 b重點難點處 c關鍵詞語處 亮眼睛巧嘴巴(認真思考，多方對話)a與作者對活

b與書中人物對話

c重點語句與篇章

d表達自己感受

(善于感悟，多方批注)玲瓏心a好詞收藏

b．瞬間感受

c．精彩仿寫

d心靈對話

第二步：交流批注，點拔深化。

(1)在這一環節中，教師心中要有明確的教學目標，在學生充分自讀自悟的基礎上開展閱讀教學。既要關注學生在第一課時的批注，體現學生的主體地位，又要加強主導，引領學生圍繞重點、難點，展開交流討論。在交流中深化學生的批注理解，促進有感情朗讀，提高聽說讀寫的綜合能力。(2)教師在交流中要擔當“平等中的首席”，一要避免被學生牽著走，導致對課文理解的零亂無序和支離破碎；二要避免學生間的平行交流，對重難點的理解各抒己見，沒有交叉深化；三要避免眾說紛紜，沒有時問進行有感情的朗讀，將閱讀教學課上成說話討論課；四是避免批注、交流形成定勢，使學生喪失閱讀興趣。

為使學生真正形成閱讀能力，掌握批注方法，除進行閱讀教學外。教師還要善于發現和總結學生在批注中采用的方法，并進行推廣。這樣，才能使學生在閱讀不同的文體時采用不同的方法進行批注，也能使學生選用更適合于自己的方法。經過探索后、高段學生大致掌握了這幾種批注方法：質疑法——把不理解或難以理解的地方用相關符號畫出，包括課題、文本內容和插圖；聯想法聯系生活實際和閱讀積累進行批注；解釋法——對文中重點詞句通過聯系上下文或查閱工具書進行解釋；聯系法聯系課文題目或前后文、文中人物等寫出所感；補白法——順著行文的思路、依照作者的寫法、抓住文本中“空白處”、插圖展開聯想、進行補寫、續寫或擴寫等；對話法設身處地與作者、文中人物進行對話；欣賞法——對字的準確生動、詞的靈動形象、句的修辭運用、段的構成方式、篇的巧妙布局等進行欣賞。

第三步：二次批注，積累運用。

(1)二次批注，同歸整體，突出重點。在閱讀教學結束后，學生對文本的解讀與自讀自悟時相比，有了質的提升。老師要引導學生就全文的內容和情感作出批注(與隨文練筆相結合)，或就本文重點句段，要求學生重寫批注。低年級一般設計為隨堂練說。

(2)進行讀寫積累。要以多種形式加大語言文字訓練力度、如進行朗讀、抄寫、背誦等形式的語言積累：寫讀書筆記、隨文練筆等的讀寫結合。