第一篇：批注式閱讀教學反思

《批注式閱讀》教學反思

“不動筆墨不讀書”，這是前人讀書的經驗?！墩Z文課程標準》指出：“閱讀是學生個性化的行為，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！币虼碎喿x應該放手讓學生自己去感悟、理解，學會欣賞和評價，提高學生的參與度。讓學生在閱讀中批注是培養學生“不動筆墨不讀書”習慣的最佳途徑。

整個一節課下來，我的教學目標達成之處挺多的，接下來談談我的授課后的體會：

基礎知識學得很扎實。教學思路清晰，整節課能夠圍繞目標進行。還是有很多不足之處。

為了體現高效課堂，把原本兩課時的內容集中到一課時來完成，顯得有些倉促。從導入課題，解題，介紹作者到檢查預習字詞朗讀就用了近二十分鐘的時間。難點第二層的處理僅用了十幾分鐘，學得不充分，老師的引導也欠缺，老師的導的作用發揮的不好。后半部分沒有很好地凸顯主題，感覺就是蜻蜓點水，草草收兵。因為時間關系，朗讀也不充分，課堂氣氛沉悶。讀應該是閱讀的一種最好的方法。語文課上也應該是書聲瑯瑯的，不同形式的朗讀也有助于學生的理解，但這一點沒有在課堂上體現出來。在隨堂測試卷中反映出一部分學生沒有理解少年中國的象征意義?？磥韺W生估計過高，違背了學生的認知律。鑒于學生的這種學習情況，我又進行了一課時的教學，重新對第二層進行了深入的學習。在今后的教學中，還要扎實地進行教學，不能急于求成。明確主題與教學的關系。確立主題，研究主題，是為了提高教學效率。主題是為課堂服務的，是要充分發揮主題的作用，或圍繞主題采用各種教學手段和方法為教學服務。不是為了主題而教學。只注重結果而不注重過程，只會流于形式，華而不實。這也是我今后的教學中應該注意的問題。

駐小 李春嬌 2017年4月13日

第二篇：批注式閱讀教學反思研究

批注式閱讀教學反思研究

近年來，批注式閱讀教學從誕生到逐漸引起普遍關注，在教學研究領域取得了一定的成果，在教學實踐領域獲得良好的評價，成為一種受到基層教師歡迎的閱讀教學模式。本文對批注式閱讀教學相關研究成果進行回顧與總結，并結合筆者在北京市某區小學教師中開展的深度訪談，探討當前推廣批注式閱讀教學所面臨的困境，為進一步研究與完善批注式閱讀教學模式提供參考。

一、批注式閱讀教學出現的背景

批注式閱讀出現在課堂中，首先基于對傳統閱讀教學的一種反思。隨著對閱讀行為研究的不斷開展和認識的不斷提高，以及對既有閱讀教學實踐活動中教師包攬了從遣詞造句到思想內容、從寫作手法到篇章結構所有的解讀的反思，面對學生缺乏閱讀的主動性，學生閱讀能力不升反降的情況，語文教育工作者進行了多種嘗試，研究性閱讀、新概念閱讀等新的閱讀教學理念紛紛涌現，個性化閱讀、語感教學、自主式閱讀、互動性閱讀、快速閱讀等新的閱讀教學模式也逐漸成形。[1]

《普通高中語文課程標準（實驗）》明確指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗?！薄伴喿x是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”正是在這樣的背景下，在對閱讀活動的“個體性”特點不斷提高的認知中，批注式閱讀教學成為引起語文教育工作者普遍關注的嶄新形式。

二、孫立權的批注式閱讀教學模式

1999年，東北師范大學附屬中學教師孫立權基于“語文教育的民族化”視角，提出“批注式閱讀”這一概念，并開始在高中進行批注式閱讀教學嘗試。[2]孫立權認為，“語文不是一個知識性學科，而是一個經驗性學科”，并認為“古代語文教育是經驗型的”，因此，近代一百多年來的語文教育是“知識型教學”，“是在走一條否定傳統、異化民族語文的道路”，從而導致了學生厭學、語文難學的狀況出現。[3]基于這樣的認識，他以“語文教育民族化”為理論指導，并以“批注式閱讀”和兩年教背古典詩詞300篇作為語文教育民族化的實踐操作。

經過一年探索，孫立權形成了批注式閱讀教學的兩種基本模式：課內批注式閱讀教學模式和課外批注式閱讀教學模式。[4]課內批注式閱讀教學模式主要包括以下三個步驟：

第一，準備形成。這一步驟主要涉及教學篇目選擇的問題，雖然所有滿足語文教學要求的篇目無論課內課外均可進行批注式閱讀，但學習之初由于缺乏實際操作的經驗和方法，可盡量選擇一些學生感興趣的篇目，以長篇的略讀文章為宜。

第二，教師批注。這一步驟主要涉及備課的形式。要在課堂上讓學生使用批注式閱讀，教師首先要進行批注式閱讀。教師把批注式閱讀作為主要備課方式，不寫傳統意義上的教案，而是把自己閱讀文本時的理解、感悟以及借鑒其他參考資料研讀時的收獲批注在課文的書眉頁側，以備上課時使用。

第三，課堂教學。這一步驟可以分為三個環節。一是批注知識與技巧講解。這一環節主要在剛開始進行批注式閱讀教學時出現，以后隨著學生對于批注知識與技巧的掌握可以取消。教師將一些經典的批注案例如脂硯齋評點《紅樓夢》、金圣嘆點評《水滸傳》等復印并發給學生，或者將教師事先對文章的批注范例印發下去，結合這些經典批注或教師批注，讓學生掌握批注式閱讀的基本知識和技巧，同時讓學生消除對這種閱讀方法的畏學情緒，積極投入課堂。二是學生批注，即學生與讀者、文本之間進行心靈碰撞和交融的過程。三是交流驗收，即教師和學生、學生和學生交流批注成果的過程。

課外批注式閱讀教學模式也由三個步驟構成：

第一，印發材料。給學生印發名家名篇，印刷時將原文置于左側，右側和原文末尾處空白，以備批注。

第二，學生批注。學生各自分散進行批注。

第三，整理批注。把全班學生分為六組，每組每次批注后由一個同學將全組的批注進行整理，去粗取精，形成一篇新批注，然后把這篇批注印發給全班同學。

可以發現，孫立權的批注式閱讀教學立足于“語文教育民族化”理論視角，探索并形成比較成熟、操作性很強的教學模式，對于其他語文教師而言，將其轉化到自己的課堂中似乎并不是特別困難。因此，批注式閱讀教學很快引起廣泛的關注，很多教師均結合自己的教學實踐，進一步充實了批注式閱讀教學體系。經歷了十幾年的研究和實踐，批注式閱讀已經成為很多教師在課堂實踐中的必有課型。

和傳統的批注式閱讀主要引起了文學評論界和文學史研究者的關注相比，語文教育工作者對批注式閱讀關注的焦點有二：在批注式閱讀教學層面，主要關注如何在課堂上使用批注式閱讀教學解放學生；在批注式閱讀習慣層面，關注如何培養學生養成批注式閱讀的良好習慣，讓批注成為學生的閱讀方法。總體來看，目前的相關研究對批注式教學的含義、分類、作用有了較為明確的認識，對其教學實施流程有了較為具體的論述，一種基本的教學模式初步呈現，但是，對批注式閱讀教學的理論研究尚有不足，對一些教學現象的認識還較淺顯，而且，對實施流程中的一些細節的介紹略顯模糊，還不夠到位。

三、批注式閱讀教學現狀反思

盡管批注式閱讀已經出現了一些基本的教學模式，然而批注式閱讀教學實踐中依然存在很多問題。在筆者對北京市某區部分小學教師的訪談中，很多教師都談到以下現象和問題。

學生批注過多，缺乏輕重感。有教師談道：“讓學生畫圈注，他們能把一篇文章大多數文句都畫上線，給他介紹了各種線的用法，到實際批注的時候，滿眼還是一種波浪線?！?/p>

學生為批注而批注，批注活動缺乏意義感。很多教師指出：“上課的時候，讓他們批注，他們會批注，但是，考試的時候、自己看書的時候，文章上面還是干干凈凈?！薄坝袑W生覺得批注沒有幫助，反而成為閱讀時的累贅，閱讀速度變慢了?！?/p>

有些批注式教學，過于重視對學生個性化解讀的尊重，對于學生的一切個性化解讀予以肯定，沒有給學生界定清楚批注的是非邊界，造成學生的批注有個性無理據。正如王宗海將“閱讀批注的主觀化傾向與閱讀教材的客觀價值之間的矛盾”列為批注式閱讀教學所面臨的第一大矛盾[5]，受訪談的教師也反映在批注式教學過程中，對于學生涌現出的個性化解讀，存在著難以即時判斷，進行正確評價和引導的情況。

從對教師的訪談中可以看出，部分教師并不理解批注式閱讀教學。有教師認為，批注式閱讀教學能否成功依賴于教師的學養；也有教師質疑批注式閱讀是否能教會。有老師提問：“難道我們自己的批注式閱讀是通過教而獲得的嗎？難道不是通過自己的長期實踐，甚至只要對某個問題感興趣，就能自然產生一種閱讀的欲望，然后在閱讀過程中，自然習得使用批注幫助自己閱讀的嗎？”“批注式閱讀到底有沒有教的必要性？”正是由于這些問題的存在，很多教師執行了一段時間批注式閱讀后，覺得效果不顯著就放棄了，使其僅僅成為公開課上的表演或一時興起的課堂實踐。

四、批注式閱讀教學研究和實踐的反思

第一，對批注式閱讀民族化、經驗化色彩的強調，阻礙了批注式閱讀研究的深入、推廣和普及。

對于批注式閱讀的民族化特點的強調，雖然凸顯了語文閱讀的經驗性特點，但在一定程度上，否定了批注其實是人類所通用的一種讀書方法，忽視了對西方學界關于批注在教學運用中的研究成果的吸收。西方將批注式閱讀稱為“marking up a book”，也認為畫線和筆記是一種閱讀方法。[6]可以發現，很多優秀的閱讀者在他們閱讀的書籍中都留下了批注的痕跡，將自己所思、所想、所評記錄在書籍的空白處，將批注作為自己閱讀、鑒賞的輔助工具，把書讀透徹、讀明白。因此，批注式閱讀其實是一種跨國界跨文化的閱讀方法。

對于批注式閱讀民族化特點的強調，在一定程度上導致批注式閱讀教學研究經驗性太強，理論性不足。盡管有研究者提出了建構主義學習理論、接受美學、對話理論等，但是，作為一種直接面向教學實踐的教學模式，在基層教師進行操作時，需要明確每個教學環節對于學生成長的意義，因此，更為系統、全面地在每個教學環節探討其教學和學習理論依據，是研究者應該完成的工作。以孫立權的批注式閱讀教學為例，孫立權對于其總結是基于經驗的總結，但是每個環節背后，既有的很多教學和學習理論均可以提供支撐，如社會學習、“最近發展區”理論、認知負荷理論等。由于缺乏理論支撐，很多教師在進行模仿教學時，知其然而不知其所以然，從而導致批注式閱讀教學并不能真正發揮效用，不能成為教學中熟練使用并讓學生獲益的教學模式。

同時，也由于當前批注式閱讀非常濃厚的“民族化”色彩，導致研究者未能關注和吸收國際對批注式閱讀的研究成果，在一定程度上未能更快更好地建構完善、科學的教學體系。其實，國外一直將批注界定為一種閱讀策略，并開展了深入的研究工作。比如，針對學生批注過多過濫的情況，就有研究指出，若在進行畫線和強調時，對學生提出一些限制性要求，如限制學生畫線的數量（如一段只能畫一個句子），學生的閱讀效果會明顯提高。[7]

第二，過于強調批注式閱讀的傳統淵源，忽視了批注內容的完整性，限制了批注式閱讀的文體適用范圍，降低了批注式閱讀對于學生思想發展的意義。

我國傳統的批注、評點比較偏重文學作品，尤其偏重對文學作品中煉字、修辭的點評。這與我國文學傳統中，評點批注已經作為一種文學形式供人閱讀、幫助讀者更好地欣賞被評點的文學作品有關。過于強調批注式閱讀的傳統淵源，導致在當前的批注式閱讀教學研究和實踐中，比較偏重對小說、散文、詩詞歌賦的批注。很多研究者也側重強調批注式閱讀對于提高學生的情感、審美能力、文學寫作能力的作用。這也是很多語文教師認識的一個誤區，比較典型的觀點是認為語文教學是靠作品的形象來感染、熏陶讀者，引發其情感共鳴的；但是，語文學科并不完全等同于文學學科，并且，作為一種讀書方法，批注式閱讀適用于各種文體，說明文有知識積累和寫法的批注需要，議論文更有與作者進行思想交流、發展思維能力的批注需要。長期以來，我國語文教學一直被詬病為導致學生缺乏思想性，正是忽視了議論文對于發展學生的思維能力特別是批判性思維能力的作用，因此，在議論文中使用批注，能夠更為全面地發展學生的語文能力。

第三，在批注式閱讀教學實踐中，教師理解有偏頗，存在忽視批注系統的完整性和濫用批注式閱讀的傾向。

雖然在進行概念界定和分類介紹時，很多研究者都認為批注式閱讀包括符號圈注，但是，在教學實踐中，明顯具有重視文字批注，輕視符號圈注的傾向。也就是說，在將古代的評點發展為現在的“批注”的過程中，僅有“評”而忽視了“點”。符號圈注應該是批注式閱讀教學不可或缺的一部分。從最為自然的批注來看，文字批注與符號批注其實是相互補充的一個系統，二者缺一不可。文字式批注通常用于需要進行比較系統的思考的情況下，通過文字整理思緒；或者通過發表看法進行精加工，強化記憶。例如，符號式批注用“？”表示疑問，沒有必要非得把問題寫出來；用“！”即可表達對于文句的欣賞、文論的驚訝之情，也未必需要寫出完整的句子。因此，靈活地使用符號式批注和文字式批注，能夠在保證閱讀質量的同時，提高閱讀效率?？傊?，當前的批注式閱讀內涵還有待擴充，需要將符號式批注納入批注式閱讀和批注式閱讀教學體系，建立更為科學全面的閱讀方法，從而真正讓批注成為學生閱讀的策略。

需要注意的是，批注式閱讀并非任何時候都適用，而是有其適用范圍的?！案鶕喿x時簡約和細密的情況，閱讀可分略讀和精讀”[8]，批注式閱讀主要適用于精讀。閑時為了打發時間、消遣娛樂，并不需要使用批注式閱讀。批注式閱讀主要用在閱讀時有學習或評論目的的精讀。教師對此必須要有充分的認識，不能強求學生什么都進行批注，但在實際教學中，學生常常出現濫用批注的情況，實際上反映了教師對于批注認識的誤區，容易造成學生對于批注的無所適從。

總之，批注式閱讀教學目前取得了累累碩果，在一定程度上滿足了當前尊重學生主體性、發揮學生主動性、培養學生自主學習能力的需要。然而，作為一種具有極大潛力和效用的教學模式，還需要引起研究者和教學者更為密切的關注，進一步完善其教學系統，使其能夠被更為廣大的教師群體理解并進行課堂實踐。

參考文獻

[1]孫亞杰，徐云知.近十年閱讀教學研究綜述[J].課程?教材?教法，2003（6）.[2]孫立權.“語文教育民族化”的一個嘗試：批注式閱讀[J].東疆學刊，2005（1）.[3]孫立權.“語文教育民族化”教改實驗手記[J].長春教育學院學報，2004（3）.[4]孫立權.談“批注式閱讀”[J].吉林教育，2007（12）.[5]王宗海.靈性與牽絆：審視批注式閱讀教學中的幾組矛盾[J].教育探索，2011（8）.[6][美]安妮塔?伍爾?？酥樾麓骸①嚨P、季嬌譯.伍爾?？私逃睦韺W[M].北京：中國人民大學出版社，2012：235.[7]Snowman，J.and R.McCown.“Cognitive processes in learning： A model for investigating strategies and tactics.” annual meeting of the American Educational Research Association，New Orleans，LA.1984.[8]李文楊，薛漢忠.閱讀分類與閱讀教學[J].語文教學通訊，2000（4）.

第三篇：批注式閱讀教學

“批注式閱讀教學”的教學論文

一、“批注式閱讀教學”實驗概況

我旗的小學語文教學質量在前些年自治區組織的小學語文整體改革實驗中有了很大提高。但高耗低效的老問題仍未得到根本解決。近幾年老師在閱讀教學中采用的“批注式”教學方法對學生語文學習有著明顯成效，遂通過現場閱讀能力測試的方式在旗教研活動上進行展示，學生在沒有教師所謂的講解、分析、提問下進行“批注式”閱讀，然后交流，對課外文章理解透徹、深刻，其聽說讀寫能力水準令人震驚。旗教研室隨即以研討會的形式組織教師對“批注式”閱讀教學進行了研究探討，并對精讀課文的第一、二課時的具體操作進行反復深入的實踐，在此基礎上形成了操作性較強的“批注式閱讀教學”基本程序，把這種教學方式作為常態教學方式融入日常教學。

“批注式閱讀”就是在閱讀過程中，將自己的所思、所感、所惑以符號和文字的方式、在文中及空白處進行標記和書寫、用來幫助理解和深入思考的一種讀書方式。“批注式閱讀教學”是指在教師引導下，學生通過圈點批注，自學字詞，潛心默讀、調動自己的知識經驗和生活體驗解讀文本、進行內容理解、情感體悟、表達鑒賞和質疑問難；在此基礎上，教師引導交流，開展學生、文本、教師之間的“對話”，將聽說讀寫語文實踐活動融于其中，達成各項學習目標的閱讀教學過程?！芭⑹介喿x教學”將傳統的以教為主轉向了以學為主，把學生學會學習作為教學的核心，追求“為了不教”的教學目標，讓學生通過課堂上的文本“批注”學會學習、奠定今后的學習、發展基礎。在日常教研的聽課、評課、檢查、測試中、我們將學生的批注閱讀能力放在了評價首位，及時發現問題及時研究解決，使“批注式閱讀教學”逐步走向深入，力圖達到了葉圣陶先生所倡導的“自能讀書”“自能作文”要求。

二、“批注式閱讀教學”的操作程序

1、常用方法。

(1)符號批注：默讀思考，對文本內容中有所感、有所惑、有所疑處，進行圈點勾畫。(2)文字批注：邊讀邊想，在符號批注的基礎上、能夠圍繞重點、難點、寫出自己的所感、所惑和所疑。

2、年段要求。

六年級以文字批注為主、逐步由內容理解到表達方法，進行理解、質疑、批判和賞析。

3、基本操作程序。為落實“批注式閱讀教學”的理念，真正加強學生的閱讀實踐，讓學生最終掌握自能讀書的基本方法、確定如下程序：

自讀自悟，做好批注→交流批注，點撥深化→二次批注，積累運用。在這個程序中，教師要把教學目標轉化為學習目標，師生均能做到目標清晰。在備課上、對教師提出了更高的要求，那就是細化目標，并保證落實。

第一步：自讀自悟，做好批注。

這一部分是讓學生直面文本，經歷自學一篇文章的過程。重點是保證學生的讀書時間，明確讀書任務，并對自讀質量進行檢測、確保每個學生都能認真扎實地進行自讀、學有所獲。具體包括以下環節。

(1)快速標出自然段后輕聲朗讀課文，了解主要內容。

(2)圈畫生字詞，練習讀好含有生字詞的語句。同桌按自然段輪流讀課文，互相幫助，當小“老師”讓“學生”把課文讀正確、流利。

(3)自學生字：給二類字注音。給一類字寫出音序、部首，并組詞、歸類。找出本課出現的多音字、四字詞語-并按一定格式匯總于生字欄附近。同桌問或小組內互批，對有矛盾有爭議的地方查找工具書解決。

(4)老師檢查學生的自讀情況，以較弱學生輪讀自然段的方式，來發現并及時糾正字詞掌握中的問題，對難讀的句子，要做好示范指導、確保每一個學生都能將課文讀正確、讀流利。將字詞教學的重難點有針對性地落實到這一環節，特別需要關注的易錯字、易混字，難寫難記字、要提出來進行對比、分析，加深學生的記憶，留下鮮明深刻的第一印象。

以上環節的目標是夯實語文基礎。具體包括鞏固拼音、查字典，牢固掌握生字詞。教師在備課時要提前梳理出生字、多音字、四字詞語，并進一步結合學生實際和本地方言來確定難讀難記難寫的字，思考讀記寫的重點與方法。同時、課課如此整理，便于學生的單元復習。這也是“課文不讀流利不進行閱讀教學”的保證。

(5)在學生讀正確、讀流利的基礎上，指導學生默讀思考，與文本進行對話、寫下自己的所思所感，做好批注。

批什么：凡有所感處均可批注，具體包括詞語、句子、段落、標點、插圖；課文題目、課文結尾、主要內容、文章結構、表達順序、寫作特點、作者情感；單元導學、閱讀提示、課后習題等。

怎樣批：符號批注與文字批注相結合。要求規范批注符號，對批注的語言要求既簡短精練、又完整通順。注意保持書面的整潔美觀。

批得怎樣：深刻性不流于形式，一目了然，文中有答案的不寫批注。努力讀懂言外之意，弦外之音，寫出自己的理解；創造性通過示范、激勵等有效措施，引導學生從不同角度進行批注，充滿個性地理解文本。

(6)小組或同桌交換課本，對書寫質量和批注質量進行簡單互評。(7)展示傳閱在同學互評中獲得較好評價同學的課本，并清他們介紹自己批注中的思考過程與好的經驗。一些教師與學生將以上環節進行歸納整理，以易于理解、上口的兒歌形式，讓學生抄寫于課本，對照操作。如“四步讀書法”：標出段落輕聲瀆，圈畫生詞反復讀；穿靴戴帽互相讀，批注感悟默默讀。

中高年級批注要求

(尋找疑點，關于質疑)a文章題目處 b重點難點處 c關鍵詞語處 亮眼睛巧嘴巴(認真思考，多方對話)a與作者對活

b與書中人物對話

c重點語句與篇章

d表達自己感受

(善于感悟，多方批注)玲瓏心a好詞收藏

b．瞬間感受

c．精彩仿寫

d心靈對話

第二步：交流批注，點拔深化。

(1)在這一環節中，教師心中要有明確的教學目標，在學生充分自讀自悟的基礎上開展閱讀教學。既要關注學生在第一課時的批注，體現學生的主體地位，又要加強主導，引領學生圍繞重點、難點，展開交流討論。在交流中深化學生的批注理解，促進有感情朗讀，提高聽說讀寫的綜合能力。(2)教師在交流中要擔當“平等中的首席”，一要避免被學生牽著走，導致對課文理解的零亂無序和支離破碎；二要避免學生間的平行交流，對重難點的理解各抒己見，沒有交叉深化；三要避免眾說紛紜，沒有時問進行有感情的朗讀，將閱讀教學課上成說話討論課；四是避免批注、交流形成定勢，使學生喪失閱讀興趣。

為使學生真正形成閱讀能力，掌握批注方法，除進行閱讀教學外。教師還要善于發現和總結學生在批注中采用的方法，并進行推廣。這樣，才能使學生在閱讀不同的文體時采用不同的方法進行批注，也能使學生選用更適合于自己的方法。經過探索后、高段學生大致掌握了這幾種批注方法：質疑法——把不理解或難以理解的地方用相關符號畫出，包括課題、文本內容和插圖；聯想法聯系生活實際和閱讀積累進行批注；解釋法——對文中重點詞句通過聯系上下文或查閱工具書進行解釋；聯系法聯系課文題目或前后文、文中人物等寫出所感；補白法——順著行文的思路、依照作者的寫法、抓住文本中“空白處”、插圖展開聯想、進行補寫、續寫或擴寫等；對話法設身處地與作者、文中人物進行對話；欣賞法——對字的準確生動、詞的靈動形象、句的修辭運用、段的構成方式、篇的巧妙布局等進行欣賞。

第三步：二次批注，積累運用。

(1)二次批注，同歸整體，突出重點。在閱讀教學結束后，學生對文本的解讀與自讀自悟時相比，有了質的提升。老師要引導學生就全文的內容和情感作出批注(與隨文練筆相結合)，或就本文重點句段，要求學生重寫批注。低年級一般設計為隨堂練說。

(2)進行讀寫積累。要以多種形式加大語言文字訓練力度、如進行朗讀、抄寫、背誦等形式的語言積累：寫讀書筆記、隨文練筆等的讀寫結合。

第四篇：小學作文批注式教學（精選）

“批注式教學”讓我愛上語文

六年二班陳璽潞

一句話可以改變一個人的價值觀，而“批注式教學”則可以使學生愛上語文。

“批注式教學”最大的優點我個人認為，就是它能把課堂還給學生，同學們在課堂上盡情地發表意見，擺脫教師的束縛，更沒有了老規矩的限制，可以這么說，課堂掌控在學生手中。這樣的課堂帶給學生的不再是枯燥乏味，而是無窮無盡的樂趣，試問誰不會喜歡這樣的課堂、這樣的教學模式呢？

“批注式教學”的主要方法是讓學生抓重點語句、重點段落，批詞語、批句子、批標點、以及文章的語言特點、作者的寫作手法。不光是這些，教師還注重了學生的情感培養?！芭⑹浇虒W”的又一重要步驟就是重視學生交流過程。在課堂上教師變換著各種方式讓學生自由交流，互補不足。其實，這種教學方法最受學生青睞的地方，就是能讓學生在“玩中學”。說到這里，我要給大家講一個真實的例子：一次語文課上，我們學《我的啟蒙老師》一課。老師不直接講課了，而是樂呵呵地對我們說：“今天，讓我們大家來交流一下，交流什么呢？說一說你心目中的好老師是怎樣的？大家要實話實說，不要怕得罪老師。誰說的言不由衷，老師就會從你的眼睛里看到欺騙。”接著老師又說：“我們大家來做評委，比一比評一評，看誰講的內容情感最真實，語言最流暢！”聽了老師的話，同學們都很高興，用心地構思，認真得在心里梳理自己要交流的語言。

在這節課上我們暢所欲言，就像被解開鎖鏈的雄鷹一飛

沖天。雄鷹是藍天的主人，在藍天上，它可以自由飛翔。我們是課堂的主人，是“批注式教學”讓我們暢所欲言。

“批注式教學”好！它改變了傳統而又古老的教學方式。在這樣愜意的教學環境下學習，不愛上語文才怪呢！我們有幸趕上新課改的大潮，我堅信我們這一代少年，一定會乘風破浪，學好科學文化知識，為建設美麗、富強的社會主義新中國貢獻力量。

指導教師：鄭樹強

第五篇：采用批注式閱讀方法反思

“采用批注式閱讀方法，打造高效閱讀課堂”主題

研究課《少年中國說（節選）》教學反思

一節課下來，感觸頗多。

基礎知識學得很扎實。教學思路清晰，整節課能夠圍繞主題進行。還是有很多不足之處。為了體現高效課堂，把原本兩課時的內容集中到一課時來完成，顯得有些倉促。從導入課題，解題，介紹作者到檢查預習字詞朗讀就用了近二十分鐘的時間。難點第二層的處理僅用了十幾分鐘，學得不充分，老師的引導也欠缺，老師的導的作用發揮的不好。后半部分沒有很好地凸顯主題，感覺就是蜻蜓點水，草草收兵。因為時間關系，朗讀也不充分，課堂氣氛沉悶。讀應該是閱讀的一種最好的方法。語文課上也應該是書聲瑯瑯的，不同形式的朗讀也有助于學生的理解，但這一點沒有在課堂上體現出來。在隨堂測試卷中反映出一部分學生沒有理解少年中國的象征意義?？磥韺W生估計過高，違背了學生的認知規律。鑒于學生的這種學習情況，我又進行了一課時的教學，重新對第二層進行了深入的學習。

在今后的教學中，還要扎實地進行教學，不能急于求成。明確主題與教學的關系。確立主題，研究主題，是為了提高教學效率。主題是為課堂服務的，是要充分發揮主題的作用，或圍繞主題采用各種教學手段和方法為教學服務。不是為了主題而教學。只注重結果而不注重過程，只會流于形式，華而不實。這也是我今后的教學中應該注意的問題。

《少年中國說》聽課體會

周五學習了鄒愛華老師的《少年中國說》，一篇在我看來沒得講的文章，讓鄒老師演繹的有聲有色，我和學生一樣沐浴在鄒老師精心設計的教學流程中，流連忘返。我覺得收獲確實是非常大的，對我今后的教學工作有很大的幫助。

感受之一：要轉變教育思想、教育理念。教育思想簡潔明快，體現了新課改的精神。老師的作用體現在加以組織指導，真正體現了以學生為主體。課堂上真正讓學生成為學習的自主者，極大地調動了他們的積極性和參與意識。授課時，老師的問語都體現了“以學為主，以人為本”的教育理念，體現了一個平等的理念，如“你們班誰樂意讀？”，“大家推薦一位同學來讀吧！”，“大家愿意聽誰的評價？”等等。這種與學生間的正真的平等的交流對話，正真關注學生、與學生共同商榷，極大地增強了課堂的凝聚力，學生們的積極性很快就被調動起來了。下面的執教也就變得更加輕松、游刃有余了。

感受之二：找準切入點、厚實的底蘊、靈活的應變及較好的心理素質是一堂課成功的關鍵。在執教前，鄒老師深挖課本、課外閱讀材料等，找準最佳切入點，牽一發而動全身，來引領整堂課，起到很好的教學效果。

感受之三：聽課活動后的評課交流受益大。講課后的評課讓我收獲也很大，我們幾個聽課的老師從各方面進行了積極地思考，積極地參與評課，提出建設性的意見和建議，并說出自己在教學中遇到的困惑與難題是非常有意義的。

他人的身上，總是積存著太多的優點，有時我們看得很清，卻總是做了行動的矮子，這也許就是智者與庸者的區別吧！讓我們永不停止學習的步伐，用他人高大的形象時時激勵自己，不斷趕超，不斷超越！