第一篇：個性化導學構式框架和程式

個性化導學構式框架和程式

通過一個學期的教學與實踐，我在語文教學中注重培養(yǎng)學生自主、合作、探究的學習方法；注重培養(yǎng)學生真正成為課堂的主體、成為學習的主人；更注重培養(yǎng)學生自主學習能力。我針對我班語文教學中如何培養(yǎng)學生自主學習的能力為重點，初步形成了“激發(fā)興趣、讀、畫、標、思四字預習法”的教學模式。我在教學中是這樣進行實施的：

一、教學中注重培養(yǎng)學生學習語文的興趣。

在語文教學中，每節(jié)課都創(chuàng)設不同情境激發(fā)學生學習的興趣，充分引導學生進行自由討論、交流，對學生少批評多表揚，讓學生真切地感受到自主學習語文是快樂的。

二、教給學生自主性學習的四字預習法

四字預習法即“讀、畫、標、思”：讀即讀通課文，讀準生字和課文，盡量不讀破句子；畫即畫出生字和新詞，看看字形，想想意思；標即標出課文一共有幾個自然段；思即思考課文后有關內容，主要指思考題。在交流時談談自己的預習所獲，讓小學生享受到自主學習成功的喜悅。

三、創(chuàng)建并給予學生自主性學習的平臺

小學生自主性學習需要平臺和空間，教師就要想法設法為小學生創(chuàng)建自主性學習和展交的平臺，放手讓學生去自主性學習、交流展示，努力營造自主、開放、活躍的課堂學習氛圍。

四、誘導并形成學生自主性學習的習慣 在課堂上基本的自主學習習慣的培養(yǎng)包括：

1、培養(yǎng)有目的地學習的習慣；

2、培養(yǎng)課前預習的習慣；

3、培養(yǎng)堅持閱讀、積累、勤于動筆的習慣；

4、培養(yǎng)合作交流學習的習慣。

這只是我初步形成的教學模式，還有待于進一步提高和改進，努力培養(yǎng)學生自主學習語文的能力，使新課程理念真正進入語文課堂，綻放出鮮艷的教育改革之花。

第二篇：個性化導學構式學習心得

個性化導學構式學習心得

盤古學區(qū) 李敏

“因材施教”是個大家都耳熟能詳的詞匯，中國古代圣人——孔子曾經在兩千多年前就已經提出“因材施教，有教無類！”的教育思想，也許這是最早關于個性化教育的理念和思想了。“因材施教”的含義今天人們通常理解為：“因”：“根據”；“材”：“資質”；“施”：“施加”；“教”：“教育”。幾千年來，“因材施教”一直被人們特別是中國從事教育工作的先人們作為一種教育理念或教育理想倍加推崇，但是，直到今天卻依然還是沒有真正形成“因材施教，有教無類！”的教育系統(tǒng)或教育制度，而且，今天普遍實行的“制度化教育”、“劃一性教育”的學校教育制度恰恰與“因材施教”背道而馳。因此，今天同樣有人把個性化教育簡單概括就是根據孩子獨有的個性“因材施教”實際上是一種教育理念的回歸。顯然，“因材施教”這個概念如果只作為一種教育思想、教育理念或教育理想是可以理解的、也是可以被廣泛接受的，甚至是倍加推崇的，但是，如果作為一個指引教育系統(tǒng)建設和實施教育實踐的概念和準則，這個概念則過于簡單、籠統(tǒng)和缺乏操作性。單純的把個性化教育簡單理解成“根據孩子的獨有個性因材施教“，至少有以下幾方面的局限性：

首先，只是根據孩子的獨有個性來實施教育，這一教育前提具有一定的局限性。這個概念提出教育應該根據孩子的獨有個性來實施，而不是無視孩子的個性存在、千篇一律的、模式化的、劃一性的教育，這是對學校教育的模式化的、劃一性的、無視學生個性的教育體制的一種挑戰(zhàn)，是有進步意義和現實意義的。但是，只是根據孩子的獨有的個性存在來實施教育是否就合理？是否就科學呢？顯然是不夠合理也不夠科學。這個定義所強調的孩子的獨特個性更多的是指包括人的思想、態(tài)度、興趣、氣質、潛能、人生哲學以及體格和生理等的個性特征。但是，人是社會的，人作為構成社會的一員，在不同方面和程度影響和改變社會，同時人又得適應社會的發(fā)展與變化。同時，人也是利益相關的，任何人都是在一定的利益關系中，孩子的教育與國家利益、民族利益、社會利益、家族利益、家庭利益、個人利益密切相關的，因此，個性化教育的前提條件不僅要考慮到孩子的個人潛質特征和自我價值傾向（即所說孩子的獨特的個性特征），同時還必須考慮到孩子所處的社會環(huán)境變化和未來社會發(fā)展趨勢、以及與孩子利益相關人（孩子的家長或監(jiān)護人）的目標、要求、期望與需要，如果不同時考慮以上這些因素，所謂的因材施教是行不通的。舉個簡單的例子，我們的學生李某某是一個富家子弟或豪門望族又是獨生子，不止一個家庭的希望均寄托于該生身上，家長是望子成龍，希望他能考上重點高中、重點大學，日后好出國深造。可悲的是該生就是不愛學習，英語成績都不及格，試問我們該如何對其進行因材施教？這樣的孩子在我們每個班應該不下10人吧？

其次，“因材施教“自身存在著教育主體的不確定性、模糊性或自相矛盾。“因材施教“中的”“因材”是指要了解和掌握孩子的個性潛質特征，其主體似乎是指孩子，而“施教”是指實施教育或開展教育教學活動，其主體似乎又是指老師；“因材施教“可以理解為以孩子為教育主體的“因材施教“，也可以理解為以老師為教育主體的“因材施教“，因此，“因材施教“其主張的教育主體是模糊不清的、不確定的、是不明確的。

第三，“因材施教”其中包含了“因材”和“施教”兩個關鍵環(huán)節(jié)，但是如何來“因材”呢？又是如何來“施教“呢？誰來施教？施教又教什么呢？如果要根據這一概念的指引創(chuàng)建一個具體的教育體系、運營一所學校或者直接教育一個學生，依據這一概念顯然只能停留在“概念”本身，缺乏指導性，更沒有操作性，與教育的實踐性和實證性是不符合的。正因為“因材施教”說存在以上這些缺陷和不足，因此，把個性化教育簡單理解為“因材施教”是片面的，不科學的，不能作為“個性化教育”的概念解釋和科學定義。

個性化導學構式學習心得

盤古學區(qū) 李敏

“個性教育”說是心理學派提出來的，一些心理學派教育專家把個性化教育定義為：所謂個性化教育就是弘揚、發(fā)展和優(yōu)化學生獨特個性的教育。持這種觀點的定義也比較多，不過大體上含義是相似的，類似的定義有：個性化教育就是要使學生具有個性，幫助學生發(fā)掘、形成和發(fā)展個性，使學生的個性得到充分發(fā)展的教育，就是教育者承認學生在社會背景、智能背景、態(tài)度價值、情感和生理等方面存在個別差異的前提下，做到既“有教無類”，又“因材施教”，使每個學生都得到全面發(fā)展。

個性化教育的實質是以受教育者的個性差異為重要依據，讓每一個學生都找到自己個性才能發(fā)展的獨特領域,以個性充分發(fā)展,人格健全為目標的教育。

所謂個性化教育就是弘揚學生獨特個性的教育，是“在發(fā)現和尊重受教育者現有個性以及有利的物質條件基礎上，盡可能地促進受教育者的體能、智能、活動能力、道德品質、情感意志等素質自主、和諧、能動地發(fā)展，最終形成優(yōu)良個性的教育。”

所謂個性化教育就是要充分注意學生的差別，承認學生在智力、社會背景、情感和生理等方面存在的差異性，了解其興趣、愛好和特長，并根據社會要求適應其能力水平進行教育，使之得到發(fā)展，而反對強求劃一式的教育。

這些個性化教育概念強調發(fā)展學生個性，而不是無視學生個性存在采用千篇一律的大規(guī)模制造的教育，這些概念也主要是針對目前班級授課制和劃一性教育制度下無視學生個性的教育提出來的，但是“個性”是人的一種客觀的、事實的、自然的存在，把教育目的只為發(fā)展“個性”顯然是具有局限性的，把“個性化教育”等同于“個性教育”，更是失當。因此，“個性教育”說是對個性化教育概念的片面解釋甚至是對個性化教育概念的誤解，也不能作為個性化教育的科學定義。

個性化導學構式學習心得

盤古學區(qū) 李敏

所謂個性化教育（personalized Education或customized Education），就是指通過對被教育對象（包括個人和企業(yè)）進行綜合調查、研究、分析、測試、考核和診斷，根據社會環(huán)境變化或未來社會發(fā)展趨勢、被教育對象的潛質特征和自我價值傾向以及被教育對象的利益人（個人的家長或監(jiān)護人，企業(yè)的投資人或經營者）的目標與要求，量身定制教育目標、教育計劃、輔導方案和執(zhí)行管理系統(tǒng)，并組織相關專業(yè)人員通過量身定制的教育培訓方法、學習管理和知識管理技術以及整合有效的教育資源，從潛能開發(fā)、素養(yǎng)教育、學科教育、閱歷教育、職業(yè)教育、創(chuàng)業(yè)教育和靈修教育多個方面，對被教育對象的心態(tài)、觀念、信念、思維力、學習力、創(chuàng)新力、知識、技能、經驗等展開咨詢、策劃、教育和培訓，從而幫助被教育對象形成完整獨立人格和優(yōu)化自身獨特個性，釋放生命潛能，突破生存限制，實現量身定制的自我成長、自我實現和自我超越的教育和培訓系統(tǒng)。

曹曉峰教授所主張的個性化教育定義中，不僅闡述了個性化教育的“目的個性化”、“過程個性化”、“結果個性化”和“前提個性化”；而且明確指出個性化教育的中心和主體是被教育對象，個性化教育是家庭教育專業(yè)化、學校教育個性化和社會教育系統(tǒng)化三大教育系統(tǒng)的融合和統(tǒng)一，個性化教育的本質是一個教育和培訓系統(tǒng)，而不是一種單純的教育理念、教育目的和教育形式。

我們知道，個性化教育應該是教育的“目的個性化”、“過程個性化”和“結果個性化”的高度統(tǒng)一。如果只有“目的個性化”沒有“過程個性化”，這種個性化的目的是沒有保障也是不能實現的；如果只有“目的個性化”最終沒有實現“結果的個性化”那就是一種失敗。“因材施教說”強調了“目的個性化”，但是沒能把過程個性化和結果個性化的內涵概括進去；“個性教育說”強調了“目的和結果的個性化，但是沒有過程的個性化內涵；“一對一教育說”和“合理匹配說”突出了“教學組織個性化”和“教育過程個性化”，但是沒有明確“目的個性化”和“結果個性化”。顯然這些定義都不能準確、系統(tǒng)、全面、完整概括個性化教育的含義。

由于曹曉峰教授提出關于個性化教育的這個定義比較準確、系統(tǒng)、全面、完整的闡述了個性化教育的內涵和外延，是目前個性化教育相對比較科學的定義，在2008年國際個性化教育協(xié)會學術會議中被采納為標準定義，同時也被國際個性化教育協(xié)會中國理事會、中國個性化教育研究院學術專家委員會共同確定為個性化教育的標準定義。個性化教育的作用和意義

個性化教育是學校教育個性化、家庭教育專業(yè)化和社會教育系統(tǒng)化的融合和統(tǒng)一，因此，個性化教育將有利于改進學校教育、家庭教育和社會教育的自身缺陷和不足，個性化教育的作用有：

1）促進學校教育個性化發(fā)展

學校教育最大的缺陷是缺乏個性化，無視人的個性存在和人與人之間的差異，學校教育模式下無論是老師、學生、教學內容或課程、教育裝備和教學管理等都是標準化的、劃一性的。這樣的直接后果就是嚴重制約人創(chuàng)造性和自我個性化的發(fā)展，把人都教育成從一個模子里刻出來的。2）促進家庭教育專業(yè)化發(fā)展

家庭教育是學校教育、社會教育等一切教育的基礎，一個人的教育成長和未來成就很大程度上取決于家庭教育而不是學校教育或社會教育。但是，家庭教育千姿百態(tài)、各不相同，但是家庭教育普遍性的問題是缺乏專業(yè)的教育知識、教育手段、教育方法和教育資源，這樣的直接后果就是不同的人由于家庭教育環(huán)境的不同，將影響一生。而個性化教育將有效彌補家庭教育專業(yè)化不足的弊端。3）促進社會教育系統(tǒng)化發(fā)展

社會教育非常靈活，但是又無所不在，社會教育的最大缺陷就是系統(tǒng)性缺乏，而個性化教育完全可以彌補社會教育系統(tǒng)性缺乏的弊端。如何實現個性化教育

作為教師我們必須考慮一個更重要的問題，就是如何為學生提供機會“使他們自己思考，制定自己的計劃，系統(tǒng)地闡述自己的問題，使他們的想法得以實現，并且檢驗他們的計劃和想法，以確定其結果”。因此，在教育中強調個性，對發(fā)展健全的人格至為重要。不過，教師必須懂得培養(yǎng)學生的個性，并不是要孤立他們，或是授之以與其他學生不同的教學。實際情形剛好相反：表現民主主義社會成員特征的個性，是在社會環(huán)境中發(fā)展起來的，而不是在孤立環(huán)境中發(fā)展的。它是“通過某種社會性的權利和義務，彼此互相合作”才發(fā)展起來的。因此，在學校中幫助學生發(fā)展個性的最佳途徑，是設計出“一套計劃，使每個人都能參加，并且計劃實施做出自己的貢獻”。在這我想和大家共同探討一下我們的小組合作。我把我們班63人分成8個小組，每組一名組長，八名同學按成績由高到低編號1—8號，組長責任重大他負責這八個人的整體協(xié)調工作以及合理的布置任務，并給予檢查。如，我們的學案在上課前一天下發(fā)給學生們。學案分三部分

1、學習目標包括能力目標、知識目標，在該環(huán)節(jié)學生們會了解本課要學什么；

2、溫故，在該環(huán)節(jié)通過幾道簡單的習題設定檢測學生們對上節(jié)課所學的效果；

3、知新，該環(huán)節(jié)的設定結合學習目標精簡本課重點知識，目的是讓學生明確本課要學什么。說實話，這樣的學案設計，班里的20多名學困生無法獨立完成，怎么辦？我們以此學案為中心充分發(fā)揮了小組合作的功效。小組成員本就有強有弱，那我們就以強帶弱，課堂上“溫故知新”環(huán)節(jié)發(fā)言的一定是這組最差的7號、8號同學，如果他們回答正確我們就大力表揚，讓全組成員都體會到“一榮俱榮，一損俱損”時間長了小組內形成了較強的凝聚力，而我們的學困生又向告別不及格邁進了一步。下一步我們只需“勾勾手指，然后畫個圈，讓學生跳進來就行了。”比如，我們在班上候課時組長會提醒全組同學準備課上用品，我們的組長就會幫老師檢查預習完成情況、督促學困生在課前再看看老師有可能問到的問題。這樣，我們上課后的前10分鐘會很順暢的完成“預習檢測”環(huán)節(jié)。我們的環(huán)節(jié)二即導學建構環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)預設30分鐘，在這30分鐘內充分的體現了我們的個性化導學構式，那就是根據不同課型、不同的教學內容、采用不同的教學方法，卻達到共同的目的：那就是環(huán)節(jié)三“達標檢測”所要求的學生較好的掌握本課所學。這就是我們正在探討的“個性化導學設計”，它是指基于教學內容，依據學生情況，能夠充分反映教師個體的教學風格、教學優(yōu)勢、教學個性、教學經驗以及個性心理特征與傾向性，并能充分體現其創(chuàng)造性的教學設計。面對同一課題，不同的老師設計出不同的教學方案，這就是教學設計的個性化。個性化教學設計是一種藝術，而沒有個性化的教學設計，就不可能形成自己獨特的教學風格。新課程給我們留下很大的創(chuàng)造空間，提供給我們展現個人素質的舞臺越來越大，教師完全可以根據自身的素質和條件實現教學的個性化，展現個人教學的風格，展示個人的教學魅力。教師要為學生開拓一種全新的視角，從而使課堂充滿靈性，變得活潑起來。總之，我們只要拓寬視野，放開手腳，不拘泥教材和教參教案，充分利用現實生活中的教育資源，利用各種有效的教育手段，設計個性化教學設計，引導學生選擇適合自身特點的個性學習方式，一定能夠全面而又快速提高學生數學的整體素養(yǎng)。

第三篇：學導式理論

構建“學導式學習化課堂”第一期理論培訓班“學導式學習化課堂”理論與實驗設計余堅

一、選題的緣由

? 課程是什么？怎樣的課程才是“創(chuàng)造課程”？ ? 課堂是什么？怎樣的課堂才是“高效課堂”？ ? 課堂教什么？怎樣“教”才是“有效教學”？ ? 課堂學什么？怎樣“學”才是“有效學習”？

? 學習環(huán)境是什么？怎樣的學習環(huán)境才是“學的環(huán)境”？

? 這些問題并不陌生，可這些問題長期以來并沒有為廣大教育工作者或研究者重視，沒有去進行系統(tǒng)的研究，事實上，這些問題并沒有找到有效的解決辦法。世紀之交，教育部啟動了新世紀新一輪基礎教育課程改革。? 取得了不少成績。可我們仍然面臨不少困惑

? 在實踐探索中我們深刻認識到，教師教育觀念的轉變、教學方法的改革、教學質量的提升，必須聚焦課堂教學的變革，回歸課堂教學的變革。變革課堂教學，有效提高教育教學質量已成為當今教育改革的熱點課題。變革課堂就是變革學校，變革課堂就是變革教育。事實上，教育改革說到底就是課堂中的“學習”改革，建立學習化的課堂將成為課堂變革的趨向。

? 基于上述認識，我們在充分反思我市課堂教學改革的基礎上，從本市教育發(fā)展的實情和需要出發(fā)，提出《構建“學導式學習化課堂”理論和實踐研究》課題，以課堂研究和改革為突破口，并試圖在現代教育思想和教育理論指導下，構建“以學為本、學會學習、綜合學習”的“學導式學習化課堂”特色。

二、課題的論證

（一）選題的背景

? 1．知識經濟的要求

? 培養(yǎng)優(yōu)秀人才和高素質現代公民，于一個國家、一個民族崛起、騰飛的意義是不言而喻的。

? 國際競爭的實質是以經濟和科技為基礎的綜合國力的較量，歸根到底是人才的競爭。? 知識經濟時代，必然要求整個社會高度重視知識的習得與創(chuàng)新，構建“學習型社會”；

2．信息社會的要求

? 21世紀社會具有鮮明的時代特征，人類進入以多媒體和網絡技術為代表的信息時代。? 多媒體技術和網絡技術的出現，極大地推動社會文明的進步和發(fā)展。? 信息化時代的到來，也需要教育與之相適應。? 信息社會賦予學生“學會學習”全新模式。

? 信息化時代，在許多領域，學生的知識儲備超過了教師。3．教育現代化的要求 “國際21世紀教育委員會”向聯(lián)合國教科文組織 提出面向21世紀教育的四大支柱：

“學會認知”，即學會學習的能力

“學會做事”，即學會在一定環(huán)境中工作的能力 “學會共同生活”，即學會與他人一起生活的能力

“學會生存”，也就是學會生活、學會自身的發(fā)展、學會做人的能力。

教育的四大支柱”與傳統(tǒng)的學校教育相比，更顯示出其生命意義。因而受到國際教育界的普遍重視與歡迎。

? 社會現代化的浪潮呼喚著現代化教育，國際教育現代化正在興起。

? 2010年5月5日，國務院審議并通過 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》。

? 《綱要》的實施，在全國吹響了教育現代化的號角。

4．課程改革發(fā)展的要求

? 我國新一輪基礎教育課程改革目標蘊含全新的教育理念：

?（1）“以人為本”的教育觀； ?（2）“主體性”的學生觀； ?（3）“專業(yè)化”的教師觀； ?（4）“民主、科學、開放”的課程觀； ?（5）“發(fā)展、交往、生成”的教學觀； ?（6）“自主、合作、探究”的學習觀； ?（7）“旨在促進發(fā)展”的評價觀。

? 我國新一輪基礎教育課程改革目標集中體現了基本的價值取向 ： ? “以人為本”—— ? “回歸生活”——

“彰顯生命”——

? 新一輪課程的全新教育理念和基本價值取向，在根本上為素質教育勾畫了美好藍圖和指明了方向，也為課堂教學改革提供了良好的思維和路徑。? 《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”

? 明確提出了“學會學習”的改革目標 ：

? 教學不僅僅教學生“學會”知識和技能，重要的是指導學生“學會學習”。

? 指導學生“學會學習”是基礎教育課程改革的重要任務與必然要求； ? 培養(yǎng)學生“學會學習”，提升學生學習素養(yǎng)，是實施素質教育的應有之義和內在要求。? 構建“學導式學習化課堂” 是順應課程改革的發(fā)展要求，是“有效教學”和“有效學習”的重要體現。

（二）國內外研究現狀

關于學習化課堂研究的理論，在國外早有相關領域的研究和教育實踐的論述。但由于我國課程改革的意識相對薄弱，學習化課程的研究起步較晚，大多數研究者沒有明確的層面意識，把大量的時間放在教學的層面，忽視了：人——課堂活動層面，科學學習層面，課程綜合層面，學習環(huán)境層面，教育評價層面。課堂改革力度不大，無法達到真正意義上的“有效課堂”

?近十余年來，我國基礎教育課程改革越來重視在“課堂與學習”的不同層面展開，不少地區(qū)和學校開展了“學導式教學法”、“學習化課堂”、“學習共同體”等相關研究。

? 1．學導式教學法 ? ? ? ? ? ? ? 學導式教學法是近十余年國內興起的一種啟發(fā)式教學法之一

? 學導式教學法既是一種教學法，同時也體現一種教學組織模式

2．學習化課堂

? 學習化，即為學生的學習服務并構成學生的學習生命存在活動。（黃甫全語）。? 美國教育家泰勒被譽為“現代課程理論之父”，他認為有效的教學就是選擇學習經驗來達到教學目標。

? 泰勒提出了學習經驗的兩種組織。“縱向”和“橫向 ” ? 簡言之，學習的課堂就是選擇有效學習經驗學習的課堂。

? 日本教育家佐藤學通過課堂的長期觀察和研究，認為： ? 課堂應該是充滿交往和開放的學習； ? 應該是以學為中心的學習； ? 應該是創(chuàng)造綜合學習的學習； ? 應該是創(chuàng)造表現的學習。

? 提出了“變革課堂就是變革學校，變革課堂就是變革教育”重要的教育思想。

3．學習共同體

? “學習共同體”理論是在現代教育背景下產生的新型學習方式。

? 就學校教學而言，“學習共同體”指的是學校班級學習共同體，它是由學習者（學生）和助學者（教師）共同組成的。

一個學習小組、一個班級、乃至一個學校，都可能成為一個學習共同體

? “學習共同體”以完成共同的學習任務為載體，以促進成員全面成長為目的的，強調在學習過程中以相互作用式的學習觀作指導，通過人際溝通、交流和分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的基層學習集體。它與傳統(tǒng)教學班和教學組織的主要區(qū)別在于強調人際心理相容與溝通，在學習中發(fā)揮群體動力作用。

（三）研究的意義

關于構建“學導式學習化課堂”的理論和實踐研究，國內目前這方面的專門研究才剛剛起步，這方面的專門論著目前空缺，其研究可能引發(fā)對課堂理念、課堂樣式、教學方式、教學評價等產生新的認識，可能具有填補某種空白的意義，具有重要的理論價值和實踐意義。

1．課題研究的理論價值

一是建構系統(tǒng)的小學學習化課堂的基本原理 ；

二是促進我國課程與教學研究的基本思維方式的轉變。

整合概念重構主義和后現代主義課程與教學論的思想精華，把“學會學習”以及“終身學習”作為課堂教學研究與改革的重大問題，使之具有鮮明的理論特征，與其他各具特征的課堂教學改革經驗互動，形成具有不同流派的改革模式。

2、課題研究的實踐意義

本課題的研究，力圖解決“課堂”問題。即有效整合“學生”、“教師”、“課程”、“學習環(huán)境”四個要素，實現“有效教學”和“有效學習”。

致力形成一個“主動的、開放的、交往的、綜合學習的、創(chuàng)造學習的”課堂

三、課題的設計

（一）課題研究的定義界定 ? 1．課題研究的定義

? “學習化，即為學生的學習服務并構成學生的學習生命存在活動。”（黃甫全）“學導式學習化課堂”可以定義為：以學為本，為學生的學習服務的學習共同體課堂。2．課題定義的界定

本課題研究的內容和范圍是“基于學生的學”、“基于教師的教”、“基于課程的重建”、“基于學習環(huán)境的利用”。“學導式學習化課堂”把“學”置于教學的中心，以在課堂上建筑一種新型的關系為出發(fā)點，是“活動的、反思的、合作的學習”。

（二）課題研究的基本思路

從兩個方面展開： ? 一是“基于實踐”——

? “基于實踐”的行動研究重視從學生“需要、愿望、態(tài)度”的新“學力觀”出發(fā)，提倡以“以學為本”。學生自主地設定課題、主動探索、自己解決問題的“自我學習”形式等，均樹立為理想教學形態(tài)。

2．課題定義的界定

本課題研究的內容和范圍是“基于學生的學”、“基于教師的教”、“基于課程的重建”、“基于學習環(huán)境的利用”。“學導式學習化課堂”把“學”置于教學的中心，以在課堂上建筑一種新型的關系為出發(fā)點，是“活動的、反思的、合作的學習”。

? 二是“作為價值”的——

? “作為價值”的理論探索從課程“主題、探究、表現”的“經驗觀”出發(fā)，提倡“學會學習”。學生能用多種多樣的方式，展開活動的、合作的、探究的學習，并能互相表現和共享學習成果，實現“活動的、合作的、反思的”學習化課堂。

（三）課題研究的設計特征

? 其本質特征概括為：教學重心從“教”移到“學”上，學生自主地、直接地、快速地參與教學全過程，課堂上幾乎三分之二的時間是由學生主動進行的 自學、解疑、精講、演練、活動，個體和群體相結合，課堂為“學習共同體“，變“講”堂為“學”堂。

? 具體地說，“學導式學習化課堂”理論和實踐的研究，預設具有以下特征： ? 特征一：學本化課堂 ? 1．以生為本。尊重學生、信任學生、愛護學生；把時間留給學生，把課堂讓給學生，把學習的主動權還給學生。

? 2．以學為本。自學——自主學習，先學代教；自問——質疑問難，問題先行；自思——獨立思考，潛心探究 ? 特征

二、共同體課堂

? 1．小組學習共同體。組內活動；組間交流；互動分享。? 2，師生學習共同體。質疑解疑；助學指導；評價整合。? 特征三：方法式課堂

? 1．抓特點導。抓住內容特點，挖掘內在聯(lián)系，尋找認知規(guī)律。? 2．用方法教。基本方法；基本策略；基本操作。? 3．用方法學。用好習慣學，用好方法學。? 特征四：運用型課堂

? 1．以練導學。以練代教，以練促學。? 2．學用結合。活學活用，遷移運用。? 特征五：綜合性課堂 ? 1．學習內容的綜合。? 2．學習方法的綜合 ? 3．學習運用的綜合

（四）課題研究的基本方法

? 1．文獻研究法 ? 2．個案研究法 ? 3．調查研究法 ? 4．經驗研究法 ? 5．行動研究法 ? 6．敘事探究法

（五）課題研究的主要內容

? 研究的主要內容有： ? 小學學習化課程的建構； ? 學習經驗體系的建構；

? 學力培養(yǎng)與訓練體系的建構； ? 學習環(huán)境創(chuàng)造與利用體系的建構；

? 小學語文學導式學習化課堂的基本活動模式及其方法和策略的建構； ? 小學數學學導式學習化課堂的基本活動模式及其方法和策略的建構；

? 小學英語學導式學習化課堂的基本活動模式及其方法和策略的建構： ? 小學綜合學習的基本活動模式及其方法和策略的建構； ? 小學發(fā)展性課程評價體系的建構和實施： ? 小學課程與教學審美化的基本方法和策略。? “學習共同休”基本活動樣式的建構和策略。? “教研共同體” 基本活動樣式的建構和策略。

（五）課題研究的基本原則。

? “學導式學習化課堂”行動計劃遵循以下基本原則： ? 1．整體性原則 ? 2．客觀性原則 ? 3．系統(tǒng)性原則 ? 4．主體性原則 ? 5．協(xié)同性原則 ? 6．實效性原則

四、學導式學習化課堂的設計模式

? 基本思想：

? 古為今用，洋為中用； ? 活學活用，先試先用。

（一）古為今用：古代教學主體參與思想

? 孔子：學習過程包括“學——思——行”三個緊密聯(lián)系環(huán)節(jié) ? 學，即求知，“多聞”、“多見”、“不恥下問”。? 思，“思”是比“學”更高級的一種學習活動，“學而不思則罔，思而是不學則殆”。“不憤不啟，不悱不發(fā)”。? 行，即知行統(tǒng)一，言行一致。“見諸行動”，“身體力行”，“敏于事而慎于言”，“訥于言而敏于行”，“言必行，行必果”。? 《學記》：主體參與思想 ? 第一，“導而弗牽”——教師要教導學生，但不能牽著學生走。? 第二，“強而弗抑”——對學生要督促，不能壓制，否則就會挫傷他們學習的積極性。? 第三，“開而弗達”——教師要教給學生打開知識之門的鑰匙，但不能把知識灌輸給 他們，要啟發(fā)學生積極思考、親自探求，以獲取知識。? 陶行知：“教學做合一”

? 反對教師“教死書，死教書，教書死” ? 反對學生“讀死書，死讀書，讀書死”

? “好的先生不是教書，不是教學，乃是教學生學”

（二）洋為中用：外國教育家現代教育思想

? 泰勒：泰勒原理（課程研究范式）現代課程理論的重要奠基者，是科學化課程研究的集大成者。“現代課程理論之父”“當代教育評價之父”。? 課程與教學的基本原理：確定教育目標——選擇學習經驗——組織學習經驗——評價學習結果

? 建構主義理論：代表人物——瑞士的皮亞杰 ? 建構主義四大要素：“情境”、“協(xié)作“、“對話”、“意義建構”。? 建構主義特征為：

?（1）學生是意義的建構者，而不是知識的被動接受者和灌輸對象；

?（2）教師是學習的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進者，而不是知識提供者和灌輸者；

?（3）教材不再是傳授知識的唯一內容，而是建構的對象；

（4）媒體不是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境，進行協(xié)作學習和方法交流，即作為學生主動學習、協(xié)作、探究的認識

? 建構主義的教學模式：支架式教學、拋錨式教學、隨機進入教學

? 支架式教學：搭手腳架——進入情境——獨立探究——協(xié)作學習——效果評價 ? 拋錨式教學：創(chuàng)設情境——確定問題——自主學習——協(xié)作學習——效果評價 ? 隨機進入教學：呈現基本情境——隨機進入學習——思維發(fā)展訓練——小組協(xié)作學習——學習效果評價

? 杜威：美國實用主義教育家

? 教育的本質：什么是教育的本質？杜威把它概括為三句話——“教育即生長”、“教育即生活”、“教育就是經驗的改造或改組”。? 核心思想：“兒童中心論”、“做中學” ? 教學五步步驟：暗示問題情境——遇見真實問題——提出各種假設——整理解決辦法——應用檢驗價值

（三）活學活用：國內課堂教學改革模式

? 杜郎口教學模式：（山東省聊城市茌平縣）

? 預習交流——確立目標——分組合作——展示提升——穿插鞏固——達標測評 ? 黑龍江省“學導式教學法”：

? “自學——解疑——精講一演練”這四個環(huán)節(jié)

（四）邊試邊用：“學導式學習化課堂”基本模式預設

? 根據“學導式學習化課堂”的實驗設想，其課堂教學特點應該體現以下環(huán)節(jié)： ? A．整合式

? 1．暗示——選擇經驗。即圍繞學習主題，喚起既有經驗，建立概念框架 ?（1）揭示主題，提示學習經驗； ?（2）圍繞主題，選擇學習經驗； ?（3）結合預習，介紹學習經驗

? 2．定向——進入情境。即選定學習內容，引入問題情境，提供學習指引。?（1）選定學習內容 ?（提出探究問題，確定當前學習的中心內容）?（2）引入問題情境；

?（引入問題情境，提供解決問題的有關線索）

? 3．自學——獨立探索：即依據問題情境，運用學習經驗，獨立自主探究 ?（1）依據問題情境學； ?（2）運用既有經驗學；（3）創(chuàng)造性地學。

? 4．展示——協(xié)作學習。即小組協(xié)商討論，組間交流展示，共享學習成果 ?（1）小組協(xié)作（小組協(xié)商、分工、討論，確定中心發(fā)言人）； ?（2）組間展示（小組展示、交流，中心發(fā)言，成員補充）；

?（3）跨組互動（組與組、學習者與學習者互相補充、請教、修正，教師相機指導，加深對當前問題的理解）。

? 5．運用——學習運用：即組織和整合學習經驗和學習內容，嘗試學習運用。?（1）溝通知識聯(lián)系，整合新舊經驗。?（2）學習模仿性運用、創(chuàng)造性運用。

? 6．評價——效果評價：即個人自我評價、小組對個人評價、老師客觀性評價。?（1）自主學習能力的評價

?（2）協(xié)作能力和問題解決貢獻的評價

?（3）知識、技能、方法的意義建構程度的評價（即完成最終學習任務情況）B.板塊式

? 1．暗示——選擇經驗 ? 2.定向一：進入情境一

3.自學一：獨立探索一 4.展示一：協(xié)作學習一 ? 2.定向二：進入情境二

3.自學二：獨立探索二 4.展示二：協(xié)作學習二 ? 5．運用——學習運用 ? 6．評價——效果評價

第四篇：學導式教學法

（十）學導式教學法

這是近年來在中國教學改革中涌現出的一種以啟發(fā)學生智能、引導學生自學為主的教學方法，它不只注重教師的“教法”，更要求注重學生的“學法”。教師的作用在于啟發(fā)引導學生，把“導”與“學”很好地結合起來，充分發(fā)揮兩方面的積極作用，做到教學相長。

學導式教學法的實施步驟是：首先讓學生自學教材，嘗試練習，初步體驗所要求的操作，發(fā)現新知識和疑難之處反映給教師。教師在收集了學生的疑難問題，了解了學生的預習和自學情況及初步操練的體驗之后，再有針對性地向學生提示要領，交待重點思考問題或演示操作，供學生模仿，并向學生提出學習的基本要求。其次，學生明確了學習的目的和要求后進一步深入自學、操練，并第二次提出自己經過一定思考仍不得要領的問題或疑難之處，向同學或教師請教。再次，學生在教師的組織下，互相討論研究，交流心得體會，教師巡視并聽取學生遇到的疑難問題，注意學生的思路，對第三次出現的疑難問題就近隨時個別輔導答疑。最后，教師抓住關鍵性的重大難點和教學重點，加以精講，或示范、演示、操作，并有計劃、有重點、有選擇的提問，檢查學生當堂理解知識、掌握技能的情況，作出必要的評定，學生在教師指導下改正錯誤，正確領會完成課后作業(yè)的要領與方法，進一步加深理解、記憶與鞏固熟練。

可見，學導式教學方法是由自學、解疑、精講、演練這四個環(huán)節(jié)構成的一個有機統(tǒng)一體，通過教學實踐檢驗表明，這種方法確實是一種行之有效的教學方法，它對調動學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性，對學生更好地掌握知識、發(fā)展自學能力，都起著十分重要的作用。當然這種教學方法在實際運用中還有一些問題需要加以解決，如編寫適合學生自學的各種教材，確定學生自學能力及知識掌握情況的評價標準等。（錄自該書第285頁）

（學導式教學法之后，依次是

（十一）盧仲衡的自學輔導法；

（十二）邱學華的嘗試法；

（十三）上海育才中學段力佩的八字法）

二、當代教學方法的特征及理論背景（該書指出：當代教學方法的基本特征是：

（一）以發(fā)展學生的智能為出發(fā)點、突出了教學的發(fā)展性；

（二）以調動學生學習積極性和主動性為中心，突出了教學的雙邊性；

（三）以發(fā)揮非認知因素為手段，突出了教學的情感性；

（四）以多種方法、手段的優(yōu)化組合為目標，突出了教學的綜合性）

［該書是全國教育科學“八五”規(guī)劃國家教委重點課題。北京：人民教育出版社出版發(fā)行，1999年3月第1版； 2003年4月第3次印刷。］

第五篇：學導式心得

“學導式”教學階段性研修心得體會

齊鎮(zhèn)中學 吳 黎

多半學期以來，通過校本培訓以、自主學習以及教學實踐，我們對“學導式”教學模式有了進一步的認識和理解。學導式學教學模式的一般步驟是提出要求，學生自學；學生自學教材；匯報討論交流；教師精講釋疑；練習鞏固強化。

“ 學導式”學教學模式對教師的講的要求是針對全班的疑難，教材的重點、難點、共性問題，進行必要的講解，語言精煉，力求不重復，精講要具有啟發(fā)性。自學設計應注意的問題有①把握知識的重難點，找出最佳切入點，問題要少而精，使學生能夠圍繞重點內容在課堂上深入思考，充分交流，認真表達。②問題設置要有梯度、層次、循循善誘，拾級而上。③問題設置要有一定的發(fā)散空間。④積極促成學生主動探究。問題應引導學生閱讀并思考，啟發(fā)學生的思維：問題要能啟發(fā)學生思維；問題不易太多、太碎；問題或知識點的呈現要盡量少用一個個填空的方式；問題的敘述語應引發(fā)學生積極思考。⑤注重學習方式、學習方法的培養(yǎng)。⑥教師對學生的學法指導和學生的學習過程中的質疑提問，往往不作為一個欄目單獨引出，而是結合學習內容有機地融入到學習過程之中，如對學法指導的具體設計可用“提示、建議、注意、要求”等指導語。⑦學案中應體現教師必要的指導和要求。

為了確保“學導式”教學模式研究的有效深入開展，使“學導式”教學更有效地進行，我們備課組結合學科特點、學科的總體目標和學生的實際情況，仔細斟酌，不斷地商榷，最終將本學期的“學導式”教學模式確定為“四步教學法”，即問題導學、合作探究、展示交流、總結提升四個主要的教學環(huán)節(jié)和步驟，并據此設計了“導學案”，通過學生的自主學習、合作學習了解知識、掌握技能、解決問題。通過學生的展示交流進一步展示活動成果、相互交流學習、開闊學生的思維、提高學生的認識、鍛煉學生的能力。通過總結提升，學生對自我的學習過程進行回顧、反思，反思自己的課堂表現，參與學習態(tài)度，參與合作討論情況，是否善于思考，對學習內容認識的程度，思維是否得到發(fā)展，能力是否得到提升，能否做到反思、質疑?，進行自我評價，同時反思自己本節(jié)課有哪些收獲，是知識的獲得、技巧的掌握、還是思維得到了發(fā)展，也可以是思想上的認識、情感態(tài)度價值觀的。教師針對本節(jié)課的內容，對知識進行拓展延伸，將主題提升到更高的層面，更廣的范圍，開闊學生視野、拓展學生思維，使主題得到升華。本學期的導學案增加了知識鏈接和激勵話語兩個模塊，目的在于補充拓展學習內容，增進學生了解，開闊學生視野，獲取更多知識，對學生進行激勵，增強學生的自信和勇于探索的精神。在教學中注重學生的探究過程和總結提升的環(huán)節(jié)，教師對學生的學習過程做到有效的指導和引導。

結合學校組織的做課活動，以及備課組成員的實際教學情況，我們對“學導式”教學模式有了一些新的思考，對學與導之間的關系有了更深層次的理解和認識，學生的學在前，教師的教在后，即先學后教。我們認為，在這個學習過程中，學生學得如何，教師的導是非常重要的。學生學什么，以什么方式去學，自主學習之后如何將所學的知識內化為學生的新知，學生學不會的知識如何讓學生學會掌握，教學目標如何落實，重點、難點如何解決和突破，學生思想道德的認識和提高等等，都需要教師的有效的“導”，也更能體現教師的機智與智慧，有效的導才能促進學生有效的學。課堂上學生是主體，教師是主導，而在課前，教師則是主體、編劇和導演，設計編排好教學，為學生的學做好充分的準備。

針對以上我們想到的有：學習積累先進的教育教學理論，并內化為自己的思想意識，并指導于教學實際。多讀書、多向他人學習，多實踐、多思考、多反思、多總結。再實踐、反思、總結，理解內涵，積累經驗，掌握方法。教學手段、學習方式靈活多樣，可采用實驗操作、事物觀察、動手實踐、討論研究、設計制作等多種方式，激發(fā)學生的興趣，激起學生的探索欲望，促進學生的主動參與。規(guī)范學生的言行與操作，對學生提出具體的要求，并要重點強調與說明，規(guī)范學生的行為，使學生有章可循，知道什么該做，什么不該做。課堂教學活動中的問題要有適當的隱蔽性和啟迪式，既不要太簡單明了，也不要過于高深，同時還要層層推進，逐步提高思維要求。問題可以由學生生成，也可以由教師提出。教師一定要創(chuàng)設良好的課堂氛圍，要鼓勵學生敢于突破常規(guī)的思考方法，能勇于創(chuàng)新大膽地提出自己的見解。

本學期的“學導式”教學只是初步的嘗試與實踐，還存在著許多的不足，在今后的教學中仍會遇到許多新的問題和困惑，但不論如何，我們都會力爭做到，能讓學生想的讓學生想，能讓學生做到讓學生做，能讓學生說的讓學生說。不斷地學習與實踐，積累經驗，使“學導式”教學真正成為適合我校學生的有效教學方式。