第一篇：“漢語是主題突出的語言”在對外漢語教學中的應用

“漢語是主題突出的語言”在對外漢語教學中的應用

吉林大學國際交流學院 任玉華

內容提要“漢語是主題突出的語言”是1976年由美國人提出的。主題與主語分屬兩個不同的平面。一個句中可以有多個主題。這一理論及其拓展觀點在對外漢語語法教學中的應用，可以方便非漢語為母語者對漢語中“把”字句等特殊句式句意的理解，從而拓展了它的實踐意義和應用價值。

一、理論的提出與實踐意義

1976年，美國人李訥(CharlesLi)和湯姆遜(San—draThompson)提出，漢語是主題突出的語言(topic—prominentlanguage)，英語是主語突出的語言(subject—prominentlanguage)。他們認為，主題和主語都是漢語句子的成分，而且具有不同的語法地位。給漢語語法學界長久以來進行的關于主語如何定論的問題以及主題和主語的關系問題，提出了新的啟示，也給對外漢語語法教學帶來了極大的方便。

1．主題與主語的劃分

傳統的漢語語法學理論不承認主題的獨立句法地位，而主張句子中可以有多個主語，認為主語就是動作的參與者，經常是施事，找到施事就找到主語。后來人們的認識發生了變化，認為施事不一定出現，而表工具、動量、處所、時間等都有可能是主語，擴大了主語的范圍。對主語最普遍的認識是：A．主語是名詞性，但也不否認有謂詞性(動詞、形容詞)，例如“叫人看見多不好”。B．漢語總是主語在前，謂語在后。結合A看，在動詞前名詞性的就是主語。但漢語動詞前有時有多個名詞性成分，表達不同語義，例如：“這篇文章，我的意見，最后一段，你最好補充點材料?！蓖趿ο壬J為：主語問題解決的關鍵在于主語定義。而最通行的兩種說法：一是主語是話題；一是主語是陳述對象。按前一種說法，動詞前名詞性都可能是主語；按后一種說法，前幾個也都可能是主語。事實上，定義不能解決問題。于是CharlesLi和SandraThompson搞折中，提出把主語與話題分開，主張主題和主語都是漢語的句子成分，而且具有不同的句法地位

他們所以找到這種思路，在很大程度上是受了漢語事實的影響。漢語中有相當多的所謂的“主謂句”，其句首名詞語(一般所謂的主語)跟后面謂語里的核心動詞不存在直接的、嚴格的選擇和配置關系，例如：“這場大火幸虧消防隊來得及時。”“這場大火”跟核心動詞“來”沒有直接的、嚴格的選擇關系。他們正是從中得到啟發，提出了以突出主語還是突出話題作為考察標準的新的語言類型說。(陸儉明，2003)

2．主題與主語所處的層面

分出話題目的是限制主語與動詞的關系，可是漢語每一種句子成分語義內容都不一樣，像狀語與中心詞關系是多種多樣的，動詞與賓語關系也是多種多樣的，為什么不允許主語與動詞之間關系多種多樣呢?所以靜態地考察漢語，沒有必要把主語和主題這兩個不同范疇的概念硬拉到同一個句法平面上。動詞前的施事大多是主語，主語不一定都是施事；主語大多是話題，但話題不一定都是主語。主語和話題的核心是相同的，外延卻是模糊的，是錯綜復 雜交織在一起的。話題是談話內容，是已知信息，因而屬于語用范疇，它跟述題相對；主語屬于句法范疇，它跟謂語相對。實際是分出言語和語言單位，話題是言語單位。其次從語法看，句子內部語序可以改變，而不影響意思，時間、處所詞可以放在施事主語前，也可以放在后邊。例如：“今天你來”與“你今天來”，語序變了，意思沒變。說它改變話題，就會否定語序靈活性。如果只有兩個名詞，一個叫主語，一個叫話題，但有三個、四個怎么辦，中間的叫什么?

所以我們認為，單獨用某一個平面的標準來分析漢語事實，不能完全解決問題，特別是在對外漢語的語法教學中，更不要受層次限制。要動態地考察漢語，說明為什么語義內容不同，結構形式卻可以相同；結構形式相同，而表達的語義內容卻不同。

3．“主題突出”的實踐意義

CharlesLi和SandraThompson人為，一個句子的主題基本上是該句所說的事，它總是出現在句首，并且總是指說話人認為聽話人已有所了解的事。美國匹茲堡大學曹逢甫先生在研究“把”字句時，打破了主題必須位于句首的標準，提出句中除了有位于句首的第一主題外，還會有其他主題，陳述對象一個，就是一個話題；陳述對象多，就是多層話題。這就為對外漢語語法教學提供了極大的方便，特別是在常用的同義句比較時，收效甚佳．如：

A．我喝光了那瓶啤酒。B．那瓶啤酒我喝光

了。C．我把那瓶啤酒喝光了。D．那瓶啤酒被我喝

光了。A句是漢語的基本句式，其他三個都是A句的變體。如果你想正常地敘述這件事，就用A式；如果談話的注意點是“那瓶啤酒”，就用B式；c式是將“我”作為第一主題，將“那瓶啤酒”作為第二主題，同時用介詞“把”標示處置關系；B式是將“那瓶啤酒”作為第一主題，將“我”作為第二主題，同時用介詞“被”標示被動關系。同樣，這種方法也可以解釋存現句，如：留學生提出，為什么不在“桌子上放著一本書”前加“在”，只要簡單地回答：在漢語里“桌子上”已經是一個主題，所以不需要加介詞“在”，他立刻就明白了。

二、教學中的應用與深入探討

怎樣將“漢語是主題突出的”這一語言特征更全面地應用到對外漢語語法教學中，筆者不僅在教學實踐中進行了大膽的嘗試，而且還在對漢語語言事實進行歸納整理、分類的基礎上，對下列句式進行了語義、語用的綜合分析，并分別考察這些句式的主題是怎樣根據語用的需要被確立的，特別是考察了句中述題部分對主題的選擇限制，力求探索出形式和意義之間的轉換規律。

1．“把”字句和“被”字句

“把”字句和“被”字句歷來是對外漢語教學中的重點，也是對外漢語教學的難點。按現有的研究成果，很難給學生三言兩語講清楚，因此學生在交際實踐中盡量回避用“把”字句，“被”字句用得也不地道。而二者又有很多共同的語言特征，大多可以互相轉化。如果將這一理論引入教學，許多難題就會迎刃而解。如上面提到的一組同義句。下面重點解釋形式相同，而語義不同的句式，如這樣一組例句：A．我喝光了酒。B．我喝醉了酒。C．我喝完了酒。D．我喝紅了臉。E．我喝上了癮。這五個句子結構形式完全相同，如果用解釋同義 句的方法來解釋這一組句子的變換規律，那就大錯特錯了。原來當把動詞后邊的名詞性成分變換到動詞前邊做主題的時候，述題對它是有選擇、限制的配置作用的。A、D可以直接變換成“把”字句，因為補語的語義指向賓語，能成為“把”后第二主題的述題，例如可以說“酒光了”，“臉紅了”；C句變換成“把”字句以后，語義發生了變化，原句中補語“完”的語義指向動詞，是說“喝”的動作結束了，變換成“把”字句以后“我把酒喝完了”，顯然補語“完”的語義指向改變為“酒”，是說“酒沒有了”；B、E不能變換成“把”句，因為謂語部分沒有能成為“酒”、“癮”的述題，所以這類句子都不能說“把”字句。如不能說“我把酒喝醉了”。

在變換為“被”字句的時候，除了上面變換成“把”字句的條件以外，D句也不能說，因為“被”后第二主題的條件必須是動作的發出者，即施事，而“臉”本身就是施事“我”的一部分，不存在被動關系，所以不能說“被”字句，同樣“我笑彎了腰”、“我踢疼了腳”等一類句式都只能說“把”字句，不能說“被”字句。還有一些無標志的被動句，例：“信寫完了”“衣服洗干凈了”，在一定的語言環境中，無需用“被”標示出動作的施事，即無需標示出第二主題，這樣就形成了大量的無標志被動句。在講解過程中，用大量的例句來加以說明這一理論，就會受到事半功倍的效果。

2．帶可能補語和程度補語的句式

我們用同樣的方法也可以解釋帶可能補語和程度補語的句式，如這樣一組例句：

A．他寫漢字寫得不錯。B．他擦玻璃擦得干干凈凈的。C．孩子們看木偶戲看得高高興興的。D.他畫蝦畫得出神入化。

也可以根據語用的不同確立不同的主題：如果要把動詞后的賓語移位至動詞的前邊，使之成為第二主題的話，那么A句可以變換為“他漢字寫得不錯”，D句可以變換為“他蝦畫得出神入化”。這兩個句子的共同點是表述常規性行為，所以可以直接變換。而表述確指性行為的B句，卻要加上介詞“把”變換為“他把玻璃擦得干干凈凈的”，D句也可以變換為“他把蝦畫得出神入化”，變換后語義發生了變化，由常規性行為轉換為確指性行為。C句的“木偶戲”不能成為第二主題，如：不能說“孩子們木偶戲看得高高興興的”或“孩子們把木偶戲看得高高興興的”，因為C句補語的語義指向主語，全句沒有第二主題的述題，所以不能變換。如果要把動詞后的賓語移位至句首，使之成為全句的主題時，A、D句可以直接變換為“漢字他寫得不錯”、“蝦他畫得出神入化”；B句要加上介詞“被”變換為“玻璃被他擦得干干凈凈的”；C句不能變換，如：不能說“木偶戲孩子們看得高高興興的”。變換條件的選擇和限制同前面一樣，可見在句首和在動詞前他們都具有主題性無疑。

再看帶可能補語的一組例句： A．我看不完那些病人。B．我做不完這些練習。C．我猜得到他的心思。D．我看不懂中文小說。

這組例句都不能把賓語移位至動詞前面成為第二主題，因為句中都沒有第二主題的述題，所以“我中文小說看得懂”不能說，也不能變換為“把”字句和“被”字句。但是卻可以把后邊的名詞性成分移到句首，成為全句的話題，后邊的主謂結構成為述題，可以說“中文小說我看得懂”。再看前面那組帶程度補語的例句，A、B、D句包含兩個述題，以B句為例，它的語義結構足“他擦 玻璃玻璃干干凈凈的”，既然有兩個述題，當然就可以有兩個主題。而c句的語義結構是“孩子們看木偶戲孩子們高高興興的”，沒有“木偶戲”的述題，所以不能變換為其他的結構形式。同樣的語義結構“我喝醉了酒”、“我吃飽了飯”也是如此。下面這組帶可能補語的例句，其語義結構是“我看中文小說＋我看得懂”。它不同于程度補語的C句是“我看得懂”可以成為“中文小說”的述題，所以可以說“中文小說我看得懂”，但是不能說“我中文小說看得懂”。(這種語序恰恰是韓國學生習慣的語法，如果不從理論上搞清楚，這類問題就不容易得到糾正)那么包含兩個述題的句子“他寫漢字寫得不錯”變換為“他漢字寫得不錯”、“漢字他寫得不錯”也就沒有問題了。

3．存現句

對“前面橫著一條河”這樣的存現句進行分析，是注意語法體系，還是注意句子內部的聯系?從語法體系看“前面”是狀語還是主語?“一條河”是主語還是賓語?這種從語法體系上的解釋，對研究語法規律沒有多大意義，在對外漢語教學中也沒有什么應用價值。而“主題突出的理論”在解釋這類存現句時卻很靈驗。如前面提到的留學生問：“為什么不在?桌子上放著一本書?前加?在??”只要簡單地回答：在漢語里“桌子上”已經是一個主題“topic”，所以不需要加介詞“在”，他立刻就明白了。但是存現句并不是這么簡單的問題，它的內部語義結構也不盡相同，例如： A．桌子上放著一本書。B．前面橫著一條河。C．臺上坐著主席團。D．公共汽車上擠滿了人。E．墻上掛滿了畫兒。F．屋子里有一張桌子。G．桌子旁邊是一把椅子。H．前面來了一個人。

這組存現句并不是都可以將句尾的名詞性成分移到句首做全句的主題，有的根本不能，有的可以，但也是有條件的，而且由于內部結構不同，條件也不盡相同。如：A、C句可以變換為“書在桌子上放著”(書移到句首做話題，應該是已知信息，所以是有定的)、“主席團在臺上坐著”。B句看起來與A、C句結構形式相同，但語義結構卻不一樣，“書”和“主席團”具有可移性，而“一條河”不具有可移性，所以不能說“一條河在前面橫著”，但可以說“一條河橫在前面”。A、C句也可以變換為“書放在桌子上”“主席團坐在臺上”。A句中的“書”由于是受事，還可以變換為“把書放在桌子上”，“書被放在桌子上”至此，已經由動作的持續變成了動作的結果，語義內容發生了變化。D、E句的賓語雖然一個是施事，一個是受事，但動詞后有結果補語“滿”，而且補語的語義指向都是句首的處所名詞，所以不能將句尾的名詞性成分更換為話題。二者不同的是：E句的賓語由于是受事，隱含的施事可以對“墻上”這個處所進行處置，所以可以說“把墻上掛滿了畫”、“墻上被掛滿了畫”。F、G句受動詞“有”和“是”的制約，也不能將句尾的名詞性成分更換為話題，二者的區別是：F句可以在句首加介詞“在”，成為“在屋子里有一張桌子”，意思一樣，G句卻不能。H句中的“一個人”是不確指的，不能成為主題，如果要變為主題的話，應該變成確指的，同時在處所詞前加介詞“從”，說成“xx人從前面來了”。F、G、H這樣只有一個述題的句子，同樣都不能變換為“把”字句和“被”字句。

綜上所述，“漢語是主題突出的”這一理論在對外漢語語法教學中確實具有 很重要的實踐意義和廣泛的應用價值。

第二篇：對外漢語教學之初級漢語語言項目

初級漢語語言項目（400學時）

一．第一階段

（1）基本語序：主語+謂語+賓語：我學習漢語。/ 我很忙。（2）“是”字句

（一）：我是學生，我不是老師。

（3）“是”字句

（二）：這本書是我的。/ 這本書是新的。

（4）“有”字句：我有漢語書，沒有英語書。

（5）形容詞謂語句：我很忙，他不忙。

（6）動詞謂語句：我學習漢語，不學習英語。

（7）名詞謂語句：我北京人，他不是北京人。/ 現在八點十分，不是九點十分。（8）主謂謂語句：我身體很好。/ 他學習很努力。

（9）雙賓語動詞謂語句：老師教我們漢語。/ 我問老師一個問題。（10）用“嗎”的疑問句：你是學生嗎？/ 你忙嗎？（11）用疑問代詞的疑問句（不能用“嗎”）：他是誰？/ 這是什么書？/ 你去哪兒？（12）正反疑問句：1。你是不是中國人？/ 你去不去商店？/ 你忙不忙？

2．你是中國人不是？/ 你有沒有詞典？/ 你有詞典沒有？

（13）用“還是”的選擇疑問句：你喝咖啡還是啤酒？/ 你去商店還是（去）書店？（14）用“幾”和“多少”的疑問句：你有幾本書？/ 這本書多少錢？（15）用“------，好嗎？”提問：我們去商店，好嗎？

（16）定語：1．的+名詞：

這是我的書，那是王老師的書。（領屬關系）

2．不用“的”：這是中文書。/ 他是漢語老師。（說明性質）

他是我爸爸。/ 那是我們學校。（親屬或單位）

3． 數量詞、指示代詞作定語：他有一個中國朋友。/ 這本詞典很好。/（17）狀語：1．副詞作狀語：我常去商店。

2．雙音節形容詞作狀語（常用“地”）：我們努力（地）學習漢語。3．單音節形容詞作狀語（不用“地”）：你快走！/ 我要多聽多說。4．介詞短語作狀語：我在中國學習。/ 我在他那兒看電視。/

我從美國來。/ 我跟他一起去商店。/

（18）表示存在的“在”、“有”、“是”：

1．人 / 事物+在+處所：他在學校。/ 我的本子在老師那兒。

2．處所+有+人 / 事物：教室里有三個人。/ 教室前邊有一個圖書館。3．處所+是+人 / 事物：教室里是留學生。/ 教室前邊是一個圖書館（19）程度補語：動詞+得 / 不 + 形容詞

1．動詞后沒有賓語：他學漢語，他學得很好。你學得好不好？ 2．動詞后有賓語的三種形式：他學漢語學得很好。（重復動詞）

漢語他學得很好。（賓語提前）

他漢語學得很好。（賓語提前）（20）稱數法：1。十進法

2。錢的計算

（21）年、月、日、星期、時的順序

（22）能愿動詞：想、要；會、能、可以；應該、必須

（23）方位詞：上、下、里、外、前、后、左、右、東、西、南、北（邊、面）（24）量詞：個、本、張、把、件、節、口、篇、位、些、公里；

元（塊）、角（毛）、分；

點（鐘）、刻、分

（25）連詞：和、跟、或者、還是----// 介詞：在、從、跟、給、往、向、對 二．第二階段（1）動態助詞“了”：動詞+了（表示動作完成）：

1．昨天我去了書店，他沒有去書店。（過去：動作已經完成）

2．明天我吃了早飯去書店。

（將來：動作1完成后將會出現動作2）3．每天我吃了早飯就去學校。

（平時：動作1完成后出現動作2）

（2）語氣助詞“了”

（一）：句子+了（“了”在句尾，表示事情已經發生）：

1．現在他去書店買書了。

2．昨天你去書店了沒有？（正反問）

（3）語氣助詞“了”

（二）：名詞 / 形容詞 / 句子+了（表示變化）：

1．春天了，天氣暖和了。

2．他現在是大學生了，可以獨立生活了。（4）表示很快會發生：“要---了、就要---了、快---了、快要---了”：

1．要下雨了。/ 新年快到了。/ 汽車快要開了。2．我明天就要（*快要）回國了。（“快要”前不能用時間詞語）

（5）動態助詞“了”+ 數量詞 + 語氣助詞“了”（可能繼續，或不再繼續）：

1．我學漢語學了一年了，我還要學一年。

2．我學漢語學了一年了，現在不學了。// 我已經寫了回信了。

（6）動態助詞“著”：動詞+著（表示動作或狀態的持續）：

1．外邊下著雨，刮著風。

（動作的持續）

2．教室里的窗開著，門關著。（狀態的持續）

（7）動態助詞“過”：動詞+過（表示過去的經歷）：

我去過日本，沒有去過美國。/ 你去過北京沒有？（正反問）（8）表示動作的進行：“在、正、呢、在---呢、正（在）---呢、---著---呢”：

他在看書（呢）。/ 他正看書呢。/ 他看書呢。/ 外邊（在/正）下著雨（呢）。（9）連動句（有兩個以上的動詞）：

昨天他去書店買了一本書。（“了”在最后一個動詞的后面）

（10）兼語句：第一個動詞是表示要求、命令的“請、讓、叫”等：

A請 / 讓 / 叫 B + 動詞

我請他來。/ 老師讓學生寫作文。/ 爸爸叫兒子去買東西。

動詞：懂、見、完、到、開、上、給、在、成

（11）結果補語：動詞+＜

形容詞：對、錯、好、清楚------

1．這篇課文我看懂了，那篇課文我沒看懂。（動詞）

2．這個字我寫對了，那個字我沒寫對。

（形容詞）（12）簡單趨向補語：

由一個趨向動詞充當：上、下、進、出、回、過、起、來、去。動詞后有賓語，趨向補語是“來 / 去”：

1．賓語是處所詞語：動詞+處所詞語+來 / 去。

明天他回北京來。// 剛才他進圖書館去了。2．賓語是事物詞語，有兩種形式：

* 表示完成：動詞+來 / 去+事物詞語。昨天我借來一本書。// 他拿去了那支筆。

* 表示將來或要求：動詞+事物詞語+來 / 去。

明天去他家，我會帶禮物去。// 客人已經來了，你快倒茶來！

（13）復合趨向補語：動詞+上、下、進、出、回、過、起 + 來/去： 1．處所賓語應該在“來/去”前：他走回家去了。

2．表示完成，事物賓語前有數量詞，一般有兩種形式：

他拿出來（了）一本書。//

他拿出（了）一本書來。

3．表示完成，事物賓語前沒有數量詞：他拿出書來（了）。

4．表示將來或要求：明天他會買回（一斤）米來。// 你拿出書來！

（14）可能補語（表示能力或可能）：動詞+得/不+結果補語 / 趨向補語：

1．這本書我看得懂 // 這個字我看不清楚 // 這個包放得下10本書嗎？

2．他們明天回得來，我們明天回不來。

你病了，不能出去。（禁止）

// 我知道，但是不能說出來。

比較＜

外邊在下大雨，我沒有傘，出不去。// 我知道，但是說不出來。（15）時量補語：動詞+時量補語（動作持續多長時間）：

1．持續性動詞有三種形式：我學漢語學了一年。

（重復動詞）

我學了一年（的）漢語。（動詞+時間+賓語）

漢語≒我學了一年。

（賓語提前）

2．非持續性動詞的形式：

他離開中國一年了。

（動詞+賓語+時間）3．賓語是人稱代詞的形式：我等他等了十分鐘。/ 我等了他十分鐘。4．副詞或能愿動詞在重復的動詞前：我學漢語只（要）學一年。

（16）動量補語：動詞+動量詞“次、遍、下---”：

1．動詞+動量詞+事物賓語：我看了一次電影。/ 他看了一遍課文。2．動詞+人稱代詞賓語+動量詞：昨天，我找了他三次。

（17）用“比”字句表示比較：

1．A比B+形容詞：我比他高。/ 我不比他高。

2．A比B更 / 還+形容詞 / 心理、認知類動詞（喜歡、覺得、認識---）： 我很高，他比我更 / 還高。

我喜歡鍛煉，他比我更 / 還喜歡鍛煉。

3．A比B+形容詞+數量 // 一點/一些 // 得多/多了： 我比他高五公分 //一點/一些 //得多/多了。

4．A比B早 / 晚 // 多 / 少+動詞+數量：

我比他早來五分鐘。/ 我比他多學了三篇課文。

5．A比B+動詞+程度補語，有兩種形式：

我比他來得早（一點/一些 //得多/多了）。

我來得比他早（一點/一些 //得多/多了）。

（18）用“A跟B（不）一樣+（形容詞）”表示比較：我跟他（不）一樣高。（19）用“A有（沒有）B這么/那么+形容詞”表示比較：

他有我這么高。/ 我沒有他（那么）高。

（20）“把”字句：

1．形式：主語+把+賓語（受事）+動詞+其他成分

2．語義（致使）：說明移動、變化、產生的結果

例：我關了門——我把門關了。

3．動詞+“了”、“結果補語”、“趨向補語”、“賓語”等，不能用可能補語。

我把門關了。/ 我把作業做完了。/ 你把箱子拿上來。/ 你把這本書給他。

4．賓語一般是確指的、雙方都知道的：你把這本書（*一本書）給他。

5．能愿動詞 / 否定詞 / 時間副詞在“把”的前邊：

我要（沒）（已經）把這本書給他。

6．動詞后有結果補語“在、到、給、成、作”，一般要用“把”字句：

我把汽車停在學校門口。/ 我把汽車停到學校門口。/ 我把書還給老師。

我把這本英文書翻譯成中文。/ 王老師把學生看作是自己的孩子。（21）被動句：

1．“被”字句：主語（受事）+被 / 讓 / 叫 +賓語（施事）+動詞+其他成分

我的詞典被（他）借走了。

（有時施事可以不出現）

我的詞典被人借走了。

（有時用“人”，表示不易或無法說明的施事者）

2．意義上的被動句（無標志）：

信寫好了。// 練習做完了。（22）存現句：處所+動詞+名詞

1．表示存在：墻上有（掛著）一幅畫。

2．表示出現：前邊來了一個人。

3．表示消失：停車場上開走了一輛車。（23）結構助詞“的”

（二）作定語：動詞 / 動詞詞組 / 主謂詞組+的+名詞：

這是我買的書。/ 看電影的人很多。/ 這是我們學習的教室。（24）結構助詞“地”：

1．雙音節形容詞作狀語，一般要用“地”：他高興地說：“小王要來北京了。” 2．單音節形容詞作狀語，一般不用“地”：你快走！3．形容詞前有程度副詞，一般要用“地”：他們很認真地學習。（25）“是---的”

（一）：

強調已經發生的動作的時間、地點、方式等：

他是昨天來的。/ 他是從北京來的。/ 他是坐飛機來的。（26）動詞重疊：

1．形式：單音節：AA

雙音節：ABAB

2．語義：短時、嘗試、反復、輕松

3．還沒有發生，單音節動詞之間可用“一”：這個問題，我要想

（一）想。

4．已經發生，單 / 雙音節動詞之間要用“了”：這個問題，我昨天想了想。

5．雙音節動詞之間不能用“一”：這個問題，我們要研究（*一）研究。

6．表示“正在”的意思，動詞不能重疊：他正在聽（*聽聽）音樂。（27）形容詞重疊：

1．單音節：AA

// 雙音節：ABAB 2．雙音節形容詞重疊作狀語，后邊常用“地”：你應該認認真真地學習。3．單音節形容詞重疊作狀語，“地”可有可無：你慢慢（地）說。4．重疊的形容詞前不能用“很”：他把房間打掃得干干凈凈（*很干干凈凈）。5．單 / 雙音節形容詞重疊作定語，或單獨作謂語，后邊要用“的”：

一雙大大的眼睛 / 一本干干凈凈的書 / 他的臉紅紅的 /他們都高高興興的。（28）名詞重疊：我年年都來中國。// 家家都有電視機。

（29）量詞重疊：個個學生都很努力。// 他次次都騎自行車來。（30）數量詞重疊：

1．ABAB（表示方式）：老師把生詞一個一個寫在黑板上。2．一BB（表示很多）：一輛輛汽車開過去。

（31）指示代詞“每”：

1．常用“每---都---”的說法：我每天都鍛煉。

2．“每”+量詞+名詞（人、家、年、月、日、天等除外）：每個學校 / 每張紙

（32）序數：第一 / 第二次 / 第十課 / 第六教學大樓

（33）概數：

1．相鄰的數目：我有三、四本詞典。

2．用“幾”表示不確定的數目：他有幾十本詞典。

3．用“多”表示不確定的零數： 數詞后是“0”：---多+量詞：三十多斤

數詞是“1~9”：---量詞+多：三斤多（34）分數和百分數：二分之一

// 百分之八十

（35）倍數：三的五倍是十五

// 十五是三的五倍

（一倍、兩倍）（36）“就”和“才”的區別：

1．“就”表示早、快：學校八點鐘上課，他七點半就來了。

2．“才”表示晚、慢：學校八點鐘上課，他八點半才來。

（37）“又”和“再”的區別：

1．表示“過去”重復用“又”：他前天來了，昨天又來了。

2，表示“將來”重復用“再”：今天我來了，明天我要再來。（還要來）

3．表示“有規律”地重復：明天又是星期天了。// 明天他又要來。

（38）副詞“就”強調正是如此：

A：你是王華嗎？B：我就是。//

A：你住在哪兒？B：我就住在這個賓館。（39）“有一點兒”和“一點兒”的區別：

1．有一點兒+形容詞（有“不如意”的意思）：這本書很好，可是有一點兒貴。2．有一點兒+動詞：他們想去公園，我也有一點兒想去。3．動詞+一點兒（賓語）：明天我要去商店買一點兒東西。4．形容詞+一點兒（比較）：昨天20度，今天冷一點兒。

（40）一A比一A + 形容詞/動詞：天氣一天比一天熱了。/ 他一次比一次說得好。（41）“從---起”和“從---到---”，表示時間或地點：

1．從今天起，我們學習第十課。// 從下一站起，還有兩站就是上海圖書館。

2．從六月到八月是夏天。// 從這兒到那兒很遠。（42）越---越---：

1．同一個主語：風越刮越大。

2．主語不同：

老師越說，我越不明白。（43）越來越---：

1．冬天到了，天氣越來越冷了。

2．我越來越喜歡音樂了。（心理、認知類動詞）

（44）一---就---（第一個動作發生后，第二個動作馬上發生）：

1．同一個主語：我一下課就回家。

2．主語不同：

老師一說，我就明白了。（45）除了---以外：

1．表示加合：他除了學漢語以外，還學英語。/ 除了他以外，我們也去過北京。2．表示排除：除了他以外，我們都去過北京。

(46）量詞：包、杯、倍、遍、層、場、次、袋、度、封、輛、米、畝、匹、片、瓶、圈、臺、條、下（兒）、只、種、座（47）復句：

因為---所以---

雖然---但是---

一---就---

如果---就--不但---而且---

第三篇：對外漢語教學教案設計之初級漢語語言項目

初級漢語語言項目

初級漢語語言項目（400學時）

一．第一階段

（1）基本語序：主語+謂語+賓語：我學習漢語。/ 我很忙。（2）“是”字句

（一）：我是學生，我不是老師。

（3）“是”字句

（二）：這本書是我的。/ 這本書是新的。

（4）“有”字句：我有漢語書，沒有英語書。

（5）形容詞謂語句：我很忙，他不忙。

（6）動詞謂語句：我學習漢語，不學習英語。

（7）名詞謂語句：我北京人，他不是北京人。/ 現在八點十分，不是九點十分。（8）主謂謂語句：我身體很好。/ 他學習很努力。

（9）雙賓語動詞謂語句：老師教我們漢語。/ 我問老師一個問題。（10）用“嗎”的疑問句：你是學生嗎？/ 你忙嗎？（11）用疑問代詞的疑問句（不能用“嗎”）：他是誰？/ 這是什么書？/ 你去哪兒？（12）正反疑問句：1。你是不是中國人？/ 你去不去商店？/ 你忙不忙？

2．你是中國人不是？/ 你有沒有詞典？/ 你有詞典沒有？

（13）用“還是”的選擇疑問句：你喝咖啡還是啤酒？/ 你去商店還是（去）書店？（14）用“幾”和“多少”的疑問句：你有幾本書？/ 這本書多少錢？（15）用“------，好嗎？”提問：我們去商店，好嗎？

（16）定語：1．的+名詞：

這是我的書，那是王老師的書。（領屬關系）

2．不用“的”：這是中文書。/ 他是漢語老師。（說明性質）

他是我爸爸。/ 那是我們學校。（親屬或單位）

3． 數量詞、指示代詞作定語：他有一個中國朋友。/ 這本詞典很好。/（17）狀語：1．副詞作狀語：我常去商店。

2．雙音節形容詞作狀語（常用“地”）：我們努力（地）學習漢語。3．單音節形容詞作狀語（不用“地”）：你快走！/ 我要多聽多說。4．介詞短語作狀語：我在中國學習。/ 我在他那兒看電視。/

我從美國來。/ 我跟他一起去商店。/

（18）表示存在的“在”、“有”、“是”：

1．人 / 事物+在+處所：他在學校。/ 我的本子在老師那兒。

2．處所+有+人 / 事物：教室里有三個人。/ 教室前邊有一個圖書館。3．處所+是+人 / 事物：教室里是留學生。/ 教室前邊是一個圖書館（19）程度補語：動詞+得 / 不 + 形容詞

1．動詞后沒有賓語：他學漢語，他學得很好。你學得好不好？ 2．動詞后有賓語的三種形式：他學漢語學得很好。（重復動詞）

漢語他學得很好。（賓語提前）

他漢語學得很好。（賓語提前）（20）稱數法：1。十進法

2。錢的計算

（21）年、月、日、星期、時的順序

（22）能愿動詞：想、要；會、能、可以；應該、必須

（23）方位詞：上、下、里、外、前、后、左、右、東、西、南、北（邊、面）（24）量詞：個、本、張、把、件、節、口、篇、位、些、公里；

元（塊）、角（毛）、分；

點（鐘）、刻、分

（25）連詞：和、跟、或者、還是----// 介詞：在、從、跟、給、往、向、對 二．第二階段

初級漢語語言項目

（1）動態助詞“了”：動詞+了（表示動作完成）：

1．昨天我去了書店，他沒有去書店。（過去：動作已經完成）

2．明天我吃了早飯去書店。

（將來：動作1完成后將會出現動作2）3．每天我吃了早飯就去學校。

（平時：動作1完成后出現動作2）

（2）語氣助詞“了”

（一）：句子+了（“了”在句尾，表示事情已經發生）：

1．現在他去書店買書了。

2．昨天你去書店了沒有？（正反問）

（3）語氣助詞“了”

（二）：名詞 / 形容詞 / 句子+了（表示變化）：

1．春天了，天氣暖和了。

2．他現在是大學生了，可以獨立生活了。（4）表示很快會發生：“要---了、就要---了、快---了、快要---了”：

1．要下雨了。/ 新年快到了。/ 汽車快要開了。2．我明天就要（*快要）回國了。（“快要”前不能用時間詞語）

（5）動態助詞“了”+ 數量詞 + 語氣助詞“了”（可能繼續，或不再繼續）：

1．我學漢語學了一年了，我還要學一年。

2．我學漢語學了一年了，現在不學了。// 我已經寫了回信了。

（6）動態助詞“著”：動詞+著（表示動作或狀態的持續）：

1．外邊下著雨，刮著風。

（動作的持續）

2．教室里的窗開著，門關著。（狀態的持續）

（7）動態助詞“過”：動詞+過（表示過去的經歷）：

我去過日本，沒有去過美國。/ 你去過北京沒有？（正反問）（8）表示動作的進行：“在、正、呢、在---呢、正（在）---呢、---著---呢”：

他在看書（呢）。/ 他正看書呢。/ 他看書呢。/ 外邊（在/正）下著雨（呢）。（9）連動句（有兩個以上的動詞）：

昨天他去書店買了一本書。（“了”在最后一個動詞的后面）

（10）兼語句：第一個動詞是表示要求、命令的“請、讓、叫”等：

A請 / 讓 / 叫 B + 動詞

我請他來。/ 老師讓學生寫作文。/ 爸爸叫兒子去買東西。

動詞：懂、見、完、到、開、上、給、在、成

（11）結果補語：動詞+＜

形容詞：對、錯、好、清楚------

1．這篇課文我看懂了，那篇課文我沒看懂。（動詞）

2．這個字我寫對了，那個字我沒寫對。

（形容詞）（12）簡單趨向補語：

由一個趨向動詞充當：上、下、進、出、回、過、起、來、去。動詞后有賓語，趨向補語是“來 / 去”：

1．賓語是處所詞語：動詞+處所詞語+來 / 去。

明天他回北京來。// 剛才他進圖書館去了。2．賓語是事物詞語，有兩種形式：

* 表示完成：動詞+來 / 去+事物詞語。昨天我借來一本書。// 他拿去了那支筆。

* 表示將來或要求：動詞+事物詞語+來 / 去。

明天去他家，我會帶禮物去。// 客人已經來了，你快倒茶來！

（13）復合趨向補語：動詞+上、下、進、出、回、過、起 + 來/去：

初級漢語語言項目

1．處所賓語應該在“來/去”前：他走回家去了。

2．表示完成，事物賓語前有數量詞，一般有兩種形式：

他拿出來（了）一本書。//

他拿出（了）一本書來。

3．表示完成，事物賓語前沒有數量詞：他拿出書來（了）。

4．表示將來或要求：明天他會買回（一斤）米來。// 你拿出書來！

（14）可能補語（表示能力或可能）：動詞+得/不+結果補語 / 趨向補語：

1．這本書我看得懂 // 這個字我看不清楚 // 這個包放得下10本書嗎？

2．他們明天回得來，我們明天回不來。

你病了，不能出去。（禁止）

// 我知道，但是不能說出來。

比較＜

外邊在下大雨，我沒有傘，出不去。// 我知道，但是說不出來。（15）時量補語：動詞+時量補語（動作持續多長時間）：

1．持續性動詞有三種形式：我學漢語學了一年。

（重復動詞）

我學了一年（的）漢語。（動詞+時間+賓語）

漢語≒我學了一年。

（賓語提前）

2．非持續性動詞的形式：

他離開中國一年了。

（動詞+賓語+時間）3．賓語是人稱代詞的形式：我等他等了十分鐘。/ 我等了他十分鐘。4．副詞或能愿動詞在重復的動詞前：我學漢語只（要）學一年。

（16）動量補語：動詞+動量詞“次、遍、下---”：

1．動詞+動量詞+事物賓語：我看了一次電影。/ 他看了一遍課文。2．動詞+人稱代詞賓語+動量詞：昨天，我找了他三次。

（17）用“比”字句表示比較：

1．A比B+形容詞：我比他高。/ 我不比他高。

2．A比B更 / 還+形容詞 / 心理、認知類動詞（喜歡、覺得、認識---）： 我很高，他比我更 / 還高。

我喜歡鍛煉，他比我更 / 還喜歡鍛煉。

3．A比B+形容詞+數量 // 一點/一些 // 得多/多了： 我比他高五公分 //一點/一些 //得多/多了。

4．A比B早 / 晚 // 多 / 少+動詞+數量：

我比他早來五分鐘。/ 我比他多學了三篇課文。

5．A比B+動詞+程度補語，有兩種形式：

我比他來得早（一點/一些 //得多/多了）。

我來得比他早（一點/一些 //得多/多了）。

（18）用“A跟B（不）一樣+（形容詞）”表示比較：我跟他（不）一樣高。（19）用“A有（沒有）B這么/那么+形容詞”表示比較：

他有我這么高。/ 我沒有他（那么）高。

（20）“把”字句：

1．形式：主語+把+賓語（受事）+動詞+其他成分

2．語義（致使）：說明移動、變化、產生的結果

例：我關了門——我把門關了。

3．動詞+“了”、“結果補語”、“趨向補語”、“賓語”等，不能用可能補語。

我把門關了。/ 我把作業做完了。/ 你把箱子拿上來。/ 你把這本書給他。

4．賓語一般是確指的、雙方都知道的：你把這本書（*一本書）給他。

5．能愿動詞 / 否定詞 / 時間副詞在“把”的前邊：

初級漢語語言項目

2．“每”+量詞+名詞（人、家、年、月、日、天等除外）：每個學校 / 每張紙

（32）序數：第一 / 第二次 / 第十課 / 第六教學大樓

（33）概數：

1．相鄰的數目：我有三、四本詞典。

2．用“幾”表示不確定的數目：他有幾十本詞典。

3．用“多”表示不確定的零數： 數詞后是“0”：---多+量詞：三十多斤

數詞是“1~9”：---量詞+多：三斤多（34）分數和百分數：二分之一

// 百分之八十

（35）倍數：三的五倍是十五

// 十五是三的五倍

（一倍、兩倍）（36）“就”和“才”的區別：

1．“就”表示早、快：學校八點鐘上課，他七點半就來了。

2．“才”表示晚、慢：學校八點鐘上課，他八點半才來。

（37）“又”和“再”的區別：

1．表示“過去”重復用“又”：他前天來了，昨天又來了。

2，表示“將來”重復用“再”：今天我來了，明天我要再來。（還要來）

3．表示“有規律”地重復：明天又是星期天了。// 明天他又要來。

（38）副詞“就”強調正是如此：

A：你是王華嗎？B：我就是。//

A：你住在哪兒？B：我就住在這個賓館。（39）“有一點兒”和“一點兒”的區別：

1．有一點兒+形容詞（有“不如意”的意思）：這本書很好，可是有一點兒貴。2．有一點兒+動詞：他們想去公園，我也有一點兒想去。3．動詞+一點兒（賓語）：明天我要去商店買一點兒東西。4．形容詞+一點兒（比較）：昨天20度，今天冷一點兒。

（40）一A比一A + 形容詞/動詞：天氣一天比一天熱了。/ 他一次比一次說得好。（41）“從---起”和“從---到---”，表示時間或地點：

1．從今天起，我們學習第十課。// 從下一站起，還有兩站就是上海圖書館。

2．從六月到八月是夏天。// 從這兒到那兒很遠。（42）越---越---：

1．同一個主語：風越刮越大。

2．主語不同：

老師越說，我越不明白。（43）越來越---：

1．冬天到了，天氣越來越冷了。

2．我越來越喜歡音樂了。（心理、認知類動詞）

（44）一---就---（第一個動作發生后，第二個動作馬上發生）：

1．同一個主語：我一下課就回家。

2．主語不同：

老師一說，我就明白了。（45）除了---以外：

1．表示加合：他除了學漢語以外，還學英語。/ 除了他以外，我們也去過北京。2．表示排除：除了他以外，我們都去過北京。

(46）量詞：包、杯、倍、遍、層、場、次、袋、度、封、輛、米、畝、匹、片、瓶、圈、臺、條、下（兒）、只、種、座（47）復句：

因為---所以---

雖然---但是---

一---就---

如果---就--不但---而且---

第四篇：語料庫在對外漢語教學中的應用專題

語料庫在對外漢語教學中的應用

盧 偉

摘要以語料為基礎的語言研究方法及其成果語料庫，在對外漢語教學與研究方面可以得到廣泛的應用。現代漢語語料庫可以為編制教學大綱提供定量依據，為編寫教材提供真實的語言素材，為編纂教學專用辭書提供語料和語言信息，還有助于研究語言形式的語境意義和用法，有助于發現第二語言學習和習得的規律，有助于發現和修正語言規律，促進漢語研究和教學的發展。因此，有必要加強我國語料庫建設及其在對外漢語教學與研究中的應用。

關鍵詞語料庫應用對外漢語教學

Applications of Corpora in Teaching Chinese as a Foreign Language

Lu Wei

Abstract:The language research method based on linguistic data and computer corpora is of wide application in teaching Chinese to foreigners.A modern Chinese corpus can provide quantitative basis for syllabus design, authentic language materials for textbook making, linguistic data and relevant information for pedagogic dictionary compiling.In addition, corpora can contribute to study on the contextual meaning and usage of linguistic forms, exploration of L2 learning and acquisition patterns as well as discovery and correction of linguistic rules.Therefore, development and application of computer corpora should be strengthened for the teaching and research of Chinese as a foreign language.Key words: corpora, application, teaching Chinese as a foreign language

語料庫在對外漢語教學中的應用

盧 偉

一、基于語料的語言研究方法

收集真實語言環境中的語言材料，并將它們作為素材來解釋和例證現存的語言現象，或者發現新的語言規律，這一直是語言研究的基本方法。我國的方言研究，更是以語料采集為基礎的。漢語方言學的開山之作《方言》，就是這種研究方法的成果。在計算機尚未應用于語言研究之前，語言研究人員只好通過手工來收集、記錄和整理語言材料。然而，利用語料進行語言描述的傳統曾經受到過生成語法學派的批評，他們夸大語料庫的缺陷，認為語料“只不過是語

①言行為的取樣”，未能反映說話人的語言能力。從此，西方語言學研究趨向于從偏重歸納轉

向偏重演繹，語言學家憑借語感，通過內省或者依照語法規則演繹所得的例子成為語言研究的主要材料。Chomsky理論的沖擊使西方早期的語料庫語言學發展受到阻礙，也使得基于語料進行語言研究的優良傳統一度受到忽視。

隨著計算機運行速度和存儲容量的提高，加上光學掃描儀、光盤只讀存儲器、電子出版物、光學字符識別（OCR）、因特網以及語料標注和檢索軟件技術的迅速發展，建立語料庫所需的技術設備日臻完善。近年來，就語料庫本身的建設而言，規模不斷擴大，功能越來越強大，檢索愈來愈方便，利用語料庫進行語言研究的手段也隨之得到改善。正如語言學家Halliday所言，“現代語料的巨大包容性及開發語料的種種手段的出現構成了深化我們對語言的認識和理解

②的強大力量?！辈粩嘤楷F的研究成果改變了人們對語言研究的固有觀念和模式，也使得利用語

料進行語言研究的優良傳統得以發揚光大。越來越多的語言研究人員參與語料庫建設，并運用定量統計和分析的方法利用語料庫進行語言研究。如今，語料庫的建設和利用它進行語言研究，正在發展成為一門新興的語言學分支學科——語料庫語言學。它對語言研究的許多領域產生愈來愈大的影響，并廣泛地應用于語言的詞匯、語法、語義、語用、語體等方面的研究、社會語言學研究、口語研究、詞典編纂以及自然語言處理、人工智能、機器翻譯、言語識別和合成等研究。

二、語料庫在對外漢語教學中的應用

對外漢語教學是將漢語作為外語或第二語言的教學，屬于語言學的應用學科，涉及多種相關學科的交叉研究，必須從相關的新興學科中汲取研究方法和應用成果，以豐富自身的學科理論，促進學科的發展。以計算機存儲的語料為基礎的語言研究方法，是當今語言學任何分支學科研究的一種自然的、現代化的、甚至是不可或缺的輔助方法。因此，我國的對外漢語教學也

必須從相關的語料庫中提取真實、客觀、豐富的語言素材，進行教學與學術方面的研究。從這一意義上講，語料庫在對外漢語教學與研究方面可以得到廣泛的應用。

1.為研制漢語詞匯、語法和漢字教學大綱提供科學的參考依據。我們知道，定量統計是研制任何標準應該遵循的原則。我國對外漢語教學界的兩個指導性綱領《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》和《漢語水平等級與語法等級大綱》，也把“多學科定量統計”作為編制原則之一。如果我們建成一個學科覆蓋范圍廣泛的大規模現代漢語語料庫，那么就可以為從事對外漢語教學和研究的人員提供大量反映各種語體和語域的真實語料，便于對現代漢語的字、詞和語法項目進行更加科學、客觀、準確的定量統計分析?？梢?，漢語作為外語或第二語言教學的各種等級大綱，如果能夠建立在語料庫提供的漢字、詞匯和語法項目使用頻率的定量統計基礎上，就更具有廣泛性、客觀性、科學性和權威性，因而對教學實踐和相關的學術研究也更有指導意義。

2.為編寫對外漢語教材提供真實的語言素材，為教學中描寫和解釋語言項目提供活生生的例證。對外漢語教學的最終目的，就是培養留學生運用漢語進行言語交際的能力，因此必須強調用于教學的語言材料的真實性，也就是語言素材應該具有實際的言語交際價值。如果我們能從大量真實的口頭與書面語料中選取素材，就能減少課堂上所學習的與實際交際中所使用的語言之間的差距，讓學生學到自然的、地道的漢語。反之，如果用于第二語言教學的漢語教材中，關于詞匯和語法教學的語言素材和例子是編者依靠經驗、憑借語感或者按照語法規則演繹編造出來的，那么其中有些例子就可能與實際交際中的言語事實有差距，甚至可能失去交際價值。英國語言學家Quirk曾批評道：“從這些自己編寫的例證出發”，“把材料僅僅當作‘例證’來使用，用來證明先驗的、或者是語法學傳統規定的、甚至是憑直覺認定的某些語法上的區別和結構，而不是從大量自然語言材料中歸納這些語法上的差別，這只能是一種很不令人滿意的③權宜之計。”有鑒于此，我們首先應該利用語料庫所提供的材料進行分析和統計，從而發現使

用頻率高的詞語、表達方式和句型等，將它們編入教材并作為教學重點，這樣就可以減少教學的盲目性，保證教材的真實性。其次還應該根據語料庫所提供的語料，解釋和例證語法規則和詞語用法。根據語料處理教學中的語言項目，具有量化的標準和統計學的依據，能夠使語言描寫更加全面客觀，解釋更加準確科學，例證更有說服力。

3.有助于研究語言形式在語境中的意義和用法。如果沒有語料庫為我們提供大量的語言材料，僅僅依靠有限的語料對語言形式進行意義和用法研究，可能會因為材料不足導致研究結論不夠準確全面。相反地，利用語料庫的定位檢索系統，比如“上下文中的關鍵詞（KWIC）”索引形式，可以從大量的語料中檢索出某個漢語單詞、短語、語法結構等語言形式以及它們出現的上下文。現代化的手段使得我們有可能從宏觀的角度，對語言形式及其語境進行全面的觀察和分析，因此，利用語料庫進行各種語言形式在語境中的語義和語用研究，可以避免分析和判斷的失誤，有助于更加全面準確地認識漢語語言形式在交際語境中的意義和用法，據此所進行的描寫也更加可靠。其研究成果可以幫助學習者掌握漢語單詞、短語和表達方式的正確用法，加深對詞語的語境意義的理解，還有助于克服第二語言學習過程中的“語用失誤”(pragmatic failure)。

4.可提供第二語言學習者的“中介語”（interlanguage）形式，有助于發現第二語言學習和習得的規律。第二語言學習與習得理論重視對學生在學習過程中所犯的言語錯誤進行對比分析，特別是對“中介語”進行偏誤分析。傳統的作法是，教師通過人工收集學生的病句，但是

由于受到種種客觀原因的限制，所能搜集到的病句畢竟有限，而大規模的第二語言學習者語料庫卻能為教師提供現代化的研究工具。比如北京語言文化大學的“漢語中介語語料庫系統”，收集了漢語中介語語料350多萬字，其中核心語料100多萬字作了斷句、分詞和詞性標注。通過語料檢索系統，實現了對語料在字、詞、句、篇等不同層次上快捷方便的自由檢索和瀏覽，可以提供各種單項的或綜合的資料、數據和信息。它為中介語研究和偏誤分析提供了大量寶貴的資源，為這方面的研究提供了科學便捷的集成環境和先進技術手段。與人工收集有限的學生病句卡片資料相比，“中介語”語料庫能夠更加真實詳盡地反映第二語言學習者的漢語中介語本來面貌，幫助我們更加全面系統地觀察他們學習和習得漢語的過程，了解影響學習和習得的各種因素，所發現的規律反過來可以為第二語言教學的總體設計、教材編寫、課堂教學、測試等各個環節的研究提供依據。此外，建立在中介語語料庫基礎上的偏誤分析，也有助于預測和糾正第二語言學習者的言語錯誤。

5.為編寫第二語言教學專用的辭書提供真實的語料和相關的語言信息。我們知道，西方早期的某些語料庫是為編纂詞典收集語料而建立的。比如，1987年美國Harper Collins出版社出版的《柯林斯合作英語詞典》（第一版）是根據“COBUILD語料庫”的2千萬語料編纂的。1995年英美兩國出版的四本英語詞典《朗文當代英語詞典》（第三版）、《牛津高級學習者詞典》（第五版）、《劍橋國際英語詞典》以及《柯林斯合作英語詞典》的第二版，都是以至少1億詞量的大型語料庫為基礎的。西方所謂的“語料庫革命”給信息資料學帶來了根本變化，因此我們完全有理由說，大型的漢語語料庫也必將引起漢語辭書編纂的變革。同時，也為編寫對外漢語教學專用的辭書提供大量真實客觀的語料和相關的語言信息，諸如詞頻統計、詞匯分級、詞性標注、詞語搭配、語體特征、詞語用法、語境中的例句，等等。此外，在編纂詞典的時候，首先應該堅持“描寫性”（descriptive）而不是“規定性”（prescriptive）的方法，也就是要客觀地描述語言事實，而不是單憑編者的主觀判斷來規定詞語的用法。因此，如果對外漢語教學專用的漢語詞典能夠以大型的漢語語料庫為基礎，那么，這樣的詞典必將更加具有統計學的定量依據，對詞語的意義和用法的描述也會更加客觀全面，其科學性和權威性也就更強，對教學與研究也就更有參考價值。

6.有助于從漢語的實際使用情況中發現和修正語言規律，促進漢語研究的發展。英國語言學家Quirk等人編寫的《當代英語語法》之所以被公認為權威之作，很重要的原因在于這本語法專著是建立在“英語用法調查”語料庫的基礎上的。后來，他們又根據擴充了的語料合編了更有權威性的《當代英語語法大全》。這本巨著發現了一些新的語法規律，補充或修正了一

④些原有的語法規則?！罢Z料庫可用來作為驗證有關語言假說的手段”。西方語言學家利用語料

庫研究語言（特別是語法）的經驗和成果表明，對語料庫提供的大量語料進行分析，有時可以發現一些過去被忽略的語言規律，比如語法書上沒有或者沒有詳細描述過的語言規律。有時，以語料庫的大量語料為基礎所進行的語言研究，更有可能使語言研究者發現原有對某些語法現象的解釋與自然語言中的實際情況不相符合，這就使得他們有機會去修正或補充前人的結論，促進語言研究不斷發展。因此，語料庫不但有助于漢語語言的應用研究，而且為高效、全面、科學地進行現代漢語的理論研究提供了強大的現代化技術保證，特別是在發現和修正語言規律方面大有可為。毫無疑義，語言規律的發現和修正對于漢語研究具有重要的意義，而對漢語本體的研究成果，也必將促進對外漢語教學與研究進一步發展。

三、促進語料庫建設及其應用

我國語料庫建設發展較慢，這對于一貫重視利用真實語料進行語言研究的我國語言研究傳統來說，顯得更加不相適應，尤其是在對外漢語教學的應用方面，還有待于進一步發展。比如我國的對外漢語教學界，雖然成功地研制了“漢語中介語語料庫系統”和“現代漢語研究語料庫系統”，為第二語言教學與研究提供了基于大規模真實語料的現代化研究環境和技術手段，但是仍然遠遠不能滿足教學與研究的實際需求，況且還有很多理論和技術問題沒有解決，諸如怎樣汲取和應用西方語料庫語言學的研究方法和建庫經驗，現有的語料庫規模偏小，語料標注加工的廣度和深度不夠，語料檢索軟件還有待改進，等等。針對這些不足，我們認為至少必須重視以下幾個方面的工作。

首先必須繼續學習西方語料庫語言學的理論和方法以及語料庫建設的經驗和教訓，并結合漢語特點加以汲取和應用。其次，繼續收集樣本語料擴充并標注現有的語料庫，使之語料更豐富，覆蓋面更廣，標注更科學?？梢岳霉怆姃呙杓夹g和語音錄入軟件提高語料輸入的效率，也可充分利用現有的電子出版物和“因特網”上的中文信息作為語料來源。應該特別加強語義層面和語用層面的標注。第三，有關部門統一組織力量研制不同用途的新語料庫，比如普通話口語語料庫、“專用型（specialized）”語料庫、雙語“平行對照型（parallel）”語料庫等，以利于普通話口語研究、漢語與外語的雙語比較研究。第四，在技術方面，提高現有語料庫的運行速度，引進國外的或者改進現有的標注和檢索程序，開發新的工具軟件，使語料檢索更加方便快捷，功能更加強大。第五，盡最大可能地發揮現有語料庫的作用。已建成的語料庫不要只局限于小范圍內的研究人員使用，而應該推向社會，至少應該對全國從事對外漢語教學與研究的人員開放。建議采用有償服務的方式為有關人員提供檢索查詢的方便，或者通過“中國教育和科研計算機網”（CERNET）上網，提供（有償）查詢瀏覽，才能達到信息資源共享，更好地為全國對外漢語教學與研究服務。

注:

①④ David Crystal: A Dictionary of Linguistics and Phonetics(2nd Edition).Blackwell, 1985, p.78, p.77.② M.A.K.Halliday: Corpus studies and probabilistic grammar, in Aijmer and Altenberg(eds).1991.English Corpus Linguistics: Studies in Honour of Jan Svartvik.London: Longman.pp.41-42.③ 胡明揚譯《英語用法調查》，《國外語言學》1992年第4期，第39頁。

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發表在《廈門大學學報》（哲社版），1999年第4期，第112-115頁。CN35-5001/C

第五篇：淺談對外漢語教學中的漢語課教學

淺談對外漢語教學中的漢語課教學

論文關鍵詞: 《對外漢語教學》 漢語課 語音教學 詞匯教學 語法教學

論文摘 要: 漢語課是對外漢語教學的主干課程、基礎課程,它的主要目的是對聽、說、讀、寫等語言技能和語言交際技能進行綜合訓練。本文主要從語音教學、詞匯教學、語法教學三個方面對漢語教學進行論述。

漢語課是綜合課、必修課,是對外漢語教學的主干課程。它是從語音、詞匯、語法和漢字等語言要素和語言材料出發,結合相關的文化知識,對聽、說、讀、寫等語言技能和語言交際技能進行綜合訓練。它是一門集語言知識、必要的語言文化背景知識、語言技能與交際技能教學為一體的課型。

漢語課的主要特點是它的綜合性、基礎性。所謂綜合性,即它要圍繞限定的詞匯、語法、功能、文化項目進行聽、說、讀、寫的綜合訓練。所謂基礎性,是指它在教學內容上要通過對基本詞匯、基本語法、基本文化項目的訓練,打好學生的語言基礎和技能基礎,從而為其他專項技能課(聽力、口語、閱讀、寫作)更廣泛、更深入地訓練提供必需的、堅實的物質基礎,使各門專項技能訓練更豐富、更自由、更有成效。漢語課的聽、說、讀、寫有別于其他專項技能課的聽、說、讀、寫:它的“聽”是圍繞限定語言項目(詞、詞組、句子、語段、語篇)的精聽,是能聽懂教師的講解、同學的問或答,而聽力課則應進行“聽”的多種技能訓練;它的“說”是能夠模仿跟說,回答問題,自由表達,發表自己的觀點,而口語課則應更深入地進行交際能力的訓練;它的“讀”是讀課文、例句,重把理解的內容表達出來,而閱讀課則注重快速、大量、多種閱讀技巧的訓練;它的“寫”是指對基礎知識的掌握,能夠做筆記、寫作業、聽寫生詞或句子,而作文課則重視文字表達能力。它為其他的單項訓練提供基礎,使后者能進行更廣泛、更深入的訓練,從而培養學生用漢語交際的能力。

漢語教學的目的是培養學生運用漢語進行交際的能力。它主要有三方面的要求:一是有漢語語音、語法、詞匯的知識和一定的文化知識;二是在掌握了這些知識后的言語技能,即能做到聽說讀寫四會;三有運用上述知識和技能進行有效而得體的交際的能力。

漢語課的教學主要分為三個階段:語音階段、語法階段、短文階段。三個階段的側重點不同,但又互為基礎。我主要從語音、詞匯、語法三個方面來談一下漢語教學。

一、語音教學

語音正確是學習語言的基礎,只要發音準確流利,即使詞匯量有限,掌握的語法點不多,本地人聽起來也會覺得相當地道。對自己沒有學過的或自知還不能熟練掌握的詞匯和語法點在談話時可以用“藏拙”的辦法有意避開不用,而語音卻不行,只要一張嘴,哪些語音沒有學好,立刻就會露出馬腳,想藏拙也藏不了。一個人可以通過談話和閱讀主動擴展自己的詞匯和語法點,可是很難完全靠自己糾正不正確的發音,一旦自己的洋腔洋調形成習慣,再想糾正,就十分困難了。如何改進語音教學,使洋腔洋調在沒有形成固定習慣以前盡量減少影響,應該說是當前對外漢語教學亟待解決的一個問題。語音教學貫穿漢語教學的整個過程,初級階段尤為重要。

1.在聲母教學中,重點是難發、易混的聲母。j、q、x、z、c、s、zh、ch、sh為難發的音,其中z、c、s和zh、ch、sh容易混同。漢語中送氣音與不送氣音有區別意義的作用,而英語沒有,所以歐美學生在區分這兩種音時有困難,如b-p、d-t、g-k、z-c、j-q、zh-ch。在教難發的音時可用反復練習的方法,讓學生多次模仿正確讀音,從而在模仿中形成正確讀音;在教易混的音時則可用比較法和實踐法,把易混的聲母和相同的韻母相拼,比較兩者的異同,在實踐中把兩者分開。如d和t,分別與an相拼,組成dan和tan。

2.在韻母教學中,重點是難發、易混的韻母。單韻母中,留學生普遍感到難學的是o、e、ü;復韻母易中混音是ai與ei、ao與ou;鼻韻母的問題是,前后鼻音區分有困難,二者易混。因此,在教韻母時可采用和聲母教學同樣的方法。

其實這些聲、韻母也是漢語方言區的人學習普通話的難點,他們在發這些音時往往也不準確,但是他們說普通話的時候絕對不會因此出現洋腔洋調。初學階段沒有必要苛求,如果把學習語音的有限時間過多地用在舌頭翹到什么程度、嘴唇圓到什么程度才算正確等問題上,則要求過高,學生一時難以達到,反而容易在初學階段就喪失了學好漢語的信心,實際是得不償失的。洋腔洋調形成的關鍵并不在聲母和韻母,而在聲調和比聲調更高的語音層次。漢語普通話的聲調只有四個,比聲母和韻母少得多,在語音結構中的負擔自然也就重得多。如果某一個聲母或韻母讀不準,并不一定立刻就會被人察覺,因為另外還有二十幾個聲母或三十幾個韻母也不斷在話語中出現,各聲母或韻母的出現頻率都不會很高。聲調則不然,某一個聲調讀不準,立刻就會被人聽出來,因為平均每四個音節就會出現一次這個聲調。聲調可以說是漢語語音結構中最敏感的成分,在學習漢語語音基本結構階段,聲調教學比聲母和韻母教學更為重要一些,而且也更難一些。

3.聲調的難點主要表現在四聲相混和發音不到位。在教學的過程中除了反復模仿以外,記憶也是一個比較有效的方法,在記住聲韻母的同時記住聲調,慢慢積累,所犯的錯誤就會越來越少。發陰平調時,發出平調不困難,難在發高調。發這個聲調前要將聲帶拉緊,在感覺聲帶的位置提高了的時候,再發平調,即發音過程中聲帶位置不變。教過陰平調后,教師可不按順序教陽平調,而教降調,和發陰平調一樣,先拉緊聲帶,然后放松聲帶,這時所發聲調就是降調。有陰平調和降調做基礎后,再教陽平調。發陽平調時,聲帶逐漸拉緊,聲調是一個由低到高的升調。這些步驟過后最后教上聲調。上聲調的問題不在于調值是多少,而在于它是個曲折調。發這個聲調時,聲帶先放松,這個過程很短,然后要拉緊聲帶,聲帶先松后緊,先下降,再上升,聲帶拉緊程度不影響這個聲調的調類,只影響調值,只要在放松聲帶后有一個拉緊聲帶的動作,發出的聲調就能區別于陽平的升調和去聲的降調。

這里重點講一下教上聲的方法,上聲是教學中的難點,令很多留學生頭痛。上聲是個曲折調,沒有聲調語言或者沒有上聲聲調語言的學生發這個調是很困難的。在教單字時可讓學生模仿練習,在日常的交際中,上聲單用的情況并不多,它一般是與別的聲調組合使用,這也就涉及變調問題。上聲在非上聲字前變成半上(211),如“老師、語言、感謝”,在上聲字前變得近乎陽平(24),如“水果、選舉、友好”,所以重點是教學生半上,讓學生在具體的詞組中反復體會。

4.輕聲、兒化也是學生要掌握的。輕聲的特點是短而輕且有依附性,單獨的輕聲是不存在的,一般只有依附在其他音節后的音節,才有可能讀輕聲。如“姐姐、椅子、耳朵”。輕聲不是語音教學的難點,學生在說漢語時,往往該讀輕聲的字沒有讀輕聲,或者根本就不知道哪些字應該讀輕聲,所以,學習輕聲的重點在于掌握“必須讀輕聲的字”。兒化具有區別詞性、區別詞義和表示感情色彩的作用,所以正確掌握兒化的發音非常重要,如畫和畫兒、蓋和蓋兒、尖和尖兒、眼和眼兒,所以也要讓學生記住兒化音和非兒化音的區別。

從根本上說,語音學習只不過是一種模仿活動,是一種口耳訓練。多聽多模仿是提高語音水平的唯一途徑,不只是模仿“字”音,還要模仿整句話的輕重高低、語調模式。這種模仿訓練應該貫穿整個學習過程。

二、詞匯教學

詞匯的學習是一個逐漸積累的過程。初級階段語匯教學的主要任務是要求學生掌握一批最常用的詞語的基本意義和主要用法。中級階段語匯教學的主要任務是幫助學生擴大語匯量,同時進一步加深學生對兩種不同語言中的詞語各方面差異的認識,并學習更正確地運用這些詞語。高級階段語匯教學的主要任務是加深學生對漢語詞語的“原義”的理解,加深對兩種語言的詞語差異之處的認識,并逐步培養學生正確運用漢語詞語的能力。

詞匯教學包括展示詞匯,詞匯解釋及詞匯練習幾部分。展示詞匯就是把所要教的詞通過板書、領讀、聽寫等方法介紹給學生,并讓他們跟讀、認讀、從而使他們對所學詞的形、音、義有初步了解,其目的是讓他們掌握詞語的用法。聽寫是常用的、基本的展示詞匯的手段。它的實質是學生回憶預習過的生詞的過程,同時也是教師檢查學生預習情況的手段之一。

詞匯教學的第二階段就是解詞。解詞就是將所要講授的詞的意義及用法解釋給學生。語言教學中解釋詞義的技巧很多。

1.實物和圖片展示。這種技巧簡單明了,可以加快建立語音和概念的直接聯系。因此,凡是能夠用實物或圖片解釋的,應盡量用實物或圖片。

2.同義詞和反義詞的解釋及近義詞的比較。用一個已學會的反義詞解釋詞義,這對學生理解詞義,記憶生詞都有好處,如表揚與批評、厚與薄、失敗與成功。近義詞的比較也是詞匯教學中常用的方法,同時它也是學生的難點,如“還是”和“或者”,前者可用于疑問句,后者則不能?！百Y助”和“救助”,前者指用錢有困難的人,后者除了用錢以外,也指用行動幫助幫助有困難的人,如救助病人。

3.語素的解釋。這種技巧可以幫助學生更好地理解和記憶,但只適用于組成詞以后語素義未改變的情況。如學了“讀”、“作”、“者”之后就會懂得“讀者”和“作者”的意思。學過了“聾”和“啞”之后就會懂得“聾啞人”的意思。

4.以舊釋新。如“爺爺”是爸爸的爸爸,“外公”是媽媽的爸爸,這種技巧不但可以幫助學生擺脫外文翻譯的局限,調動學生的積極性,提高漢語表達能力,而且對復習、鞏固所學過的詞語是非常有效的。

5.類比。如學了“汽車”、“汽車站”和“火車”,就可以用“汽車站”類比“火車站”;而“數學家”和“化學”則可類比“化學家”。

6.例句釋義。教師直接給學生幾個例句,讓學生體會句意。如“辜負”:“我一定要努力學習,不辜負老師的期望?！薄昂螞r”:“平時這里就很熱鬧,更何況是星期天。”

詞匯講解只是課堂教學的一部分,學生想要真正掌握該詞,還應在此基礎上做有關的大量練習。

詞匯練習可分為:感知性練習:對詞的感知,包括語音識別、詞形識別,聽錄音、認讀、注音等。理解性練習:主要是理解詞義,如寫出反義詞、同義詞進行替換等。模仿練習:包括語音模仿、漢字書寫模仿。記憶性練習:其目的在于幫助學生記憶詞的意義和發音,如直接問答、利用圖片、實物、體態動作、動詞賓語等。應用性練習:目的是把指定的詞運用到句子中,如選詞填空、組詞選句等。

三、語法教學

胡明揚認為,語法教學只是語言教學的一種手段,而不是目的。我們不是為傳授語法知識而進行語法教學,而是為了解決學習者的語言能力問題。可以說,語法教學,主要是用“法”教“學”。學習語法是為了更好地掌握一種語言。當然,學習語言也許還有別的方法,并不限于這么一種方法,不過中外的語言教學實踐證明,這是一種行之有效的方法,也是我們現在普遍采用的方法。但需要強調的是不應大講語法,更不能為了講語法而講語法,而應讓學生多接觸語言事實。換言之,與其講語法,不如讓學生接觸有關的語言材料,這也許是掌握語法的最好途徑。

李曉琪認為,對外漢語語法教學必須與詞匯教學密切結合。她提出:(1)建立以虛詞為核心的詞匯——語法教學模式;(2)篩選,突出實詞難點,加強詞語搭配的學習;(3)著眼語篇,在語法與語篇之間建立起有機的聯系。她認為這是對外漢語語法教學的一個方向。

進行語法教學時,不宜過多地使用語法術語;對所教內容要作淺化和簡化處理,使之感性化、條理化、公式化、圖文化;進行語法練習時,語言運用練習應該多于知識練習與變換組成練習。講連動句時,告訴學生句子中是一個主語進行兩個動作,如:“我來中國學習漢語?！薄八w機去上海?！?/p>

另外,講練習時要把語法應用到交際中,如講到“了”,就要讓學生反復用帶“了”的句子談話。而且應該讓他們在交談中糾正錯誤之處,以達到深刻記憶的目的。

總而言之,漢語課的特點主要在于基礎性和綜合性,它不僅是各種技能的綜合,語言知識的綜合,而且是教師知識水平的綜合。

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