第一篇：文言文教學研究

操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器

— 新課標下高中文言文教學的幾點思考

靈臺二中邊仁杰

文言文教學在高中語文教學中占有重要地位,它的教學目的在于培養學生閱讀淺易文言文的能力,掌握批判繼承祖國文化遺產的工具,吸取文言文中有生命力的語言材料和表現手法,豐富現代語文的理解和表達能力,擴大知識領域,了解偉大祖國豐富的古代文化,增強民族自豪感,受到美感熏陶,提高認識水平,豐富自己的情感世界，養成健康高尚的審美情趣，提高文學修養，形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。

因此文言文的教學無論對老師還是學生來說都顯得尤為重要。可據目前的學情來看學生是談文言“色變”，把文言文的背誦和學習當成了語文課的負擔，根據這樣的現狀在新課改的的形勢下如何激發學生的學習興趣，如何高效的學習就是我們每一位語文老師要思考的首要問題，以我之所見老師首先要做到“操千曲而后曉聲，觀千劍而識” 只有在自己的影響下學生才會對文言文有濃厚的興趣也才會不至于談文言“色變 ”。以下我就自己對文言文的教學談幾點思考。

一、拋磚引玉見真情

“文言”是指五四以前通用的以古漢語為基礎的書面語。所以“文言文”就是指用文言寫的文章。由于語言習慣和語法與現代漢語的差別很大所以學生在閱讀上就有許多障礙。古人云“師者傳道授業解惑也”因此老師必須借助于優秀的古代作品引導學生走進古代社會，了解傳統文化，幫他們掃清障礙，從而讓學生從中感受到傳統文化的魅力。“詩者，志之所之也，在心為志，發言為詩。情動于中而形語言”所以說詩歌是詩人情感的真實流露。對于現在的高中生而言由于生理和心理正趨向成熟，這時候讓他們走進詩的世界去感受真、善、美在合適不過了。在詩歌教學中老師一定要有扎實的朗誦功底，通過老師深情的誦讀去感染學生，讓學生在讀的過程中感受古詩的音樂美和情感美。如在學習《氓》、《關雎》、《采薇》、《離騷》等優秀作品時讀不僅能讓我們體會到那種凝聚在詩歌當中的真情也能夠在不知不覺中影響學生，提高學生的審美能力。

二、提綱挈領抓重點

古典文化可謂包羅萬象，博大精深。要想在有限的時間內對古典文化和文言文有一個比較系統的了解就必須精挑細選，抓重點。

新課標下教材對文言文的編排是“分散中見集中”，把各種文學類型分布在五本必修課和三本選修課當中，所以教者必須在全面閱讀的基礎上，列出提綱按不同的文學體裁和內容進行分類整合。這樣就很容易形成系統，學生也能夠很好地掌握不同文學類型的閱讀要領和不同時期的文化概況。

高中文言文教學中散文部分主要有人物傳記類、史傳類、山水游記類、說理散文、諸子散文等，所以在教學時按照教材的編排由易到難我們可以先從人物傳記類的散文學起，像《荊軻刺秦王》、《鴻門宴》、《燭之武退秦師》、《蘇秦始將連橫》等故事性較強的文學作品中去培養興趣，掌握文言基礎知識從而達到能夠讀懂淺易文言文的目的。

三、厚積薄發找突破 學習文言文離不開積累，因此背誦一定篇目的古詩文這是學習文言文的基本要求也是從中積累語言素材的重要途徑。因為這些優秀的文章都是經過作家精心錘煉之后的嘔心之作，字字如珠璣，句句如金玉，所以對規范學生的語言表達有著很好的模范作用。再次還必須積累大量的文言常識，根據課標的要求高中階段學生必須掌握120文言實詞，18個文言虛詞，以及簡單的文言語法知識。在此基礎上老師必須借助課本上的范文把這些知識點貫穿在整個文言教學過程中，讓學生去積累只有厚積才能薄發。

如何處理知識與閱讀能力的問題也是個棘手的問題因為如果在講授文言文過程中只注重繁瑣的知識點學生會產生厭學的情緒，如果只注重從文學的角度去解讀文章又會造成學生知識能力的欠缺在面對課外文言文時束手無策。因此在如何平衡這兩者的關系上面我的做法就是把一些常見的規則在第一次出現時講清楚比如文言文中的“方位名詞常作狀語，時間名詞作狀語，疑問代詞作賓語賓語前置，狀語后置，定語后置”等語法知識讓學生做好筆記每出現一次自己拿出來看一遍這樣就不至于每次都要老師去講。在講重點的實詞時結合《說文解字》告訴他們這個字的本義，和引申義這樣一來學生對字義就會有意識的去注意，長時間的積累就會掌握許多實詞的意思。對于一些古今異義詞講清楚原因，比如“妻子”古漢語都是單音節詞所以它的古義是“妻子和兒女”現代漢語是雙音節詞所以今義是“男子的配偶”這不僅了解了古漢語的特點也對翻譯起到了促進作用因為文言句子的翻譯就是把單音節詞翻譯成雙音節詞。在積累了這些知識后再去從文學的角度閱讀文言文學生就會從中收獲很多也會變的更主動。

四、吃盡黃沙始見金

當我們全面掌握了文言文閱讀的技巧和要領之后方會發現古典文化的魅力所在，也才會真正體會到傳統文化對個人修養和文學素養的重要性。縱觀歷史上一些有成就的大文豪都是在小時候接受了很好的古典文化的熏陶如張愛玲、周汝昌、沈從文、魯迅等人。

在課內閱的的基礎上大量的閱讀課外文言文這是提高自己文言文閱讀水平的重要手段所謂“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”也只有這樣才能達到課標所要求的“能夠讀懂淺易的文言文”。

第二篇：近十年初中語文文言文教學研究動態

近十年初中語文文言文教學研究動態 張倩 學科教學（語文）821611030063 文言文教學，曾經被錢夢龍老師稱作“語文教改的死胡同”，但隨著新課程改革的步伐，昔日了無生機的文言文教學也漸漸走出了“死胡同”，迎來了些許活力，但也只是些許活力。因為如果你在中國知網中搜索“文言文教學”一詞，顯示有1186篇相關的研究文章，僅從數量上來看，也是洋洋大觀矣。但是關于“教學內容”一詞，就只剩12篇。課改這么多年，文言文教學研究基本上就是在教法上打轉，針對“教學內容”的研究卻是寥落晨星，其中個由確實值得深思。而事實上，內容決定方法，“教什么永遠比怎么教更重要，一旦確定了文言文教學的內容，教學方法也就迎刃而解了。在課程改革不斷深入的今天，文言文教學內容的研究應該與時俱進才是。

1994年在文言文教學的研究方面，很多專家學者都提出了自己的獨到見解，主要思想集中表現在以下幾個方面：

1、增加文言文篇目的數量。錢夢龍先生在《文言文教學改革芻議》一文中說道：“我主張中學里不但要教文言文，而且要適量多教一些。”主要原因在于“經過千百年的時間淘洗而流傳下來的一些膾炙人口的文言文（包括古代詩歌），是詩文中的極品，是中華民族文化遺產中的精華，表現在這些作品中的先哲們的崇高理想、美好情操是我們民族引以自豪的精神財富；這些作品千錘百煉的語言，斐然可觀的文采，匠心經營的章法，也都足以垂范后世，成為我們取之不盡的寶藏。”

2、重視誦讀的指導，注重語感的培養。錢夢龍先生在《文言文教學改革芻議》一文中指出，重視誦讀指導“非常有利于學生形成對古漢語的語感；熟讀和背誦又使學生逐步積累起比較豐富的感性材料，對古漢語的用詞、造句以及某些特殊的表達習慣也逐漸熟悉”，這種做法可以為學生進一步學習文言文打下牢固的基礎。

3、重“文”而不輕“言。錢夢龍的《文言文教學改革芻議》、于漪的《且說文言文》、韓軍的《沒有文言文，我們找不到回家的路》等文章均不約而同地指出文言文教學應既重“文”又不輕視“言”的重要性。所謂的“文”是指作者的思想感情、道德評價、文化素養、審美趣味等集合體，是一個整體，而在教學中很多教者忽略了對文言文本身蘊含的豐富人文信息的探討，違背了《課標》的要求，導致課堂上一味地“字字落實，句句清楚”。因此很多專家學者不斷地呼吁文言文教學應該回歸到“文”上。但同時又指出，重視“文”并不代表可以輕視、甚至忽略“言”。于漪先生指出“對于文言作品，只有首先讀懂，才能做更深入的領會和體悟。”

2005年,上海師范大學的顧金,在其碩士畢業論文里,對目前文言詩文的教學現狀進行了深刻反思,對文言詩文的教學目的重新進行了審視,并依據學習遷移理論提出了一些與文言詩文相關的教學策略。其論文研究的側重點主要放在了教學策略上,并從好幾個方面作了具體地闡釋。在其教學策略上,沒有從有效學習角度出發進行研究,策略也比較籠統。

2007年文言文教育史研究開始得到關注，涌現出一批新成果。

文言文教育史研究是現代文言文教育教學研究的一個薄弱環節，長期以來，由于受到新的特別是西方教育觀、教學思想、方法的沖擊，著一研究領域一直局限在中國古代欲望教育史，中國現代欲望教育史等領域，未能進一步擴大其影響。但是考察文言文教育過程中的種種現象，有助于我們對文言文教育的一些問題進行重新思考。文言文教育史的研究，作為一種重要的研究領域，07文言文教育史的代表性研究文章有兩篇，一篇是易建平[1]的《從選文演變看當代高中文言文教材的發展》，另一篇是劉進才[2]的《國文教學中的文言與白話問題------以二三十年代“中學生國文程度”討論為個案》。

“文白之爭”是當下研究的一個熱點問題，在我國，三四十年代，也出現了一場類似的“文白之爭”，劉進才先生通過觀照中學國文教學中文言與白話的此消彼長、理清國文教學討論中的重大關節點，更深入探討了中國現代史上的那一場文言白話之爭。劉進才指出：20世紀30年代初，語文教育界就中學生國文程度展開的討論，凸顯了國文教學中的文言與白話問題，隨著論爭的深入，40 年代，國文與教學超越了文言與白話的兩極對立狀態，文言教學被看做是提高中學生文化素養所必要的經典訓練。這時候所出現的“搶救國文”的討論，其實呈現了一種語言觀念趨向綜合的思考特征。歷史是驚人的相似，劉進才對三四十年代“文白之爭”的分析研究所得出的結論呈現出來的某些特征，較之今天的新“文白之爭”，是何等的相似。他的這一研究，無疑對我們今天的文言文教育和建設問題，都有所裨益，有所啟示。

易建平則考察了建國以來至今的文言文教材建設，他將文言文教材的發展，分為了五個階段：蒙昧期（1949年-1956年）、覺悟期（1956年-1966年）、迷失期（1966年-1978年）、探索期（1978年-2000年）和融合期（2000年至今）。他從具體的選文篇目出發，結合各時期的而歷史背景，分析了建國以來至今的文言文教材的特點及缺陷，這對當下的語文建材建設更有借鑒意義。以上所述的2007年文言文教育的一部分成果，基本反映了文言文教育教學研究中的一些基本動態和基本問題。縱觀2007年我國文言文教育研究的概況，可以看出，新課程背景下的文言文教學問題已經引起廣大研究者的廣泛關注，現階段文言文教學的困境，也已得到廣大學者的重視，并陸續發表了一批有見地的研究成果，這地以后的研究也會起到一定的導向作用。但是我們也發現，關于文言文教學的實踐理論方面的研究成果并不是太多，如何建構一種切實高效的文言文教學新體系，使中學文言文教育能切實提高學生的語文素養，并不斷和現實生活融合，成為當地文化建設中的重要組成部分，這或是今后文言文教育教學更應當關注的問題。

2008年，蘇州大學的郁停捧的碩士論文《新課程背景下高中文言文有效教學策略研究》,借助有效教學的相關理念,分析了目前中學文言文教學所存在的基本問題,并從文言文學習興趣、教學的意義、教學手段等方面找尋出相應的提高文言文教學效率方法策略。但仔細分析其策略還不夠全面,注重課堂有效教學策略的實施,忽視了課前準備、課后有效教學的反思,及教師教學專業能力的后期培訓與發展。

目前，國內關于文言文教學的研究，大都是探討文言文教育的地位和功效，可分為兩大派，一派強調教材中文言文含量要加大，以便于對傳統文化的吸收和民族精神的繼承；另一派則一再重申文言文早已不適應社會發展的需要，未來語文教育的高效，主張盡量減少文言文的比例：局部則圍繞具體教法展開討論：歸還學生的主體地位，強調誦讀品味、感悟積累。相關著作有：張中行的《文言浸逮》、王昱昕的《文言文教學研究》、王裕關的《文言文教學研究》；通論性著作有：顧黃初、李杏保主編的《二十世紀前期中國語文教育論集》；單篇文章散見于一些學術期刊上，如：莊國民的《對于語文教育回歸傳統的思考》、《清末民初教育的發展對文言文的民族性思考》；羅威林《淺談文言文語感的培養》，以上研究成果給我們的研究提供了很好的研究基礎和視角參照。但目前的文言文教學改革研究也還存在明顯不足；很多論著處在描述的層面，缺少針對性的調查。世紀初開始，隨著新課程改革的提出、實施、改革力度的加大，中學文言文教學研究越來越受到重視。從理論層面和實踐層面探討中學文言文教學的專著、論文有很多。新時期的文言文教學研究與時俱進，打上了新課改的時代烙印，為高中文言文教學改革做出了許多有益的探索。比如專著有：周振甫的《周振甫講怎樣學習古文》（2005 年）、付友梅的《怎樣學好文言文》（2006 年）、朱正的《文言入門》（2008 年）、鮑善存《讀古文入門》（2010 年）、李秀實的《文言文字詞句教與學》（2012 年）張中行的《文言和白話》（2012 年）等。論文有： 劉艷荀的《淺談新課標下的高中文言文教學》（《長春教育學院學報》,2004年 04 期）鄭麗霞的《文言文教學的文化價值取向》（《語文教學之友》,2005 年 05 期）卜令常的《新課程背景下高中文言文有效教學策略研究》（東北師范大學碩士學位論文，2007 年）吳風芹的《高中文言文教學與學生審美能力的培養》（山東師范大學教育碩士學位論文，2007 年）張東劍的《新課標體系下高中文言文情感教育研究》（四川師范大學碩士論文，2007 年）鄭青的《上海市高中語文教材文言文選文研究》（華東師范大學碩士學位論文，2008 年）劉文會的《淺談高中文言文教學策略》（《科教文匯》，2009 年 05 期）徐時趁的《高中語文教材文言文注釋問題研究》（延邊大學碩士學位論文，2010年）陳浩淵的《新課程環境下高中文言文傳統文化教學》（內蒙古師范大學碩士論文，2011 年）王麗霞的《高中文言文字詞教學的低效現狀及對策研究》（內蒙古師范大學碩士論文，2011 年）常慧的《高中文言文教學的五大原則》（《語文教學通訊》，2011 年 12 期）黎文華的《如何激發學生學習文言文的興趣》（《中學教學參考》，2011 年 22期）王維斌的《讓學生愛上文言文——淺談新課改后的文言文教學》（《中學教學參考》，2011 年 25 期）袁禎源的《那些撥動心弦的唯美文字——有感于<項脊軒志>的細節魅力》（《教育觀察》，2012 年 01 期）孫云飛、何彥秋的《“有趣”與“有得”——高中文言文教學管見》（《語文知識》，2012 年 03 期）閆密霞的《淺談新課標的高中文言文教學》（《教育實踐與研究》，2012 年 05期）邱曉文的《論新課程教育對提高高中語文文言文教學的作用》（《現代閱讀》，2012 年 19 期）等等。從所查閱的專著和論文來回看高中文言文教學研究，我們可以看到，在高中文言文教學研究的領域，有研究文言文的選文、注釋的，有研究情感道德教育即美育的，有針對具體的文言篇目進行教學設計的，有研究教學價值、課堂有效性的，有研究教學現狀的，有研究教學方法、教學策略的??近十年，越來越多的研究者注重實地調研高中一線文言文教學的現狀，并以此為出發點，探究問題的癥結，然后提出相應的教學策略。比如： 彭蔚蘭的《中學文言文教學困境思考及對策研究》（福建師范大學碩士學位論文，2003 年）廖碧的《中學生文言文學習情況調查研究及學習指導》（西南師范大學碩士學位論文，2005 年）,張海霞的《中學文言文課堂教學的問題及對策》（東北師范大學碩士學位論文，2006 年）焦翠霞的《高中文言文教學狀況的調研和對策思考》（首都師范大學碩士學位論文，2006 年）錢國利的《高中教材文言文基礎調查與教學探討》（大連教育學院學報，2006年 01 期）王丹丹的《高中文言文教學現狀及對策研究》（遼寧師范大學碩士論文，2008年）趙鵬飛的《高中文言文教與學現狀、成因與對策》（沈陽師范大學碩士論文，2012 年）其中也有一些研究者，他們在調研高中文言文教學現狀并據此提出策略的時候，注意到了地區差異性或學段的差異性，比如：楊代瑾的《貴陽市非示范高中文言文教學狀況調查與對策。研究》（福建師范大學碩士學位論文，2007 年）、王小燕《商丘市高中文言文教學狀況與對策報告》（華東師范大學碩士學位論文，2009年）、劉燦的《高一文言文教學存在的問題及對策探討——以黃岡中學為例》（華中師范大學碩士學位論文，2011 年）。這種研究具有針對性，與地區教學聯系緊密，只可惜類似的研究比較少，從查閱的文獻來看，僅有 3 篇。總的看來，大多數研究高中文言文教學現狀及教學對策的研究者，多是籠統地談國內高中的文言文的教學現狀及改進策略，卻忽略了高中文言文教學的地域差異、學校類別差異、學生學段差異。大多數研究高中文言文教學現狀的研究者，不管是從教師的“教”和學生的“學”兩個維度進行研究的，還是只從教師的“教”或者學生的“學”一個維度進行研究的，都只看到存在的問題，都對教學現狀極為不滿，將高中文言文教學批評得一無是處，而未見長處。

教師教學目標的功利化（著眼于“字字落實，句句清楚”，著眼于文言文的“言”，著眼于工具性，高考考什么就只講什么）、教師教法的單一化（即一包到底的串講法）、教師教學過程的程式化（先介紹作家和寫作背景、文體知識、文學常識等，然后讀一遍，接著一句句串意思，講實詞、虛詞、文言句式、翻譯等，最后學生抄筆記，從開篇到結尾都是如此)......卻沒有看到在新課改進行得如火如荼的今天，教師的“教”實際上呈現出了多樣化，我們教師的“教”又出現了新的狀況，比如：課堂上我們可以看到一些教師在教授高中文言文的時候教法單一化，也可以看到媒體化、表演化、活動化。又比如：課堂上我們可以看到重工具性的“以言代文”的教法也可以看到只重人文性的“越言以文”的架空文本的教法......在分析高中文言文教學不容樂觀的現狀的成因時，多數研究者都關注到了文言文年代古遠，教師教學觀念陳舊，教材選文存在艱澀的問題，多數研究者都沒看到社會大環境的影響，地域經濟、文化的影響（如經濟較發達地區盛行的快餐文化、時尚文化的影響），學生特殊年齡段的心理特征等因素。即便在一些研究者的文章中也能偶爾散見上述一些觀點，但是總體上來看，多都缺乏宏觀分析和系統化的條理化的分析。在針對高中文言文教學現狀提出解決策略的文獻中，由于研究者所歸納的教學現狀及成因不盡相同，所以提出的策略五花八門，其中有一些既有理論架構，也有教學實踐案例，值得借鑒；有一些卻只是停留在經驗性的描述層面，沒有理論架構；還有一些只有理論架構，而沒有教學實踐案例，或者從其教學案例來看，其策略矯枉過正。比如有人說高中文言文課堂存在滿堂灌、滿堂練、滿堂抄的沉悶的現狀，并就此提出了要踐行新課標的自主、合作、探究的理念，但是卻未見談及如何避免探究姿態的表象化。

第三篇：文化視野下的文言文教學研究

第一講 當前文言文教學的困境

文言文教學存在的幾個問題

各位老師，今天我們開始“文化視野中的文言文教學”的培訓的第一講。講座談的是“文言文教學”，但文言文教學可以從很多角度來談，不同的角度可以看出不同的問題，也可以談出不同的內容。我們是從文化的角度來看文言文教學，是在文化視野下，來審視和反思當前的文言文教學，思考改進和改良文言文教學的方法和途徑，提高文言文教學的效益。

應該承認，我們的文言文教學取得了很多成績，積累了豐富的教學經驗，也培養了一些有作為的人才。但是，我們更應該看到，文言文教學存在的問題更值得我們關注和思考。但這些問題，首先是語文教學困境的一個方面，比如人文性與工具性的問題，就沒有得到很好的解決。更大的范圍看，文言文教學反映了當前語文教育甚至是社會文化生活的某些令人擔憂的問題，比如價值觀問題。學生不喜歡學文言文，是不是僅僅因為我們的教學存在問題？英語教育不存在問題嗎？為什么那么多學生愿意花費那么多精力與時間來學？我有時候想，這個社會有多少人真心實意的敬畏傳統文化并在日常生活與實踐中踐行傳統文化呢？如果我們的社會對傳統文化只是喊喊口號，搞搞運動，比如祭祭孔子，讀讀經，而壓根沒有打算在生活中去實踐，去體驗，那么，這必然造成學生內在的反感與疑慮，他們就會自然而然以應付的態度學，把文言文當做一個考試的知識項目學，結果就學成現在的樣子。后面我們還會談論這些問題。僅僅就語文教學談語文，是談不好的；僅僅就文言文教學談文言文教學，也是難以深入的。鑒于時間關系，作為專業工作者，我們還是要集中精力，聚集文言文教學本身的問題。

文言文教學有三個方面的問題是不可不談的。

1.文言文教學內容，越來越局限于字詞句篇章的解讀與訓練

在長期的應試教育下，文言文教學形成了一個特定的模式：老師逐字逐句串講，在注譯課文的同時，加上一些繁瑣的文言文知識解釋。這樣的教學，將文言文當作語言材料來死記硬背，來作語法分析，來作像數學一樣精確的文言文與現代文的語言轉換即翻譯。在教學過程中，學生們忙于記詞義、記語法特別是特殊語法現象，記譯文。人們嘲諷的所謂“碎尸萬段”式的課文解讀模式，在文言文教學中表現的格外刺目。“字字落實，句句清楚”的教法使得文言文教學課堂十分枯燥乏味，教師缺乏激情，學生缺乏欲望。書店里形形色色的文言文譯注大行其道，中學生大多數是人手一本，幾乎可以取代教師課堂的講授，因為書中的注釋往往比教參還詳盡。傳統閱讀重感悟，強調“熟讀精思”，重積淀，強調吟誦，重語文修養，強調博覽群書。而今天閱讀重分析，強調語言形式；重信息篩選，強調閱讀技巧；重應試能力，為考而讀，舍本而逐末。

2.比起現代文閱讀，文言文閱讀的教學過程更為單一，相對更缺乏民主性、開放性與多元性

我們的文言文教學在指導學生獲得意義的過程中，往往采用自上而下的加工方式，在很大程度上剝奪了學生思考的權利。五千年的歷史與文化厚重得讓人恐懼；而已經失去了現實生命的語言表達方式也讓學生望而生畏，教師在課堂上極容易陷入自我權威的盲目確認之中，不自覺地以知識權威者或者傳統文化代言人的身份與姿態出現，向學生進行講解與布道。如果說在現代文閱讀教學中，學生基于現實生活所獲取的信息與知識，依靠最基本的語言理解和文化理解，還能夠與老師進行一些哪怕是有限的對話，在文言文教學中，語言與文化的隔閡在很大程度上取消了師生之間對話的可能，創造性的對話更是十分困難了。教學不能民主，使得課文與學生很難達成內在的溝通，文本難以真正走進學生的心田。在學生眼里，文言文始終只是一個知識項目，而不是一個具有現實生命價值的文化要素。這在很大程度上挫傷了學生學習的自覺性與主動性，使得文言文學習的整體效益低下。

3.如果我們承認檢測和考試的教育的必要手段，那么，現行的高考文言文檢測模式也在很大程度上影響了文言文閱讀教學

看看每年的語文高考統計資料，我們發現文言文得分率在總體上并不低，常年帶高三的老師們也知道，文言文是可以經過大量的訓練來提高解題能力的。但是，在欣喜之余，我們也發現，分數并不能真實的反映學生所獲得的文言文閱讀能力以及基于文言文教學而獲得的文化素養。試問：學了考了那么多史傳文章，有多少學生通讀過一本傳統的歷史傳記？有幾個人能通讀一本歷史傳記？黃玉峰老師批評當前的閱讀考試，現代文讀得懂卻拿不到分數，文言文讀不懂卻能拿高分，這反映了現代文閱讀與文言文閱讀檢測中存在的問題。有人統計近幾年各地的高考題目，多數題目還是側重于記憶性或導向記憶性的題目，思想含量很低，思考空間不大。以全國卷2002年高考《史記·李將軍列傳》為例，看看其中一個題目設計：

15、下列對原文有關內容的概括和分析，不正確的一項是：

A、李廣為行伍出身，家中世世傳授射箭之法，因而騎射精熟，曉勇善戰.曾在抗擊匈奴時殺敵立功，并在平定吳楚軍時，攻營拔寨，建立卓越功勛。

B、李廣不僅武藝高強，而且足智多謀。他面對匈奴數千騎兵，沉著鎮定，巧用疑兵之計，使敵軍不敢貿然追擊，而自己的小部隊則安然得以保全。

C、李廣不善言辭，少言寡語，而又廉潔自律，重義輕財.他屢建戰功，威震匈奴，常有增加財富的機會，但卻終身沒有多余財物，也從不以家產為念。

D、李廣作為主將，部隊失去向導而迷失道路，他勇于承擔過錯。面對處罰，他認為自己已經年老，無力再請刀筆之吏為自己辯護，于是引刀自剄。

答案是D。“復對刀筆之吏”不應理解為“再請刀筆之吏為自己辯護”，這就很滑稽了。讀了那么一篇文章，題干又如此之長，看起來命題者頗費了周折，繞老繞去，考察點竟然不過“復對”的意思。這樣考察的目的究竟何在？這樣考察的價值究竟何在？

湖北省荊門市東寶中學抽樣調查高

一、高

二、高三學生，共計500人。調查分析，額可以得出下列結論：

其一、閱讀范圍大都局限于教材，對傳統古文選本知之甚少，反映了學生文言文閱讀面很窄，對古籍知識了解甚少。葉圣陶先生說教材不過是個例子，學生學了那么多文言文“例子”，目的是什么呢？為學而學，為考為學，學了不用，考了就忘，結果學了也等于沒學。這深刻反映了文言文教學在現實社會文化環境中的尷尬處境。

其二、背誦、積累之中過分注重名言名句，忽視整體篇章的理解和把握，更忽視整個傳統文化背景的探究，忽視有創造意義的閱讀與探究。文言文學習的根本目的是什么？現在學文言文，似乎就是要揀幾句名言名句裝點作文的門面，或者說話時候的拿腔拿調。高考中填寫名言名句【八選五】，也在推波助瀾。

其三、在文言文的知識獲得方面，缺乏自覺性和主動性，停留在“加大訓練，以求質變”和“老師講解，歸納總結”的占60%。這個結論與前面的分析是一致的。這是當前教育存在的問題，更是文言文教學必須正視和思考的問題。第二講 文化理解的三個維度1

一、理性定位文言文及其教學的價值

文言文閱讀教學，首先要對文言文有一個理性的判斷與認識。首先要承認，文言文是一種歷史的存在。它是一個歷史存在，承載著幾千年的中國歷史與文化，記錄著幾千年中國人的生活方式與文化形態，這是一個客觀事實；但既是歷史存在，文言文的現實生命與價值就是以特殊的方式存在的。有人鼓吹廢棄文言文教學，認為既然文言文失去了現實的使用價值，就沒有學習的必要，這是歷史虛無主義；有人主張加大文言文的學習量，削弱或貶低現代文閱讀教學。在我看來，這也是錯誤的。金志浩老師有一個判斷，我很贊成。他說，一些教師教文言文，因為語言積累不夠，文化積累不夠，一篇文章不能順暢理解，一些字詞不能正確解釋，水平高下立現，教師自身也能夠虛心承認自己的不足；而現代文教學呢，則不大有人承認自身的缺點。其實，并不是每個教師都具備合格的現代文閱讀能力的，只是不如文言文那么明顯和刺眼罷了。金老師的判斷是有足夠證據的。現代漢語是生活語言，是具有現實生命的活生生的語言，它反映的是當代人的生活，具備更多的現代氣息，這是語文教學必須第一重視的，因為語文教學必須把學生的現實的生活與發展作為第一要務。我不贊成那種為了張揚文言文教學而貶低現代文教學的主張。

那么，文言文在現代生活究竟有什么功能呢？這就要給文言文在現代生活中的地位給出一個理性的判斷：文言文是認識工具而非實踐工具。

什么是“認識工具”？比較一下現代漢語與文言文就明白了。現代漢語是一種生活語言，是實踐中的語言，具有現實的生命力。毋庸諱言，學習現代漢語的第一要務，就是使用，借助它進行日常的交流、溝通與表達，我們稱之為“實踐的工具”；而文言文不同，文言文已經退出了歷史舞臺，它的價值在于它是文化的承載物和寄寓者，學習它，誰也不是為了說它，它的價值不在于現實的交際，而在于通過它來接觸、理解和研究傳統文化。文化的傳承，除了實物、除了民間風俗、習慣等，主要的載體還是語言。中國幾千年的歷史與文化，文言文是其最主要、同時也是最可靠的載體。每個人對自己的過去都有不可遏止的探求欲望，一個種族對種族的歷史與存在也有一種天然的求知欲。哲學上有個形象的說法，說哲學有三個原命題，我是誰？我從哪里來？我到哪里去？反映的就是人類的這種心理本能。現代文化的所謂“尋根”，實際上也可作如此理解。學習文言文，首先便是引領學生去認識古代人的生活，結交歷史上的“朋友”。以甲骨文為比方，人們研究甲骨文，大概不會是要使用甲骨文，而是想通過甲骨文去了解殷商時代的政治、文化和歷史。所以，甲骨文是認識殷商時代的認識工具，而文言文則是認識傳統中國的認識工具。

文言文是認識工具，學習它的主要目的，在于了解和理解傳統中國的歷史、政治與文化。如果沒有了這一功能，學習文言文也就失去了基本的意義。文言文教學，就是要促使學生掌握文言文這一認識工具，最終達成與傳統文化的溝通。但是，審視當下的文言文教學，我們會發現，我們恰恰沒有處理好這一點。所謂“字字落實，句句落實”的教學，專注于文字與詞法句法，忽視了文字后面深刻的人文背景與文化內涵；而教學中的缺乏民主與開放，將學生當作接受信息的容器，即使有意于文言文教學中的文化理解，也因為主體參與的缺失而沒有效益。再看看我們的高考，基本上還是限制在字詞句的理解上，而文化理解與批評的內容很少很少。在文化視野下反思和改革當前的文言文教學，不僅是語文教學的當務之急，也在很大程度上決定了傳統文化在今天的命運。

朱自清先生指出：“經典訓練的價值不在實用，而在文化。”

二、文化的核心是價值與生活方式

文化包羅萬象，舉凡器物、制度和一切符號化的遺存物都是文化，但文化的核心則是一個民族或一個群體的生活方式和價值觀。學習文言文，往最深里說，那就是理解我們的先人們的價值觀，理解他們的生活方式。

近代中國人探索西方文化和反思 民族文化的歷程，也說明了文化雖然包羅萬象，但核心還是價值觀和生活方式。

1840年，西方文明伴隨著火炮入侵中華民族。人們的第一反應，認為西方之所以先進，是因為他們的槍炮艦船。于是掀起了學習科技的第一輪高潮。但是甲午海戰讓人們警覺到技術并不能解救危難中的中國。中日雙方實力相當，而我們一敗涂地。原因在哪里？先進的武器與落實的組織制度與管理方式不能整合起來，結果遭遇毀滅性失敗。人們開始探索西方制度。當我們探索并引進了一些西方制度后發現，這些先進的制度水土不服，一引進便變質。到了19世紀末和20世紀初，有識之士們越來越深刻的認識到，如果我們的國民精神面貌不改變，如果我們的價值觀和生活方式不改變，引進先進的科技與先進的制度也是徒勞。這說明，文化的核心是價值觀，是生活方式，文化的變革，最根本的變化就是價值觀的變化，就是生活方式的變革。

文化視野中的文言文教學，我們既要考察傳統的器物文明，也要思考傳統的典章制度，但最關注的，還是傳統文化的價值觀，還是我們中國人的生活方式。我們的民族如何理解真善美，如何理解忠孝節義，如何理解出世入世，如何理解名利與生死，我們中國人最崇尚的生活方式的是什么樣的。只有理解了這些，傳統文化才能參與到學生的文化建構和人格建構中，發揮文言文教學的文化傳承與人格建設的作用。

三、文化理解的幾個維度

《語文課程標準》凸現人文，“學習中國古代優秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發展的角度理解古代作品的價值，從中汲取民族智慧。”解讀這句話，我們可以從三個維度 理解“文化視野”，傳統文化的維度；當代文化的維度；世界文化的維度。

傳統文化的維度

閱讀文言文，首要的也是基本的，是讀出其中的傳統文化。我們很難說傳統文化究竟包括哪些，其實質究竟是什么，這些都是學界一直在爭議的東西。但有一點是肯定的，那就是中學語文選本中的文言文，都蘊含著豐富的傳統文化的精華。我認為，首要引領學生認識傳統文化，知道它是個什么樣的東西。這一點很重要。現在很多人感嘆傳統文化越來越被人淡漠了，感慨老祖宗的東西越來越不被重視了。對于這樣的感慨，需要辯證分析。一方面，我們要知道，每一代人有每一代人的生活方式，文化的傳承不是可以強求的，相反的，應該是一個自然的汲取的過程。就像現在很多人指責90后、80后的青年，就經不住推敲。80、90后自然有他們的生活方式，沒必要也不可能還按照你60、70年代的方式為人處世。有人看不慣新時代的思想與生活，指責我們背離了傳統，這樣的指責往往是經不住推敲的，因為這是一個開放和多元的時代，每個人都有自己選擇的權利與自由。但是，另一方面，我們也要看到，當代人對于傳統文化的了解確實是太少了。這是語文老師不可推卸的責任。學生能否成為傳統文化的信徒，這由許多因素決定；但學生能否了解和理解傳統文化，卻是我們語文老師們的責任。

我認為，中學階段學習傳統文化，主要考慮兩個方面，一是了解傳統中國人的價值觀。什么是真善美，什么是假丑惡，我們的先人究竟是如何定義的？價值觀是文化的核心，這也是我們對學生進行人格教育的重要途徑，是民族精神教育和文化認同教育的重要內容。其次，了解傳統中國人的生活方式，了解傳統生活方式的情趣與格調，尤其是傳統文人的生活方式。比如《赤壁賦》，你要學生學什么？不外乎兩個方面。一是在蘇軾看來，什么樣的人生才是有價值的？【“自由”】；二是蘇軾他們究竟向往一種什么樣的生活方式？【入乎其內，出乎其外，水月相伴，名利相忘。】

當代文化的維度

哲學家克羅齊說:“每一種真正的歷史都是當代史”，對古典的閱讀與解釋，是從當代視界出發并應用于實踐，因為讀者生活在當代，受當代思想意識和生存所制約。按照西方解釋學理論，人們閱讀和解釋經典，必然帶有個人的“成見”和“偏見”，人不可能以一張白紙的狀態開始自己的閱讀與解釋。當代人閱讀古典，是以當代人的眼光和立場來閱讀的，所以，對作品的理解和解釋，是從今天的立場與眼光出發的。因此，文言文教學，既需要我們以當代眼光和立場審視古典，也需要我們在古典中審視當下，反思當代文化，激活對當代文化的思考，這就是所謂當代文化的維度。

第三講 文化理解的三個維度2

三、文化理解的幾個維度

當代文化的維度

俗話說，“一千個觀眾就有一千個哈姆雷特”，當代人就應該將當代人的眼光和思想參與到文本意義的建構中。作品的意義不是原封不動的藏在作品中的，意義需要讀者的建構，所以，每個人在同一座礦山中挖掘的金子是不一樣的。比如《師說》的教學。《師說》在論證上采用大量的對比論證，而對比的選擇則顯示了中國傳統文化的典型心理。請看下面的幾句：

古之學者必有師。

嗟乎！師道之不傳也久矣，欲人之無惑也難矣。

古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉；今之眾人，其下圣人也亦遠矣，而恥學於師。是故圣益圣，愚益愚。

將這些句子綜合起來可以看出，在韓愈眼里，先前的總是好的，祖先的總是對的，這是典型的中國思維方式。看看古代的歷次改革，每次命題都有不同，但為改革所做的理論準備卻具有共同的思路：先前是太平盛世，后來世風日下，現在不得不改革；古人從師風尚好，后來從師之風淡化甚至消亡，結果人們越來越愚笨了，所以，現在的恢復“師道”，無非是要回到古代，回到先前的盛世。這樣的思路，甚至使得資產階級改良派康有為也不得不“托古改制”，借孔子來推行自己的維新變法，其《新學偽經考》和《孔子改制考》將西方資本主義政治學說和中國傳統儒家思想相結合，因為“布衣改制，事大駭人，故不如與之先王，既不驚人，自可避禍”，于是以“孔子圣意改制”為護身符，借用孔子的權威來宣傳自己的變法主張。在教學《師說》時，在肯定韓愈對師道之闡述的同時，我們還可以從其論證思路的角度來辨析一下。以當代人的眼光，這樣的思路實際上是中國人祖先崇拜、歷史膜拜的一個表現，典型的“九斤老太”式思維，連阿Q都知道“我們先前闊多了”。說起太平盛世，總不出三代；說到經典，總是四書五經。甚至到了改革開放30年之后，還有人還在懷念那個所謂的“路不拾遺，夜不閉戶”的階級斗爭年代，卻不愿意去深入的研究一下歷史，認識一些真相。這樣的歷史眼光，這樣的思維方式，與我們傳統的歷史觀一脈相承。以今天的文化眼光來看，不能不說這是一個值得批評的思路。再比如說教學《陳情表》，僅僅局限于它優美的文字和聲淚俱下的情感，我認為還是遠遠不夠的。《陳情表》的確以其“悲惻動人”的情感和語言成為流傳千古的美文，在中國文學史上占有了一席之地。歷代文論家對它評價甚高，有的認為它“沛然出自肺腑，無斧鑿雕琢痕”；有的說它“至性之言，悲惻動人”。蘇軾則把它與諸葛亮的《出師表》相提并論，以為“讀《出師表》不下淚者，其人必不忠；讀《陳情表》不下淚者，其人必不孝”。而我讀《陳情表》，雖然也覺得它確實是一篇千古美文，雖然也感覺到了它的“悲惻動人”，但更多的卻是讀到了隱藏在這篇美文之后的罪惡——封建專制制度的罪惡。

蜀漢被滅亡之后，作為西蜀才子又是蜀漢舊臣的李密，自然有一種故國之思，何況他還認為后主劉禪是“可以齊桓”的，只不過是未逢其時罷了；對于蜀漢的被滅亡，他也就有一點不服氣，對于篡曹魏而立的司馬氏的晉朝，也就有一點不屑和不齒。當然也就不愿意到這樣的朝廷去作官盡忠了，再加上他還有一個實實在在的供養祖母的問題。然而，他拒絕的對象可不是一般的平頭百姓，也不是一般的政府官員，而是在“普天之下，莫非王土：率土之濱，莫非王臣”的封建社會中對所有人們握有生殺予奪大權的皇帝。因此，他向司馬炎寫的這篇《陳情表》，也就與在他之前的嵇康所寫的類似性質的《與山巨源絕交書》大不相同了。嵇康由于被好友山濤（字巨源）舉薦去做官而勃然大怒，不僅不感激山濤，不接受舉薦，反而寫了《與山巨源絕交書》這樣一篇千古奇文來痛罵山濤并與之絕交。嵇康的絕交書，洋洋灑灑近，作者稱心而言，率性而發，寫出了自己的真人格、真性情，那才是真正“出自肺腑”的“至性之言”。嵇康之所以能夠如此直來直去，除了他的直爽性情之外，更主要的是他所面對的只是一個文人山濤而已。而李密不同，其《陳情表》的寫法當然也就不能相同，除非他鐵了心不想要腦袋了。他只能是委委曲曲、遮遮掩掩。他把供養祖母作為一個拒絕出來做官的借口，文中一再渲染自己的身世悲苦、家境凄涼和祖母作為一個風燭殘年的老人“朝不慮夕”病危處境，以期引起暴虐的統治者的同情。為了遮掩他的故國之思，打消司馬炎對他的疑慮，他把篡立的晉朝稱為“圣朝”，說自己是“沐浴清化”之下，而不惜把他曾經為之盡忠的蜀漢稱為“偽朝”，并宣稱自己做官是“本圖宦達，不矜名節”，也就是承認了自己“有奶就是娘”的價值觀。而且一再貶低自己的人格，稱自己是“亡國賤俘，至微至陋”，來滿足司馬炎的優越感和虛榮心。如此這般之后，還怕不行，又把自己不愿出仕而要留在家中供養祖母納入了晉朝統治階級所謂的“以孝治天下的”價值體系之內，強調自己所作所為的合法性、合理性，最后才敢提出一個解決“忠”與“孝”矛盾的“先盡孝后盡忠”的折中方法，因為“臣盡節于陛下之日長，報劉之日短”。

當代文化的維度

嵇康雖然面對的不是皇帝而是文人山濤，但他最終還是被司馬昭假借罪名而處死；李密最后達到了不出仕的目的，甚至還受到了司馬炎的賞賜，但他在寫這篇文章的時候，應該是真切地感到生命受到了威脅。讀到最后的“臣不勝犬馬怖懼之情”這一句時，我們眼前仿佛浮現了李密的那副充滿憂慮、恐懼顫抖的面容！可悲啊。

從李密這一篇千古美文，我們是不是讀出了封建專制制度的罪惡？看到了俯伏在強權淫威之下的顫抖的靈魂，我們是不是真切地感受到民主與自由的價值？盡管我們的社會還有諸多不盡人意的地方，但是誰也不會強迫我們去做官，我們也用不著去寫這種如屢薄冰式的躲躲閃閃、閃爍其詞、百般周旋的“美文”了，更不用害怕文章寫得讓人不滿意而可能招來殺身之禍。

這就是當代文化的角度。這個角度實際上是站在現代文明的立場，以現代文明的眼光，來審視傳統文化的產物。對于傳統文化，我們不能持虛無主義態度，也不能喪失現代文明的反思立場。此問題我們還將繼續討論。

世界文化的視角 從目前的課文選文看，這方面涉及到的尚不多，但我覺得生活在今天這樣一個“地球越來越小”的時代，具有世界文化的眼光是很必要的。這一點在現代文閱讀中涉及較多，但文言文中也會涉及。

所謂“世界文化眼光”有兩個方面的含義：一是在世界文化發展的范圍中、用世界文化的眼光來看文言文中涉及到的文化及文化現象。比如我們教孔子，挖掘孔子言論中的傳統文化精髓，是其一；而用當代文化眼光對孔子的言論進行思辨和分析，也是題中應有之意。但與此同時，我們還需要在世界文化的范圍內看看孔子，這樣的孔子才可能確立更全面的價值與意義。比如黑格爾對孔子及其學說的評價：“我們看到孔子和他的弟子們的談話（按即《論語》），里面所講的是一種常識道德，這種常識道德我們在哪里都找得到，在哪一個民族里都找得到，可能還要好些，這是毫無出色之點的東西。孔子只是一個實際的世間智者，在他那里思辯的哲學是一點也沒有的——只有一些善良的、老練的、道德的教訓，從里面我們不能獲得什么特殊的東西。”顯然，黑格爾對哲學的認識使得他將孔子排斥在哲學家行列之外。如何看待黑格爾的這個看法？這恐怕也是我們在教學中應該思考的。否則，文化的妄自菲薄或妄自尊大可就可能在學生心中滋生。

“世界文化眼光”的另一個含義，就是加強傳統文化與世界文化的比較和聯系，養成學生在比較中鑒別、在鑒別中吸收的思維習慣和思想方法。以傳統文化來理解世界文化，以世界文化來理解傳統文化。文化的隔閡是最堅固的隔閡，文化的差異是最深刻的差異，至少我們可以在觀念上讓學生形成文化是應該溝通和可以溝通的想法。尤其是近代文言文作品，討論中西文化差異并以此為理論依據，闡述中西交流【因為時代原因，更多闡述的是學習西方，從“師夷長技以制夷”到“中體西用”都是如此】的文章很多，這樣的文章一旦進入語文教學的視野，教師的世界文化眼光就是必不可少的。

第四講 基于文化理解的課文解讀1

前面了關于“文化視野”的幾個問題。下面我們談談基于文化理解的文言文閱讀，應該有哪些基本的原則和方法，討論將結合幾個案例展開。

一、知人論世

我認為，最基本的原則還是“知人論世”。“知人論世”是傳統文化關于閱讀與理解的理論精華。文化視野中的文言文教學，首先要恢復和弘揚這個優秀傳統。順便說一下，我覺得我們又很多傳統的教學方法需要我們重新審視，賦予它在新的教育實踐中的價值。我寫過一篇文章，呼吁教育要返璞歸真。這個“真”，實際上指的就是教育自身的規律，就語文教學看，就是漢語教學的規律；就我們的講座看，就是文言文教學的規律。

知人論世，文史不分家，這樣的說法長期流傳，自然有其深刻的道理。但在長期的應試教育訓練框架中，“知人論世”這個原則沒能真正落實。一篇文章，不論其寫作背景，不考察其作者，不去探求文章所關涉的政治與歷史，只求疏通文字，字字落實，句句落實，結果課文倒是落實了，可是落實的只是考點，而文章的文化內涵與歷史價值卻未必真的為學生理解和接受。長期如此的反復，使得學生深深厭倦了這樣的閱讀。語言附麗于內容，文字附麗于意義，失去了內容與意義的依托，語言與文字成了空洞的字符組合，當然會被學生厭倦。前面講到的《陳情表》，要是不了解李密的情況及其寫作的背景，文本的讀解可能就南轅北轍了。

“知人論世”強調教學首先要關注作品的內容，這就涉及到作者，創作背景，內容背景等相關的內容。比如教學《廉頗藺相如列傳》首先要關注兩點：

一、司馬遷是一個怎樣的人，他的時代背景與文化背景；

二、戰國是一個怎樣的時代？廉頗藺相如所處的時代背景與氛圍是什么樣的？這就將閱讀的三個要素即作者、社會與時代、文本組合了起來，這就有了閱讀的基礎，閱讀材料有了可能。

司馬遷是中國歷史上最偉大的歷史學家，前無古人，后無來者。其《史記》不僅是歷史的豐碑，也是文學的豐碑，加上他非凡的人生經歷，使得司馬遷的形象充滿了神奇色彩。在奇恥大辱面前，司馬遷毅然決然選擇了“茍活”。他拖著殘缺之軀，完成了“藏諸名山，傳之后世”的《史記》，終于實現了自己“究天人之際，通古今之變，成一家之言”的宏愿。司馬遷將自己對人生的深切理解融入到對歷史的深入思考中，他筆下的人物往往在更深的層面上傳達了他的人生體驗與向往。藺相如在刀光劍影之下依然揮灑自如，縱橫捭闔，在非議面前能夠忍辱負重，這些都寄托了司馬遷的人生理想，滲透了司馬遷的人生體驗，而他對廉頗的抑揚，恐怕也融入了更多的酸辛。在殘酷的現實中，有幾人能保持廉頗那樣的赤忱，能有負荊請罪的胸懷？司馬遷遭受專制權利的閹割，誰來給他請罪？在極權專制的淫威下，閹割了你你還得“謝主龍恩”哩！中國人寫文章向有“詩言志”的傳統，教授《廉頗藺相如列傳》，不應該把它處理成一篇單純的人物傳記，糾纏于這些歷史人物而忘記了作者滲透于其中的靈魂。畢竟是司馬遷塑造了這些栩栩如生的人物，在這些人物的身上，我們是可以觸摸到司馬遷的精氣神的。歷史學家科林伍德說“一切歷史都是當代史”，而克羅齊說“一切歷史都是思想史”，強調的都是歷史學家的歷史觀、價值觀對歷史撰寫與研究的作用。在教學中，將作者的精神世界融入到對作品的解讀中，可以培養學生的健康的閱讀習慣與理念。閱讀，其實就是另一種方式的對話，與作家的對話是閱讀的主旋律。現在有很多人在鼓吹“走進文本”，這是絕對正確的。但是，什么是“走進文本”？是不是拘泥于文本作瑣細的、反復的分析，就是走進文本了？如果我們走進了文本，卻終于走不出文本，走進了文本卻忘記了文本后面的文本創造者，這不又回到千刀萬剮式的閱讀教學中去了嗎？

閱讀教學重心向文本的轉移，甚至忽視文本后面的作者，這是見物不見人，這個傾向應該糾正。當然，我們研究作者，不是索隱，不是為了滿足好奇心，而是為了更好的理解作品。現在好像很流行細說水煮之類，這在教學中是應該杜絕的。駱玉明先生寫文章為司馬遷鳴不平的事情就值得我們警醒。《漢武大帝》熱播以后，駱玉明發表了《司馬遷，關于生與死的話題》，批駁了電視劇把司馬遷塑造成娘娘腔宮廷文人的做法，以周密的分析肯定了司馬遷偉大崇高的一面。我想，塑造了廉頗藺相如這樣英雄形象的作者，在內心里一定涌動著偉大的英雄激情。

一、知人論世

說到“知人論世”，戰國時代的文化氛圍也是很有意思的話題。被王夫之稱之為“古今一大變革之會”的戰國時代，給士階層的發展提供了良好的社會條件。戰國以“爭于氣力”為時代特征，把春秋時期早已存在的列國紛爭的局面公開化、激烈化、深刻化了。實力大致相等的政權，公開地直接地在中國的土地上進行政治的、經濟的、軍事的和人才的激烈角逐。波譎云詭的外交與政治斗爭，慘酷激烈的兼并戰爭，布衣一言而為卿相的社會現象，以及商業和城市的發展，激發了讀書人的進取之心和成功之欲，士階層迅速地發育和成熟起來，成為戰國時代一支極其活躍的社會力量，也造成了中國歷史上極為輝煌的文化景觀。他們自由游學，往來于諸侯之間，依靠自己的思想，謀求功名富貴。張儀原先是個貧民，曾被人懷疑偷盜玉壁而遭毒打，后以連橫之說取得秦惠王的信任，一躍而為秦國的丞相；蘇秦早年出游數歲，大困而歸，受到家人的冷遇，于是引錐刺股日以繼夜求學，后終于封相拜爵，衣錦還鄉。這在以前是不可想象的。

那時的讀書人顯示出追求事功的務實精神與巨大的熱情、能量。他們敢于談論名利，追求名利，相比明清時代的那些一點人氣都沒有的腐儒、酸儒、懦儒，或者是道貌岸然、虛偽酸腐的文人，相比后世兩耳不聞窗外事一心只讀圣賢書的文化風氣，那個時代的讀書人真是朝氣蓬勃，特別具有生命活力！特別是清朝，嚴酷的文字獄和思想專制，將知識分子驅趕到故紙堆里，沉溺于考據與索隱，不能說這些工作無益，但文人與文化的生機確實被扼殺了。這是文化的悲哀，也是讀書人的人生悲劇。像藺相如這樣的人，先作門客，后作卿相，憑膽識與勇氣，借“口舌”之利，存亡續絕，淋漓盡致地展示了當時“士”的奇偉風采。尤其是在殘暴的親王面前，鎮定自若，慷慨陳詞，瀟灑應對，義正詞嚴，更是戰國讀書人的風采和論辯風范的集中展現。藺相如之所以能夠那樣自如的游走斡旋于諸侯國之間，與當時的文化風氣密不可分。

知人論世，要求我們引導學生以課文為基礎，延伸閱讀更多的歷史資料與文化資料。我特別推薦學生閱讀各種有價值的現代人為古人作的傳記或者具有學術色彩的論著。前者如張大可先生的《司馬遷評傳》，這本書從中國思想文化發展史的角度，深入分析了《史記》賴以產生的歷史、社會、家世、師承及個人經歷等主觀條件；具體評述了司馬遷在其“究天人之際，通古今之變，成一家之言”的治學綱領下所形成的哲學、史學和文學成就；還結合《史記》傳播的歷史和“史記”研究的形成和發展，闡明了《史記》的不朽價值。這樣的閱讀，對于高中高年級的學生特別有意義。不僅是閱讀的需要，也是寫作的需要。傳記往往凝聚了作者的心血，沒有充分研究傳主是不敢輕易動筆的。可讀性也比較強。具學術色彩的論著，比如適合中學生閱讀的《萬歷十五年》之類，很有思想啟發和文化建構價值。十幾年前我初讀此書，有醍醐灌頂的感覺。

學生的時間有限，可以推薦學生讀幾本自己偏愛的人物傳記。我想再從文化資源庫的角度再啰嗦幾句。現在學生寫作文，往往不能引經據典，即使援引經典也往往不能展開，因為文化積累不夠，了解不多，理解不透，只知道司馬遷的字啊號啊生在哪里寫了什么作品，而其他則似是而非一知半解。倘若中學階段我們引導學生集中的、深入的研究幾個感興趣的作家作品，橫向了解他的時代背景與思想，縱向了解他的生平與歷程，這對于寫作是莫大的幫助。我們設想一下，單是司馬遷，他傳奇的人生與不朽的著述，便是多么豐富的表達資源，簡直是取之不盡用之不竭，而且無論什么話題，司馬遷這座寶庫都是可以隨手拈來使用的。

第五講 基于文化理解的課文解讀2

二、關注人，關注人性

“知人論世”的目的還是為了解讀文本，這是應該切記在心的。有一段時間，我們強調語文的人文性，導致了語文教學中過多的、不恰當的遷移與延伸，文本三言兩語，外圍卻滔滔不絕。這當然是不對的。后來大家呼吁要走進文本，細讀文本，這也沒錯。現在又出現了另一種值得擔心的傾向，那就是就文本談文本，細讀到零碎和無病呻吟的地步，這也是不對的。仔細想一想，這依然是走極端的思維方式在起作用。

細讀文本并不妨害我們在閱讀中的文化理解。就文本來講，文化視野下的閱讀，可能在關注點上更傾向于對人的理解，對人的精神的理解，對人的情感的理解，或者說，對人性的理解。前面講過，文化視野下的閱讀，要關注傳統文化的價值觀，關注傳統中國人的生活方式與生活狀態。顯然，人是文化的創造者，其生活方式與狀態也最能體現一個民族、一個國家的文化傳統與文化風貌。

為什么要提出這個問題呢？因為我們在教學中對人的抽象化理解越來越多，而深入的體驗與理解似乎少了點。我在我自己的好幾篇文章中談論這個問題。舉大家熟知的《范進中舉》的例子。很多教師上課，為課文設置的目標是“閱讀一部諷刺小說，認識一個犧牲品”。但學生教學往往帶上了揶揄和嘲弄的色彩，以居高臨下的批判心態審視范進，還怎么指望他們走進人物的精神世界，去體驗另一種人生？作家李國文先生曾撰文談論過范進的這一遭。他認為，我們在肆意嘲弄范進時，忘記了他是“一個具體的人”。他說：“作為一個具體的人來研究，他一考再考地不氣餒，不泄氣，說他鍥而不舍，其志可嘉，不也可以嘛。總比得意時忘形，失意時詛咒整個世界的患得患失的情緒要強得多吧？尤其是他初見宗師時，更能表現出他人格完整。??想來去，除去他得知考中后一時瘋癲失態，出了洋相外，余下的也就是一個窮酸的讀書人罷了，不怎么好笑。??”（《文學自由談》1997年2期）的確，作為一個窮酸的讀書人，范進的不幸遠勝于他的可笑，作者吳敬梓給予他的同情也是顯而見的。倘若給學生創造一個自由閱讀的環境，給他們一個純粹的閱讀空間，我相信以他們純真的童心，一定能體驗到范進辛酸、郁悶和無奈，體驗到一個底層小人物的窘迫和灰色，他們真誠的同情心將被激發，而這美好的情感將伴隨他們一生。遺憾的是，我們的作品教學多半熱衷于肢解作品，圖解作品，抽象作品，使得作品失去了人性體驗的光只剩下符號化的條條框框。在不經意間，學生將本該給予社會的批判與思考，轉化成對范進的嘲弄與輕薄，范進就成了一個被戲謔的可憐蟲。在對范進肆無忌憚的嘲笑中，他們收獲的是虛妄的自以為是和畸形的精神快樂，而失去的則是面對社會和他人的真誠，是尊重人、理解人、同情人的赤子之心。把這種粗暴的情感體驗用之于現實生活，就是為人處事的粗鄙化、人際關系的功利化和人格的低俗化。現實生活中，我們看了太多的夸夸其談而不務正業的人，看多了馬列主義老太太，看多了理論一套套做事卻搗糨糊的人。我到香港，同行不無羨慕地說你們大陸的人理論修養可真好，人人都是一套套的。我聽了覺得有些臉紅。我們的理論一套套，可是多半都是抽象的，都是說說的，與其如此，倒還不如實實在在做點具體的事。包括我們的教育改革在內，都是如此。那么，為什么會這樣？自然來自于我們的社會風氣。可是，我們的語文教育有沒有責任呢？給學生一篇文章，隨便讀個幾分鐘，就要學生概括出高大全式樣的主題思想，是不是抽象的太快了？

所以，關注人，關注人性，實則是要求細讀課文，把作品人物當作和我們一樣的人，而非抽象的概念，某個品質的代言人，某個人格的標簽。一旦作品人物成為行尸走肉，那么剩下的就是抽象，就是歸納，就是總結，失去的恰恰是對人的關注，對人的精神的體驗。

《廉頗藺相如列傳》的故事是這樣的：

完璧歸趙——圍繞和氏璧的斗爭

澠池相會——關于尊嚴的矛盾

廉藺交歡——私怨與國事的矛盾

司馬遷首創“紀傳體”，這不僅是一種體例的改變，更是一種歷史觀的進步。歷史是人書寫的，是不同的人在歷史舞臺上表演的結果。因此，“紀傳體”其實是對人的歷史價值的確認。司馬遷善于抓住人物的主要特征，進行富有沖擊力的描寫與渲染。在處理藺相如這一形象時，就抓住了“智勇”這一特征展開敘述。正如他在本傳傳末所論贊的：

“太史公曰：知死必勇，非死者難也，處死者難也。方藺相如引璧睨柱，及叱秦王左右，勢不過誅，然士或怯懦而不敢發。相如一奮其氣，威信敵國；退而讓頗，名重泰山。其處智勇，可謂兼之矣！”

二、關注人，關注人性

作者在文中對藺相如的“智勇”極盡渲染之能事。現代人都知道“弱國無外交”的道理，趙國與秦國的所謂外交是力量極不對等的周旋。藺相如不僅要維護趙國的實際利益，還要保護趙國脆弱的尊嚴。趙國得到了和氏璧，秦王主動提出以十五座城池換取和氏璧。給還是不給？這是個致命的問題。若給，很可能璧去城空，徒被秦人誆騙，為天下恥笑，國格被辱。若不給，可能給早已虎視眈眈的秦人以把柄，國家安全和利益受損。危急關頭，宦者令繆賢舉薦了藺相如。藺相如受命于危難之際，勇敢承擔了這個難題。而繆賢推薦藺相如的理由，也讓人相信藺相如是個有膽識有洞察力的人才。藺相如深刻的看到，人們處理任何事情的深層原因，在于實際的利益與力量的格局。宦官繆賢在趙國與燕國的政治關系中，只不過是個小小的卒子，燕王拉攏繆賢，絕非因為繆賢本人有甚特別之處，僅僅因為繆賢是特定政治格局中的一個可以利用的棋子。繆賢看不到這一點，藺相如敏銳的覺察到了。這就是政治上的遠見卓識。未見其人，先聞其聲，藺相如還沒登場，就已經先聲奪人了。在藺相如與趙王的對話中，他的政治見解得到進一步的展現，他性格中的自信與決斷也有了初步的展示。

面對強敵，藺相如做到了有理，有利，有節。主動呈上和氏璧，這是此行最基本的政治姿態；一旦發現秦王無意償趙城，又以璧有瑕疵的借口收回和氏璧，這是維護國家的尊嚴與利益；請求秦王必須齋戒五日，以示誠意與虔誠，這是拖延時日，屬于謀略；最后完璧歸趙，則是基于人格中的勇敢與膽略。藺相如每走一步，都建立在對時勢的把握與走勢的預測之中，既沒有逞匹夫之勇，也沒有落入過分的謀略所帶來的陰柔，雖然如同走鋼絲，但他的分寸與力度卻拿捏得很好。

與完璧歸趙的事跡相比，“澠池會”中的藺相如更顯示了其凜然不可侵犯的尊嚴與蔑視強權的勇氣。

如果說“完璧歸趙”和“澠池會”是外困，那么“將相和”則是緣于內憂了。相如以“口舌為勞”卻“位居廉頗之右”，這引起了廉頗的不滿，揚言“見相如，必辱之”。由此也可想象，趙國滿朝文武對相如的擢拔滿懷嫉妒。這也不難理解。藺相如本來出身卑賤，容易叫人看不起；又屬于火箭式上升的國君新寵，自然更容易招致嫉恨。如何處理這些矛盾，是擺在相如面前的又一個難題。而接下來的所作所為，充分展現了他的智慧遠見以及忍讓和顧全大局的精神。用現代眼光看，藺相如嚴格的區分了敵我矛盾與人民內部矛盾，因而采取了完全不同于對付秦王的方式。他一忍再忍，“相如每朝時，常稱病”、“不欲與廉頗爭列”、“望見廉頗，相如引車避匿”，藺相如明白“兩虎共斗，其勢不具生”的道理，始終將趙國的利益擺在首位。

歷史上王世貞對藺相如的做法指責頗多，原因在于，他過于追求思辨上的邏輯完善而忘記了歷史處境的艱難。“且夫秦欲璧，趙弗予璧，兩無所曲直也”，這樣的話有些書呆子的迂氣。作為弱國之臣子的藺相如，其所有的言行，無非是為了國家的自保。人為刀俎，我為魚肉，此時的一諾千金豈不是愚蠢與犯罪？他承諾與秦國交換城池，不能等同于市場交易；雙方的博弈，既不在于一個城池的得失，也不在于和氏璧的去留，而在于一個國家的生死存亡。秦國對趙國一是試探，二是羞辱，三是伺機虜獲。藺相如看起來很主動，實際上他是被動的，他不過是在進攻的外衣下小心謹慎的防守，因為，趙國是弱小者，他沒有更好的選擇。他維護的尊嚴是脆弱的，經不起秦王的一擊。他用瓦罐戲弄秦王，這樣的舉動看起來很有黑色幽默的味道，從政治家的角度看，是多么無奈！看看藺相如在生與死面前的表現，就知道他已經將個人的生死與國家的安危連在一起。

這就是藺相如的精神世界。藺相如為什么能夠如此智勇？我們在教學中就要追溯他的動機。顯然，作為一個趙國人，他將趙國的利益看得很重。雖然戰國還沒有形成現代意義上的民族國家，但他對趙國的忠誠與獻身精神還是值得我們敬仰。其次，藺相如內心對暴虐的抗爭也是值得我們關注的。他對秦王的痛斥顯示了他內心嫉惡如仇愛憎分明的正義感。正是這種忠誠和正義感，激發了他的智與勇。當然，戰國時代士人謀求功名的風氣也影響著藺相如。在參與社稷的斗爭中實現自我人生價值，藺相如的選擇將自我與國家結合在一起，這是他流芳千古的原因。

三、關注語言、語匯及其演變

文化視野中的文言文閱讀，還有一個基本原則，就是對語言的關注。海德格爾說：“語言是儲存歷史和傳統的水庫。每一代人，每一個人同歷史建立聯系的最重要方式，就是學習由歷史負載下來的語言，對語言的學習和使用使我們同人類的全部過去建立聯系并保持思想、文化、情感方面的聯系。理解語言，就是理解歷史。”文言文就是這樣一座豐厚的水庫。要想從文言文中獲取傳統文化的信息，必須關注語言本身，特別是關注語言自身的演變。語言是文化的活化石，而文言語匯的演變，則顯示出文化發展變化的線索與脈絡。所以，閱讀文言文，應該關注語言的變化，從這些變化中尋找文化演變的痕跡。

比如木蘭詩中有“問女何所思，問女何所憶?女亦無所思，女亦無所憶”這幾句詩。木蘭從頭一天夜里已見軍貼，“軍書十二卷，卷卷有爺名”，其心事重重，不言而喻。她所以停梭止織，正是她有所慮、有所憂的表現，怎么能“無所思”“無所憶”呢?這“思”和“憶”的內容是什么呢？其實，檢視《詩經》，便會發現國風中十分之八九的“思”字都是指男女相思，就是現代漢語中所謂“害相思病”的“思”的義。而漢樂府和《古詩十九首》之“所思”(如“有所思”“所思在遠道”)、“長相思”、“思君令人老”云云，都是指男女或夫婦之思。至于“憶”字，與“思”亦有異曲同工之處。《西洲曲》之“憶梅下西洲”，則“所憶”亦指男女情愛之事。廣義的“思”和“憶”無所不包，而狹義的“思”和“憶”則多指男女之間的互相思憶。這樣，《木蘭詩》中的詩句的理解就很清楚了。從這一問一答中體現出木蘭這一少女，不同于一般只想著找婆家生孩子的女性。這樣的詞語理解和把握也就體現了前面所講述的關注人這個原則。所以，關注語言語匯與前述“知人論世”以及關注人的原則是并行不悖的。

第六講 文言文的誦讀與講析

前面講了文言文閱讀中的幾個原則：知人論世，關注人，關注人的精神世界；關注語言語匯及其演變。今天我們探討文言文教學的幾個方法。

文化視野中的文言文教學，絕非不注重文本的教學，只是關注的重點不在零碎的字詞句，不在零碎的語法知識，更要注重對文本的整體關注，關注文章的文化背景，關注文本傳達的價值觀和生活方式。

前面我們提到要到傳統教育資源中尋找文言文教學的方法，返璞歸真，提高效率。當然，返璞歸真不是回到古代去，只是有選擇的有創造的借鑒古代的教學方法。

一、誦讀

古人說：“讀書先令成誦，而徐以涵詠，其意味體之于心。葉老也說:“古文與口頭語言殊異，讀文之至熟，實即學習古文之語言。”古代閱讀教學對誦讀的重視，不再贅述。

當代的文言文教學，因為太專注字詞句段篇的分析尤其是語法分析，所以，瑯瑯書聲離教室越來越遠。有人感嘆，這樣的事情豈非咄咄怪事！的確，以我多年的教學實踐，我感到教學效率低下的很重要的原因，在于學生對課文不熟，誦讀少，久而久之，未能形成文言文語感。有時候我聽課，看到教師百般分析講解，內心就感嘆：與其這樣費力不討好的分析，倒還不如讓學生多讀幾遍，也許效果更好。我上初中時的一位語文老師，是個只有初中學歷的老師，大概是因為水平沒有高到可以滔滔不絕的分析課文的地步，上課總是制作兩樣事，一是將關鍵字詞的解釋抄在黑板上，另一件就是圓睜雙眼，逼著我們讀書。現在回想一下，覺得他的教學效率也沒有因為講的少而低下。07年我帶高三，到了去模擬考，我發現我們的文言文水平還是很低。分析原因，發現是學生雖然了做了大量的練習，但是對課文還是不熟悉。于是我們停下來讓學生自己閱讀課文，誦讀課文，邊讀邊看有關注解邊思考。有一個教師不放心，偷偷摸摸又開講了。我實在忍不住，就在備課組講，要是誰覺得自己少講一節課學生就會受莫大的損失，那么就請繼續講吧，否則請把時間給學生。這位老師不好意思，只好把時間還給學生。后來我們發現，兩個周的學生自學產生了意想不到的效果。為什么？沒有訣竅，只不過讓學生愛誦讀中熟悉課文，對課文熟悉了，文言文的知識整合、能力形成和語感的形成，就有了可能。文言文水平的低下，我認為很大程度來自于我們的考試導向，使得教師更愿意用大量時間分析課文。不過在我看來，即便單單為了考試，這樣作的效率也是很低下的。

語言能力的獲得主要在語感的習得，而不是邏輯結構的分析上。從漢語文教育的本位出發，我們應該更多的關注漢語文傳統的一些基本范疇。如語境、文氣、文脈、意向、意境、字詞的推敲、句子的整散、段落的展開、篇章的縱橫、語音的韻律節奏、語調的抑揚頓挫、語義的輕重直婉；而不是執著于字詞的表層意義、句子的靜止結構、修辭的格式屬類、篇章的邏輯歸納。在漢語中，語法是靈活多變的，語法教學對于語言表達的“規范”作用并不大。修辭效果更多的體現為遣詞造句的語境映襯關系。從語感的習得這一點出發，我們可以明確漢語文教育的一條基本途徑，即“積累一一感悟一一運用”。而積累的重要途徑，就是誦讀。

誦讀是形成語感的重要方法，也是體味課文的內涵、理解傳統文化的重要手段。俗話說詩讀百遍，其義自現。這個說法的確有夸大的嫌疑，且有蒙昧主義的色彩。但如果我們說在誦讀之中思考，在分析之中誦讀，這樣的誦讀定能產生效益，大概是沒有夸大的。

在誦讀上敢于花時間，這需要我們對誦讀的作用有明確的肯定。為什么高三做那么多文言文語段，學生的閱讀能力提升不快？這也從側面證明了誦讀的價值。

誦讀應該注意以下幾點：

1.首先立足于培養學生的誦讀習慣，這一點很重要

現在各種朗誦活動很多，但有精英化的傾向。結果搞得普通話水平不高的、誦讀水平不高的連開口沒有勇氣了。要知道，誦讀只是教學的一個基本方法，關鍵是能讀出文章的情感內涵，讀出文章的情感起伏，讀出文章的脈絡，讀出文氣，千萬不要搞成了普通話水平的比賽，搞成了朗誦水平高低的展示。

2.誦讀要循序漸進，要有反復

從熟悉課文，到熟練誦讀，從課文的大略感知，到把握文章的文脈與文氣，這需要一個不斷深入和反復的過程。目前“字字落實”式的教學效率很低，很大程度上對個別字句的關注代替了對文章整體的感知，影響了對文脈文氣的把握，而誦讀正好在這一點上具有不可替代的優勢。《阿房宮賦》《過秦論》之類的論說文不必多說，就是《廉頗藺相如列傳》《項脊軒志》《訓儉示康》之類的散文，誦讀也是可以讀出很多滋味的。

3.誦讀關注的重點是文章內在的情感

“詩言志”是我國古代寫作的一個優秀傳統，無論論說文，還是散文，甚至是說明文，作者都會將自己的情感與愿望滲透在文字之中，這是誦讀最應該關注的核心要素。

4.誦讀會不會影響字詞的理解與掌握？

在目前高考的背景下，這個擔心是能夠理解的，但似乎也沒有必要過于擔心。我的感覺，讓學生純粹的操練和反復訓練字詞句的理解，效率很值得懷疑，而基于誦讀與整體感悟基礎上的理解則事半功倍，效率更值得信任。

5.誦讀的可行性還在于文言文的文本特別是經典文本往往都是短小精悍的，這是現代文無法比擬的 高度的濃縮性使得短小的文言文隱藏著厚重的內涵，誦讀既節省時間，又可參悟其深刻的內涵與情感。這也是我們可以用更多時間開展誦讀的重要原因。

6.處理好默讀與朗讀的關系

現在課堂上默讀的比較多，高中生似乎也更喜歡默讀。默讀便于在于自己的涵詠沉思，朗讀則更容易體驗情感，理順思路，讀出文氣。聲音的刺激，不僅可以帶來愉悅感，而且也能刺激學生的自我表現的欲望，這有助于改變目前沉悶的教學局面。

7.處理好速讀與慢讀的關系

對課文有了初步的了解后，速讀可以加快學生對課文的熟悉程度。速讀時候，學生更關注的是文字的組合與順序，反復之后便能流暢，生疏的也便自然了。速讀也是檢測學生對課文熟悉程度的好辦法。課堂教學時不妨一用。

二、講析

講析，在當代教育語境下，往往被看做“滿堂灌”，但其中的誤會是顯而易見的。“滿堂灌”的錯誤在于無視學生主體的存在，而講析只是一種教學方式。當然，與目前流行的對話式教學不同的是，“講析”更強調教師的講解與評析。其實，我之所以提出“講析”式教學，重要的原因也在于對目前所謂的“對話式教學”泛濫成災的擔憂。“對話”是不是就是老師一句學生一句的對話呢？顯然，這樣的理解是幼稚的。在很多時候，我們發現所謂“對話”，實際上成了教師精心設計下的誘導與控制。教師精心設計幾個問題，準備好答案，然后一環套一環，引導學生按照預定思路演習一遍，成了課堂教學的普遍現象。“對話”強調的是師生在主體平等基礎上的交流，要是師生不平等，則彼此之間只有訓話，只有聽話，只有領教，只有灌輸了。只有主體平等的人才能“對話”，“對話”意味著雙方的平等，“對話”教學的精義正在于此。以“對話”代替“灌輸”，主要是要改變師生之間不平等的課堂狀態

講析，簡單的意思，就是將對課文的講解與分析結合起來，看起來是教師占據了課堂教學的時間，但如果我們能夠尊重學生的知識基礎，認知結構和情感需要，在講析過程中注意適時適當的“啟發”，那么，“講析”甚至比膚淺的、缺乏思想與情感碰撞的對話要有價值的多。

講析要注意什么？

1.確立什么樣的課文更多講析

不是所有的課文都需要講析的，下列課文比較適合講析：

——文史知識背景比較復雜的如《伶官傳序》。這篇文章是歐陽修為《五代史》中的《伶官傳》作的序。文章總結了后唐莊宗李存勖得天下而后失天下的歷史教訓，闡明了國家盛衰取決于人事，“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”的道理，諷諫北宋統治者力戒驕奢，防微杜漸，勵精圖治。但文章使用了大量的史料，重點段落幾乎句句都涉及歷史，而且因為是序文，所涉史料在正文中多有涉及，故序文中都是點到為止，不做引用和闡述，這給閱讀帶來諸多不便。教師的講析可以引導學生更明晰的理解。再如辛棄疾的詩詞，典故眾多，不疏通幾乎難以通讀，故講析的效果會更好。

——語言內涵比較繁復和多義的文章如《論語》選節之類的，就比較適合講析。《論語》篇幅短小，有的就那么十來個字。語言內涵相當復雜，理解也很會有多義性。這正是于丹講論語之后引起那么多不同反響的原因之一。其實，于丹過于站在現代人的立場和她個人的立場講論語，你可以說他不嚴謹，但是要承認的一點是，這與論語本身的特點聯系在一起。無怪乎黑格爾說孔子留下的都是片言只語，無從琢磨。這類課文比較適合講析，講一講，分析分析，學生討論討論，互相啟發，達成對文本的基本理解。

——語詞難點比較多的課文，如《蘇武傳》。《蘇武傳》不僅牽涉文史知識多，而且文字本身也有一定的難度。這樣的課文需要教師的大量講解。也許有的老師會說，你前面批評字字落實，句句落實，怎么現在又講要大量講解呢？我想，這里有個基本原則，那就是不能只為落實字詞和考試去講解。講解的目的，不僅是要解決字詞的問題，更是要解決文化背景、課文理解的問題。打個比方，考試院擬定了300個詞作為考察的基本對象，那么，落實300個詞是必然的，但是怎么落實？是不是撇開課文將他們的義項羅列出來反復訓練？我想，前提還是要將其置于具體語境中理解，這樣的效率也會高很多。

2.根據課文落實怎么講析

講析怎么進行？重點是什么？還是要根據課文來確定。如；論語這樣的課文，重點顯然不在語詞的理解，因為語境不夠充分，語錄體的語句特點，詞匯使用并不具有代表性，糾纏于此也許對文章理解無益，詞語訓練的效率也會不高。如：

子曰：“富與貴，是人之所欲也，不以其道得之，不處也。貧與賤，是人之所惡也，不以其道得之，不去也。君子去仁，惡乎成名？君子無終食之間違仁，造次必于是，顛沛必于是。”

【貧與賤，是人之所惡也，不以其道得之，不去也】其中“不以其道得之”，顯然不合現代人的語言習慣。在這里花費大量時間值得嗎？我想作為對句，有了前文的“富與貴，是人之所欲也，不以其道得之，不處也”，這一句的理解應該還能把握的，過分糾纏于“得”的理解與辨析，似乎是沒有太大的必要的。

所以，這里的講析重點應該在孔子思想的理解。

但是對于像《廉頗藺相如列傳》之類的語言很經典的課文，就可以將語詞的訓練放在比較重要的位置了。因為語言比較規范，遷移的價值就高，講解就有了實在的價值。

3.講析必須尊重學生的需要，將對話與講析緊密結合

講析作為一種方法，本身與滿堂灌沒有必然聯系，但講析容易演化為滿堂灌。關鍵是內容要充實，要厚實，要吸引人。以前的課堂上沒有那么多的花樣，也能將課上的有滋有味；而如今多媒體、對話式、花樣翻新，卻叫人疲倦，值得反思。

4.講析要注意及時反饋，動態反饋，多種形式反饋相結合

第七講 文言文課外閱讀與拓展型課程、研究型課程

在當前的教學現狀下，談論文言文的課外閱讀，實在是有些奢侈。文言文的課外閱讀，除了高三的文言文課外作業，似乎市場不大。湖北荊門的調查也證實了這一判斷。

在目前將課外閱讀與拓展型課程、研究性課程的開發與教學結合起來，更有實際意義，更具有可操作性。

一、每一所學校都應有自己的語文校本課程

每一所學校都應該根據學校情況，教師隊伍和學生的情況，設計符合校本實際的語文課程。現行語文教材明顯不能滿足學生對閱讀量的需要，而自由的課外閱讀又缺乏實施的條件，學校選修課就具有了重要的意義，文言文閱讀教學尤其如此。目前的教材編排，在現代文閱讀量上顯得特別不足。一個學期20來篇文章，遠遠不能滿足學生的學習與發展需求。所以應該加強現代文的擴展閱讀。與此相比，文言文情況略好。首先選文都是經典，篇目也不算少，比現代文的狀況好。但是與學生的學習需求比，還是顯得少了點。所以，拓展性課程應該在課外閱讀上給學生以有益的引導。

二、經典乃拓展性閱讀之首選

經典乃拓展性閱讀之首選。拓展型課程，首選是文化經典，如《論語》《老子》《孟子》等。在此基礎上作必要的拓展。

古典教育更傾向于人文主義教育。古希臘羅馬與中國傳統教育都是如此。文藝復興時期的人文主義學者彼特拉克認為，要培養他理想中的新人，最有力最便捷的途徑就是閱讀古希臘羅馬的經典。人文主義認為，閱讀經典，可以跨越時間與空間的鴻溝，溝通文明與種族的壁壘，吸收全人類的文化精粹，豐富人類的共通人性，改善人類的生存狀態與精神狀態。

語文學科的人文性要求經典閱讀。在經典閱讀已成為全社會的共識之后，“讀什么”和“怎么讀”的問題就突顯出來。

一個社會提倡青少年讀什么書，怎樣讀這些書，集中地顯示了社會的文化價值取向和教育的理想追求。閱讀經典的益處固然多多，但如果不能解決好“讀什么”與“怎么讀”的問題，閱讀的價值就會大打折扣，甚至出現與人們的初衷南轅北轍的結果。

錢理群先生主張在中學至少開設這樣四門選修課：一是《論語》和《莊子》，這是中國傳統思想的源頭；二是唐詩，這是中國文化最高峰的典型代表，是最健康的青春時期的文學；三是《紅樓夢》，這是一部百科全書式的作品，是對中國傳統文化的總結；四是魯迅，他是一位把傳統文化和現代精神很好地融合在一起的作家。

錢先生的思考很有啟發意義。在源遠流長的傳統文化中，《論語》與《莊子》具有思想原創價值，唐詩最能代表剛健質樸的民族精神，《紅樓夢》可引領學生全面了解和理解傳統文化，魯迅呢，則是迄今為止在反思與批判傳統文化、建設現代民族文化中最有建樹的思想家。這樣的設想兼及古今，高屋建瓴，既有比較可行的實踐價值，也不乏教育理想主義的色彩，應該算是一個比較合理的方案。不過，經典教學的實施，學校自身的認識水平與教師的學術水平恐怕還是起著決定性的作用。因此，在“讀什么”與“怎么讀”的問題上達成更多的共識，既保證經典閱讀的健康運行，又保持操作上的個性特色，其意義可能要遠遠大于制定一些好看卻未必合用的樣板與模式。

三、經典閱讀的兩個基本共識

在我看來，經典閱讀應該達成以下兩個基本共識：

首先、讀經典不是“讀經”，也不能以“讀經”的態度讀經典。

最近幾年，“讀經”之聲甚囂塵上，頗有“五四”前后“讀經運動”的席卷之勢，特別是來勢洶涌的“少兒讀經熱”，真叫人感嘆今夕何夕。在種種眩目的口號聲里，在充滿魅惑的炒作中，一大批讀物披著“中華”“民族”“啟蒙”“文化”的華麗外衣出籠，爭先恐后，鋪天蓋地。每一本書都眨著蠱惑的眼，在應試教育的主旋律里，散發出怪異的氣息。在經濟與科技飛速發展的當代中國，青少年“讀經”竟然能夠熱起來并且看來還要繼續熱下去，不能不算是當代中國的文化奇觀。

三、經典閱讀的兩個基本共識

我認為，閱讀經典應該提倡，而“讀經”，無論是從文化發展的角度，還是從人的發展角度，都應堅決反對。

作為特定歷史環境的產物，“讀經”不僅有著特定的文化價值內涵，而且也包含著特定的方法論導向。所謂“經”，指的是以孔孟為源頭并作為宗師的儒家典籍，是在“罷黜百家獨尊儒術”之后，被歷代王朝御封為“經”的那些著述。“讀經”，因為讀的是那些被預先尊為“經”的東西，則“讀經”的態度，難免仰視的膜拜與麻木的盲從；面對以青少年為主體的“讀經”大軍，則“經”的讀法，也大抵脫不了傳統的威逼利誘與死記硬背。在生活方式多元化與文化多元化的今天，“讀經”的主張散發出濃厚的文化保守主義傾向。主張“讀經”的人，有一種根深蒂固的文化偏執，他們固執地認為，世界上有一種價值恒定的文化，這就是儒家文化；儒家文化在時間上能夠流傳千古，在空間上能夠遍布人間。有人鼓吹21世紀是中國文化的世紀，就是這種理論的典型代表。實際上，這樣的論調與近代的“中體西用”有什么兩樣？晚清的“中體西用”，畢竟還有引進西方文化的篳路藍縷之功，而在改革開放的今天，“讀經”究竟能給我們帶來什么呢？暮鼓晨鐘一樣的氣息，蛛網綴絮一般的爬梳，“我注六經”的求證，“六經注我”的虛妄，要求生活在21世紀的青少年走傳統的內圣外王、成己成物、知性知天，進而固守之、踐履之、證成之的路子，實在是酸腐得可笑。

主張“讀經”的人大多有一種良好的愿望，那就是繼承和發揚傳統文化。概覽各類“讀經”宣言，莫不以民族文化的憂患與危機來聳人聽聞，莫不以民族文化的正統與真傳來互相標榜，莫不以民族文化的繼承與發揚來自我張目，似乎惟有“讀經”，民族才有希望，五千年文明才不會毀滅。“讀經”真的如此神通廣大？真的如他們所鼓吹的那樣，一族之興盛系于一“讀”，而一國之命脈系于一“經”？

閱讀文化典籍、繼承傳統文化的目的究竟何在？究竟是為了緬懷昨天，還是為了擁有今天？究竟是為了憑吊死人的亡靈，還是為了提升今人的生活？答案顯而易見。每個時代都有每個時代的生活方式，每個時代也都有自己的時代文化。魯迅先生說，要保存國粹，首先要這國粹能保存我們。世界上沒有價值恒定的文化，更沒有如同絕對真理一樣超越時空的“經”。作為一個成熟的文化體系，儒家文化自有后人不可不慎重對待的優秀遺產，但儒家文化的價值，仍需在現實的生活與實踐中探索與檢驗。實踐是檢驗真理的唯一標準，文化也不例外。只有與時俱進，文化才有生命。以今人的眼光看，儒家文化是宗法與等級社會的產物，無論它怎樣進化與發展，根子上都不可避免地帶有宗法土壤的氣息與成分，這就決定了它與現代文化之間必然存在著尖銳的矛盾。這樣的文化在宗法社會被定為一“尊”，被封為“經”，不遵守就是離經叛道，就是荒誕不經，那是理所當然；在今天，如果還要尊之為“經”，還要死記硬背的“讀”，則顯然不合時宜了。更何況，儒家文化也僅僅只是傳統文化的一個組成部分，博大精深的民族文化豈是儒家文化可以替代？

閱讀經典，不是說不能讀儒家經典，而是說，不能以“讀經”的態度對待包括儒家文化在內的任何文化遺產。閱讀經典的目的，在于學生自主的人格建構與文化建構，學生自身的發展才是閱讀的根本目的。所謂文化的繼承與弘揚，也只能在學生的自我選擇與自我建構中進行。“讀經”的主張，把學生僅僅看作是承載傳統文化的容器，將我們自認為經典和精華的東西灌輸給他們，而忽視了學生自身的生命需要與精神選擇。這樣的讀法，“經”游離在于人的生命需要之外，游離在人的精神體驗之外，經典最終不能成為鮮活的生命成分，文化的繼承與弘揚又從何談起呢？

閱讀經典應該是一個自主選擇的過程，也應該是一個動態建構的過程。這樣的選擇與建構只能在平等的“對話”與“理解”中完成。哲學家狄爾泰說“理解”“就是在你中重新發現我”。閱讀經典，就是要通過與先賢“對話”，與經典“對話”，在“對話”中理解先人們的人生，理解先人們的思想與感情，從而反觀自身，體味自我的生命狀態，反思自我的生命歷程，逼近自我生命的本質。一句話，在經典中重新發現自己。閱讀經典，應該給學生最大的閱讀空間，應該面向全人類的優秀文化遺產，而不僅僅是某些人封的“經”；也應該給學生最大的思想空間，培養他們“獨立之精神，自由之意志”，在自由的選擇與獨立的建構中養育剛健質樸的人格，同時提高以閱讀與寫作能力為核心的語文能力。

總之，閱讀經典，不應該取“讀經”之態度，而應該取“對話”之姿態，尊重經典，但不迷信經典。

三、經典閱讀的兩個基本共識

其次、讀經典就要讀原著，并忠實于原著的精神內涵。

經典的博大精深使其能夠在一定程度上超越時間與空間的限制，走向更廣大的地域和更多的人們。現代傳播技術的進步和思想文化的開放性，更給人們接觸經典提供了新的方便與可能。今天，雖然經典閱讀的情況每況愈下，但經典依然頑強地散發著獨特的魅力。根據經典改編的影視和戲劇，蔡志忠的系列經典漫畫，以《三國演義》為素材的網絡游戲，都說明經典的現實價值。

但是，教育實踐中的經典閱讀，卻必須將閱讀原著作為關注的核心。影視、漫畫、游戲等資料，只能作為輔助物，而不能替代經典原著的閱讀。經典本身是一個完整的生命結構，它獨有的文化內涵與精神生命離不開原作，猶如神之于形，靈之于肉。任何對原作的再創作，即便是成功的再創作，也會造成原有文化審美信息的丟失與變形。經典的價值在于它的原創性與不可替代性。所以，尊重經典，就必須去閱讀經典本身。

之所以要強調以“閱讀”來接近經典，還在于閱讀活動本身的特有魅力。在進入閱讀狀態時，閱讀主體與文字之間的互動過程，以及在這個過程中閱讀者的精神愉悅和心靈感悟，是視聽游戲等方式難以企及的。時尚和流行的方式較多地承擔了休閑、消遣和娛樂任務，它提供的信息，通常與思想、靈魂、生命、本質等關系不太緊密，即使有深刻的一面也非常有限。所以，通過影視游戲等方式來接觸經典，總是霧里看花隔靴搔癢。讀經典，就要讀原作，讀原汁原味的作品本身。

“一千個觀眾有一千個哈姆雷特”，現代閱讀理論認為，作品僅僅是一個開放結構，只是一種意義的可能性，讀者的參與才意味著意義的生成及作品的最終完成。很多人由此認為，作品解讀可以天馬行空，任意而為。現在盛行戲說乾隆、水煮三國、歪批水滸的讀法，作為娛樂文化自然有其存在之價值。但在教育活動中，以“戲說”的態度對待經典，既是對現代閱讀理論的歪曲，也是對教育價值的貶損，更是對經典的不恭，對學生的消極影響很大。眼下正風行一時的《QQ版語文》，就是典型的一例。經典的嚴肅與厚重絕不能成為學生主體參與的障礙，但作品本身卻是一切評說的基礎。面讀博大精深的經典，我們應該給學生一個開放的意義結構，堅決反對閱讀教學中的專制與獨裁，但這一切的前提，卻是靜心閱讀原文，領會作品本身的意義。

在研究性課程建設上，要避免因某些人的好大喜功而使之成為作秀的工具。在基礎型和拓展型課程中，引導學生發現問題并進行有體驗性的深入研究，對于提高學生的閱讀寫作能力是大有好處的。第八講 文言文閱讀教學與傳統文化的繼承發展

一、基于文化理解，為了人格養成在這個問題上，我的主張是：基于文化理解，為了人格養成。

多元文化社會，我們可以幫助學生選擇，但不可替代。立足于育人開展文言文教學，與立足于繼承傳統文化開展文言文教學，這是完全不同的邏輯。

二、傳統文化繼承的兩個關鍵

文言文閱讀教學，其起點基于傳統文化的理解，繼承與發展則是更高層面的問題；文言文教學的宗旨，則在于引導和促進學生的語言建構和文化建構，并藉此達成學生的現代人格的養成。今日的社會，已非某一種價值觀主宰全體成員的時代，各種思潮與觀念雜然并陳，每一種價值觀都有其存在的基礎和意義，每一種生活方式都具有其產生的土壤和內在的魅力。生活在這樣一個復雜的文化環境中，只有在對各種文化和生活方式進行思考、比較和選擇的基礎上，學生才能確立自己的價值理念，才能選擇自己的生活方式。有人感慨“傳統文化將在當代人手里失傳”，有人鼓吹“繼承傳統文化是當代青年不容推辭的責任”??這些話顯示出來的文化自尊與文化緊迫感是很可貴的，但這里有一個常識性的問題：青年學生首先并不是為了傳承某種文化而生的，誰有權利將傳承某種文化作為天賦使命強加在他們身上呢？教育的宗旨在于促進人的現實的發展。立足于育人開展文言文教學，與立足于繼承傳統文化開展文言文教學，這是完全不同的邏輯。要傳承傳統文化，我們先要尊重學生，尊重他們自身的現實的生命需要與精神選擇，讓他們在自主的選擇中走進傳統文化，讓他們感受到傳統文化乃生命之必需，這才是文化傳承的正確邏輯。否則，傳統文化將始終游離在他們的生命需要之外，游離在他們的精神體驗之外，這樣的教學不僅無助于現代人格的養成，而且還會加劇當代人與傳統文化的沖突。一句話，尊重人自身的需要，尊重人自身的發展，文化的傳承才有可能。

要培養學生對傳統文化的積極情感，就要在教學中樹立傳統文化的人格典范，通過對具體的人格典范來理解和認識傳統文化的價值，這既是培養學生的現代人格的需要，也是傳統文化實現其文化價值的需要。傳統文化究竟能給當代人的生存提供哪些價值支撐？在物質文明高度發達的今天，傳統的生活方式是否還能給現代人一個安身立命之所？在多元選擇的時代，傳統的文化人格究竟還能不能成為一種人格典范？這些問題需要我們的理性思考，需要當代人在傳統文化與現代文明的交鋒中做出智慧的選擇。僅僅就文言文教學看，在教學過程中，我們要充分尊重學生的理解與思想，尊重他們的思考與選擇。最怕的就是教師以傳統文化的天然辯護人、傳統文化的衛道士、傳統價值的布道者、傳統生活方式的辯護士自居，居高臨下的宣講與灌輸，即便教師的確是傳統文化的虔誠的崇奉者和實踐者，也應該首先卸下這個臉譜。文言文教學，就是要通過作品解讀達成學生的文化理解，在此基礎上培養學生對傳統文化的認同感和敬畏感，激發他們對傳統文化人格和傳統生活方式的向往，讓傳統文化在春風化雨式的潤澤中，成為當代學生生命和精神的元素，從而實現文化的橫向傳播和縱向傳遞。

但是，在當代學生的心目中，傳統文化的人格典范究竟還有多少范式的價值？社會原因自不待言，單就文言文教學看，有的隨意拔高，將歷史人物抽象化與圣人化；或者隨意矮化，將歷史人物納入道德教化的系統加以貶低；或者完全主觀進入，將歷史人物扁平化、概念化，或者完全以情感取代理性分析，對傳統文化缺乏歷史的辨析，加以無端的美化或丑化，結果，傳統文化人格總體上呈現出生命抽象化、精神單調化和性格單一化的特征。下面摘錄的是一篇以“包容”為題目的高考作文，文章肯定“包容”作為傳統美德的價值。其中兩段是這樣的：

小的時候，包容是接受幼兒園老師發給的最后一個又酸又小的蘋果，是坐在最后一個位子甘愿拿到一張撕破了的試卷。承受物質上的短小與破損，也許是順其自然，這次受屈下次可能得福；也許是本能的反應，也無所謂，命里有時終會有。

老了以后，包容是“不在乎”兒女在外面闖蕩而忘卻了自己；是理解周圍的種種紛爭，心緒平衡；是容納一切兵荒馬亂、一切流言蜚語與一切是是非非。這不是看破紅塵自甘墮落，而是一種氣度，一種氣質，一種氣節。曾經滄海，曾經輝煌，財富也好，名譽也好，誤解也罷，毀謗也罷，都有心胸承載。盡管世事沉重，但有歲月的磨礪，什么都是容得下的。

第一段里的“包容是接受幼兒園老師發給的最后一個又酸又小的蘋果，是坐在最后一個位子甘愿拿到一張撕破了的試卷”，完全抹殺了孩子爭強好勝的天性。孩子的世界是以自我為中心的世界，所謂“順其自然”，所謂“命里有時終會有”，這種帶有宿命論的想法哪里是孩童的邏輯？第二段里老年的“包容”，作者說是“一種氣度，一種氣質，一種氣節”，其實，能夠“容納一切兵荒馬亂、一切流言蜚語與一切是是非非”，那就是沒有原則，是老糊涂，是藏污納垢，是沒有是非。這樣的“包容”如果算是傳統美德的話，傳統美德就是不合人性的，就是不通人情的，這樣的傳統美德有什么現實意義？有什么現實魅力？我想，這與我們在教學中對傳統文化中某些所謂的美德缺乏理性分析有沒有關系？與教學中缺乏對傳統文化的價值批判有沒有關系呢？

再如，我們習慣的那一套人物分析和價值辨析的邏輯，也在無形中助長學生對歷史與傳統的疏離，使他們對傳統人格的典范莫衷一是，傳統文化的精神難以整合到學生的精神結構之中。這是摘自某教材陶淵明《飲酒》一詩后面的“思考與練習”的題目：

請你談談陶淵明歸隱的積極意義和消極意義。

二、傳統文化繼承的兩個關鍵

這不是從生活出發或者從生命出發的理解式的人物分析，而是從社會功利出發的定性式的人物分析。這樣的分析理論，使得中國人特別熱衷于給人“定性”，給人“上綱上線”。所謂“積極意義”與“消極意義”的二元分析，也造就了一代一代人在“辯證思維”旗號下的“騎墻思維”。在這樣的邏輯下，所有的人都被貼上了消極與積極的標簽：李白的激情是可貴的，但李白的激情也是不合時宜的；陶淵明的歸隱是反抗黑暗，但不過是一種消極的反抗?? 熟悉了這一套理論的人，都能熟能生巧地運用它來解剖別人，自己也在不知不覺中成了俯視人間、評判萬物的上帝。當學生對歷史與傳統還一知半解的時候，就已經失去了對歷史人物和傳統文化應有的敬畏感。在學生心目中，傳統文化人格的典范失落了。一旦失去了人格典范的照耀，文化的光輝也就黯然失色，剩下的，就是我們這些在傳統面前茫然無措、無所依傍的現代人了。

有人這樣設計題目：設想你是陶淵明，掛冠而去的前夜，你想到了什么？請寫一段話，表達你當時的心情。

陶淵明的歸隱與其出仕一樣，都是他的人生選擇。雖然差距很大，但今天看，都是一種進取的表現。其實，作為讀書人，做官與歸隱都是一種積極的選擇。都是為了維護其特定的社會身份。農民需要歸隱嗎？有文化自覺的人才會選擇歸隱。

陶淵明的矛盾來自社會文化的內在沖突。社會給讀書人出仕與歸隱兩條出路，但又在出仕與歸隱之間界定出積極與消極，陶淵明自然就陷入了出仕不利而歸隱不甘的尷尬。當代多元文化的價值正在于此。多元，而每個元是平等的，所以當代人減少了陶淵明所面臨的文化沖突，選擇也就自由了。

三、讓傳統文化成為現代人格建設中的積極要素

魯迅的《拿來主義》指出：拿來是一種姿態與勇氣，挑選與鑒別才是文化繼承的關鍵。所謂挑選與鑒別，就是文化理解的過程。去粗存精，去偽存真，吸取精華，去其糟粕，關鍵在于文化理解。

第四篇：初中文言文課堂有效教學研究開題報告

陜西省大荔縣下寨初中

《初中文言文課堂有效性教學研究》開題報告

開題活動情況（開題時間、地點、參與人員等）

1、開題時間：2013年9月19日

2、開題地點：下寨中學多媒體教室

3、參與人員：王峰、雷紅茹、任江莉、郭彩玲、王麗 開題報告要點：

（背景和意義；目標；成立課題研究小組；本課題的主要內容、分工；基本方法、手段及途徑；步驟；課題預期成果；完成課題的保障條件；研究經費預算等）

《初中文言文課堂有效教學研究》課題是一般課題，課題立項號為：SJHYBKT2013024—13 該課題經過充分準備，于2013年9月19日正式開題，現將課題實施方案報告如下：

一、課題研究的背景和意義

1．課題的提出

中國文言文內容五彩斑斕，絢爛多姿，博古通今，具有極為豐富的精神內涵。學生進入初中以后，語文學習中開始出現了文言文和古詩鑒賞內容，古詩文教學是學生繼承優秀的文化傳統和民族的文化遺產的途徑之一。由于文言文在現實生活中運用比較少，學生已有的閱讀積淀有限，學生理解和掌握古詩文也就有一定的難度，語言理解的障礙，使學生在閱讀時有種恐懼感，對古詩文閱讀興趣初中生普遍較低。又為了應對學業考試，大多數語文教師在教學古詩時只要求學生翻來覆去背誦必背篇目，教學文言文時則遵循“字字落實，句句對譯，原意照搬”的原則，務必講清每一個實詞和虛詞的意義和用法，務必理清每一種特殊句式的翻譯及功能，以保證學生在中考取得好成績，學生也只好死記硬背老師羅列的重點，根本談不上提高文言解讀能力和古詩鑒賞能力。又因為很多地區的學業考試中古詩文閱讀材料一般來自課外，古詩文閱讀的試題在考查學生文言知識積累和理解的同時，都有意識引導學生聯系文本進行拓展和探究，目的是從古今聯系的角度進一步考查學生的文言文閱讀能力和古詩鑒賞能力，力圖引導學生從傳統文化中汲取有益的營養，許多教師只好在課文教學之余進行反復的“上不著天，下不著地”的沒有任何關聯的所謂“拓展”閱讀訓練。這既無助于學生對文言語感的積累，也不能提高學生的古詩文閱讀和鑒賞能力，相反，還加重了學生對古詩文學習的恐懼感。怎樣切合言文教學內容進行有效的教學，值得每一位初中語文教師認真研究。

在初中階段減輕學生心中對文言文的恐懼感，提高學生的學習興趣，讓學生初步積累文言語感、初識文言文常用字和大致了解一些古代文化常識，為閱讀淺易文言書籍做好銜接，就非常必要了。《義務教育語文課程標準》指出：初中階段（第四學段）文言文教學的目標是培養學生“能借助工具書閱讀淺易文言文”的能力；古詩的教學目標是“誦讀古代詩詞，有意識地在積累、感悟和運用中提高學生的欣賞品位和審美情趣”。因初中教材選入的古詩文篇目數量有限，份量遠遠不足，光靠學好課內幾篇古詩文就要培養起學生閱讀古詩文作品的能力，恐怕是勉為其難。又因為語文教學內容既包括在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的“重構”——處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內容的執行，還包括在課程實施中教師對課程內容創新。“教學內容是在教學過程中創造的”，它邏輯地蘊涵著教師參與課程研制，用教材教和教學為學生服務等理念。因此，教師在用足用透教材的基礎上，在不斷的實踐中有效提高學生文言文閱讀水平，就顯得非常迫切與必要了。

2．當前的研究狀況

目前語文教學實踐中常見的文言文教學研究有三種：一是與課文內容相關聯的；二是與課文表達形式相類似的遷移性研究；三是具有比較鑒別意義的比較性研究。目前許多教師更多研究與課本內容相關的有效性，如有關課文作者的介紹，課文寫作背景的介紹，文中涉及的某個知識點的補充閱讀以及閱讀的感悟、作者的其他作品等等，相對來說都比較忽視形式上的有效性，更少有比較閱讀性質的有效性。文言文教學實踐的形式也比較單一，基本上采用的是一篇課文加一個教師認為有探究價值的問題或一篇教師自認為有關聯的課外閱讀材料的形式。很少有學生自主選擇的學習內容，這就很難激發學生的學習興趣，也不能切實有效地提高學生的文言文閱讀和鑒賞能力。由于受教師的文化素養和閱讀積累的限制，以及教師對教學有效性的認識的制約，很多時候進行的教學與學生的學習積累相脫節，與課堂教學內容不吻合。可以說，目前言文教學內容幾乎都是教師一廂情愿，不擇時機地塞給學生的，學生很少有選擇的權利，學生自然也就缺少學習的興趣，其效果當然極為有限。這種“傳遞中心教學”方式的弊端是明顯的，可是今天有很多老師并沒有意識到這一點，還視之為合理的教學方式而舍不得放手。雖然也有一些教師進行了非常好的教學有效性實踐，但也沒有進行很好地分析總結。對于這樣的教學實踐操作問題，理論界相對關注也較少。

3．理論依據及研究意義

《課程標準》指出，語文課程應致力于語文素養的形成與發展，應重視語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的深刻影響，重視語文的熏陶感染作用，要求語文教師拓寬語文 學習和運用領域，整合教學資源，讓學生更多地直接接觸語文材料，并通過語文實踐，培養學生的實踐能力，在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能。由此可見，課標對語文教學有效性提出了明確的要求。

文言文教學有效性應該是語文教學中一個非常重要的提升學生古詩文解讀和文言文鑒賞能力的教學行為，它體現了教師課程資源開發的能力，理應受到所有語文教師的重視，每一位教師都應該為此去作理論探究與實踐完善，從而尋求使它真正發揮效益的方法和策略。

學習是一種能動的活動，決不是教師片面灌輸的、被動的活動。所以，在教學中教師應密切結合生活實際和學生的生活體驗，創設真實、復雜、具有挑戰性的開放的學習環境和問題情境，誘發、驅動學習者的探索、思考，使教學過程成為學生自主解決問題的活動過程。因此，教師要根據學生已有的生活經驗，整合教學資源，引導學生使文言文教學真正有效地提高學生的語文素養。

“有效性教學”關注教學效益，要求教師有時間與效益的觀念。教師在教學時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把“效益”理解為“花最少的時間教最多的內容”。教學效益不同于生產效益，它不是取決于教師教多少內容，而是取決于對單位時間內學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果。有效教學的最終目標是學生的成長。

“文言文教學有效性研究”的實際價值就在于：它能推動我們對教學活動的分析，并能同時推動教學研究方法的轉型；使我們對文言文教學的把握恰到好處，時機的選擇正確無誤，難度的確定適宜學生的原有知識積累，內容的選擇能引發學生的求知需求，從而提高教學效率，提升學生的閱讀和鑒賞能力，進而更有效地幫助學生繼承優秀的文化傳統和民族的文化遺產，促進學生語文素養的整體提高，同時也給廣大教師在文言文教學有效性方面提供可作借鑒的操作方法和行為策略。

本課題的研究角度雖小，但要置身于中華經典文化的背景下，要研究學生的語文能力和精神內涵的成長需要，研究前景相當廣闊，根據我校學生實際情況及語文教師的科研能力和當前對有效教學研究的實際，我們覺得提出這一課題還是很有意義的。

二、課題研究目標

1．分析當前初中文言文教學現狀及效果，通過課堂教學實踐與研究，提出初中文言文教學有效性教學的策略和方法。

2．依據學生的學習興趣和發展需要，研究并形成初中古詩文教學的評價方案。

3．通過初中古詩文教學拓展的“創新教學”和“行動研究”，推動“古詩文有效性教學”研究的進展，全面提高學生文言素養，激發更多的學生自覺繼承優秀的文化傳統和民族的文化遺產，提高學生的人文素養和語文素養。

4．促進教師的專業發展，促進“教師文化”的創造。

三、成立課題研究小組

課題負責人：雷紅茹

組員：王峰、郭彩玲、任江莉、王麗

四、本課題的主要內容及成員分工

雷紅茹：負責課題的總體設計和全面工作，承擔課題研究總報告

1、如何利用文言文教學的有關教材和練習，總結有效的文言文教學規律，并將之用于具體的教學環節當中。（任江莉、雷紅茹）

2、探究如何在文言文的課堂內容選擇上將文言文的工具性和人文性統一起來，達到“適宜”。（王峰、王麗）

3、探究在文言文課堂教學中交給學生什么樣的內容才是最適宜的，從而改變現在文言文課堂教學的尷尬局面。（郭彩玲）

五、本課題研究的基本方法、手段及途徑：(一)、在課題的研究上我們主要采取以下研究方法：

1、研讀教材法：通讀人教版初中語文教材及初三總復習資料，研讀具體篇目，為文言文有效教學的研究做好材料積累。

2、文獻研究法：通過對網絡和圖書館相關資料的搜集和研讀，了解文言文有效教學當中存在的案例問題和方法策略，明確研究方向和角度。

3、實時觀察法：相互之間聽評課、觀察教師的教學、學生的學習活動，進行課堂教學質量監控，從而獲取相關信息，促進和改進教學策略。

4、經驗總結法：教師通過學習、實驗、總結課堂教學實踐中的得失，形成本課題的教學策略和模式，撰寫論文。

5、問卷調查法。用問卷的方法，調查分析文言文教學內容、學生厭學的原因。研究適宜的文言文課堂教學內容，探討改變現狀的有效教學內容。

6、個案研究法。借助課堂實錄和教師的日志資料進行個案研究，了解學生學習興趣提高的教學效果。

7、經驗總結法：運用科學方法，結合時間成果，總結經驗形成的深層動因。

（二）、研究手段及途徑：

1、以教研活動為載體：

教研活動，倡導合作、交流與互動的教研模式，從教師的需求出發，營造寬松、民主、開放的學術研究氛圍，使互動式、參與式教研走進教師，有利于教師積極性的發揮和獨特見解的發表。同時充分的利用各種教育資源進行合作互助，提高工作效率。

2、以學科帶頭人為載體

發揮榜樣的力量，充分發揮學科帶頭人在課題研究與課堂教學改革中的示范輻射作用，帶動本學科中的每個教師，促使教師積極投入到教育教學研究中來。每人至少承擔或參與一項課題研究任務、上一節精品示范課、寫一篇有價值的科研論文、作一次專題性的課題研究課，來完善學科教育資源的開發研究；

3、以校本研修為載體：

校本研修是促進教育教學質量提高的有效形式，便于關注每個教師對教育資源的開發和利用，同時使我們的工作效率更高，使學校更有活力，使各學科課程開發出更多更好的教育資源。因此，我們應通過校本研修活動促進本課題的研究。

六、課題研究的步驟

1．制訂實施方案階段：2013年9月-2013年10月：課題組召開開題會議，完成開題報告；落實課題人員分工；設計調查問卷，分年級了解學生文言文知識掌握情況；課題組成員組織理論學習。

2．第一期實驗研究階段：2013年11月—2013年12月：學習理論、研讀教材、探索實踐。課題組成員上研討課，課前有方案，課后評課有問卷調查；組織課題組成員考察學習，購買有關文獻研究書籍；觀看專家講座視頻；撰寫課堂實錄、教學案例和論文，發表相關的研究結果；第一期實驗小結，安排第二階段任務。

3．第二期實驗研究階段：2014年1月—2014年6月：提升理論，深入實踐；課題研究向縱深發展。

4．課題總結：2014年6月—7月：交流、總結、整理研究材料，完成課題結題報告。

七、課題預期成果 1．整理出可操作性的、可借鑒的、創新有效的文言文教學有效性研究，提高文言文教學效率，提升學生的人文素養和語文素養。

2．撰寫課堂實錄和經典案例分析，總結教學實踐與研究中的得與失，促進教師的專業成長。

八、完成課題的保障條件：

本課題研究將歷時一年時間，相信經過全組成員的共同努力，定會得出好的研究成果。

1、本校擁有多媒體教室、完備的圖書室、性能良好的印刷設備，給課題研究的順利開展提供了必備的硬件保障。

2、小組成員分別擔任七年級至九年級的語文教學，而每冊課本中都有5—10篇文言文，所以，我們平時有充足的時間進行教學研究和反復實踐，一年下來，我們的研究定會結出累累碩果。

3、學校領導非常重視，不僅積極倡導，而且親自參與，在日常教學工作中更是鼓勵教師大膽創新。為了給教師提供學習的環境，訂閱了各個學科教學雜志30余種。學校圖書室的藏書量達到2萬冊，老師個人自費訂閱教育教學雜志不少于三種，這些都為課題的實施提供了保障。我們學校地處農村，沒有城市學校雄厚的經濟實力，但是，學校也能最大限度地滿足教師在教育教學資源上的需求，盡可能的提供資金物質保障，這一點讓我們小組全體成員感到無比欣慰，給了我們無窮的精神力量，為我們提供了強有力的信心保障。

4、參與教師均是多年在教學一線的骨干教師，具有系統的理論基礎知識和專業知識，教育方法得當，教學經驗豐富，業務能力強。

5、各位參與者都有很強烈的參與意識與合作精神，有高度的責任感和創新精神，具有良好的適應性和熟練的溝通技巧，還具有不怕困難、堅持不懈的探索精神定能夠團結協作克服困難，出色地完成課題研究工作。、九、研究經費預算

為了保證本課題的順利進行，學校將撥出課題配套資金，以確保課題研究所需的各項經費，并保證專款專用，現預算如下：

開支項目 資料費

會議費 培訓費 成果鑒定費其它 合計金額

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2013年9月28日

第五篇：高中文言文創新教學研究結題報告

《高中文言文創新教學研究》結題報告

課題負責人：溫州中學 羅進近

課題成員：洪秀善 劉偉 虞黎明 鄭艷麗

摘要：

文言文不同于淺顯、明白、易懂的白話文,它遠離社會現實生活,時代越久遠,越枯燥無味,越艱深難懂。文言文儼然成了語文教學的“攔路虎”:老師難講,學生費解。盡管如此,但文言文知識點多,理論性強,是古典文化的精髓,是語文教學的重點,故而,作為課堂駕馭者與參與者的教師理應轉變思維,在文言文課堂教學上積極探討,大膽創新,多做嘗試,盡我們最大的努力,改變傳統單調的教學模式。而這種教學模式的轉變，我們認為需要做出三個方面的努力：

一、教學方法的創新；

二、培養學生的創新意識；

三、教學設計的創新。在新課程理念的指引下，面對“古老”的文言文教學現狀，我們課題組成員大膽探索，從而提出了自己的一些見解和建議。

關鍵詞：文言文 創新教學 教法 學法 教學設計

正文部分：

一、引言

中學文言文閱讀教學是語文教學的重要環節之一,探索符合學生實際、培養創新能力的教學模式,是全面提高學生學習效果的有效途徑之一。而在大力推行素質教育的今天，文言文教學的改革明顯滯后。傳統教學中“字字落實，句句清楚”的“八字真經”，被許多教師奉為圭臬，在學生方面卻異化成為令人頭痛的緊箍咒。重詞句解釋，輕文章思想情感的感悟；課堂教學結構散亂，隨講隨止；教學過程機械、刻板，缺少創意；不重視文本差異，用固定模式組織教學??這種課堂教學導致教和學的脫節，缺少探索與研究，缺少師生的互動，嚴重地束縛著學生的創造性思維。

現在實施新課程目標，大力倡導創新教學，重在培養學生的創新精神和實踐能力。新課程理念強調教學過程是師生交往、共同發展的互動過程，在教學過程中要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，使學習成為在教師指導下主動的、富有個性的過程。教師應尊重學生的人格，因材施教，創設能引導學生主動參與的教學情境，激發學生的學習積極性，使每個學生都能得到充分地 發展。

文言文教學中創新意識的培養首先在于一種觀念的更新和教學方式的更新。“師者,傳道授業解惑也。”語文教師在傳統文言文教學中的地位,是權威的代言者,也是教學過程的主體,一切教學活動都是圍繞著語文教師轉,圍繞著語文教材和教師教案轉。這種以“傳授”為中心的教學模式,無疑限制了學生主體 意識和主動思維的發展,大大阻礙了語文學科創新思維的開拓和發展。因此,在文言文教學中,語文教師首先要徹底地改變長期以來形成的狹隘、封閉的教學思想模式,要注重語言的發展尤其是文言文發展的規律,尊重語言的繼承性、持續性和語言所具有的思想性,始終以引導學生為主,尊重傳統與教學創新的統一,充分發揮個性化的文言文教學理念,這樣才能使中學的文言文教學與素質教育、與現實的生活緊密地結合起來,與創新意識的獨創性、開拓性、聯想性結合起來,真正地發揮語文在重新建構人的精神世界和精神家園中的作用,在文言文教學過程中培養學生的創新意識。

二、文言文創新教學研究的幾點做法

（一）教學方法的創新：

關于文言文教學,傳統的務實型教師注重基礎字詞句的落實,側重要求學生從通假字、詞類活用、古今異義、一詞多義、特殊句式五個方面去達標過關。但是,學生對老師陳舊的、干巴的、灌輸式的教學難以產生興趣,尤其對枯燥的文言教學過程中涉及的不太熟悉的現象知識難以理解。在這種情況下,要想取得滿意的教學效果,教師必須想辦法讓自己的教學步入“變”的軌道,并讓其在“變”中生出奇效。

1、給學生自主學習的空間。

通過先進的教學手段，靈活多變的教學方法，寓教于樂，培養學生自主學習的能力。文言文教學最容易“以教師的教代替學生的學”，其結果是事倍功半，因為課堂缺少探索和研究，學生處于被動接受知識的狀態，知識掌握勢 必不牢。文言文教學應倡導自讀———質疑———討論，強調以學生的自主學習為中心，讓學生自己去探究課文，發現問題，然后通過師生互動，組織討論，最后解決問題。關鍵要看學生的思維是否活躍，學生的能力是否得到培養和提高。學生自讀不是盲目的自讀，而是有針對性的閱讀，是教師提出有關知識讓學生進行重點閱讀，或是讓學生在閱讀中發現疑難問題。自讀、質疑的過程是學生探索、研究的過程，討論的過程是使探索、研究形成結論的過程。這樣的教學，才能最大程度上調動學生學習的積極性，變被動學習為主動學習。

2、教會學生觸類旁通。

文言文教學中讓學生掌握常見的實詞和虛詞，實詞解釋時要兼顧到通假現象、詞類活用現象；虛詞理解不僅要知道它的意義，還要弄清它的用法（詞性）。對于字句的翻譯，不能以教師的教代替學生的學，教師講清知識要領后，就要讓學生去活動，培養學生觸類旁通的能力，增強學生的思維力度，使課堂氣氛活起來。如名詞作動詞和名詞作狀語，教師首先發揮“導”的作用，從古今語言運用規律上講清楚什么是詞類活用，從典型例句的分析解剖明確名詞作動詞和名詞作狀語的區別。如讓學生比較“范增數目項王”（《鴻門宴》）、“事不目見耳聞”（《石鐘山記》）中兩個“目”的解釋，通過比較，讓學生明確名詞作動詞，它后面不可能帶動詞，名詞作狀語，它后面肯定是動詞。然后開展學習競賽，讓學生在課文中找出詞類活用的句子，比誰找得 多，找得快，找得準，學生的積極性得以充分調動，學生自主學習的能力也就在積極思考中不斷得到提高。

3、突出文言文教學的人文情感。

文言文教學不能僅停留在字詞句的解釋上，文言文也要突出人文情感，讓學生浸潤在中國傳統文化精華的滋養中，情感產生共鳴。《觸龍說趙太后》一文的教學，許多同學就字詞的理解提了問題，也有的同學就課文內容的理解提出了疑問：“老臣病足，曾不能疾走，不得見久矣，竊自恕，而恐太后玉體之有郄也，故愿見太后。”太后曰“：老婦恃輦而行。”曰“：日食飲得無衰乎？”曰“：恃粥耳。”針對觸龍的發話，太后的回答令人費解，應作何理解？此問觸及文言文的人文情感。對這一問題，教師絕不能輕松地繞過，敷衍回答。學生思考討論，發表自己的看法，參與熱情很高，說出了個人獨到的見解。在此基礎上，達成共識：太后的回答，語氣生硬，回答極不情愿，對觸龍的提問，不愿正面作答，微妙地表現了人物當時當地的心理，與“有復言令長安君為質，老婦必唾其面”、“左師觸龍愿見太后，太后盛氣而胥之”的語言環境相吻合，這個環節，意在探求教材的可研究價值，教師必須深入鉆研教材，挖掘教材本身的人文內涵，才能很好地在課堂教學中將人文情感引發出來。在教師的導引下，啟發學生對課文內容進一步探索、研究。這個學習過程帶有學科綜合性的特點，有效培養了學生的創新精神和實踐能力。

（二）學生創新意識的培養：

創新意識是指一個人根據社會和個體發展的新需要,引發出的一種創造性動機或愿望。它是人們從事創造活動的出發點和內驅力,是自覺的心理活動和思維動量。在強烈的創新意識引導下,人們才可能產生強烈的創新動機,樹立創新目標,充分發揮創新潛力和聰明才智,釋放學習興趣和創新激情。它是整個創新過程的前提和基本條件。創新意識的培養,從其與思維關系上來講,就是使人們的思維具有一種對于現有條件、狀況重新思索的沖動和習慣。語言是思維的外殼和結果,思維發展同語言表達有著密切的關系。語言中所表現出的條理性、清晰性、準確性、簡練性正是其思維的直接反映。文言文是中國語言文字發展中的一個很重要的階段,是古代勞動人民思維的結晶,也是整個中華民族思維習慣、思維模式的最直接的體現。文言文教學中創新意識的培養更能表現出現代語文教育對古代優秀思維的繼承和發展。《語文新課程標準》指出：“在發展語言能力的同 時,發展思維能力,激發想象力和創造潛能。”不難看出,文言文教學在對學生創新意識的培養方面有著密切的作用。

1、在主體性學習中培養創新意識。

主體性學習,主要表現在獨立性、自主性和創造性等幾個方面。獨立性,就是要重點培養學生的自尊自信、自律自強、獨立生存、獨立學習生活的精神。而自主性,應著力激發和培養學生的學習興趣,豐富學生的情感,豐富學生的生活內容,并推動學生積極主動地學習。獨立自主的學習,是一種研究發現的過程,也是一種創新的過程。它和創新意識中所具有的最大特征———獨創性在本質上是完全一致的。因此,語文教師在文言文教學中必須尊重學生的主體性學習,認識到主體性學習是培養學生創新意識的重要手段,引導學生進行自主性學習,使學生養成獨立自主的學習興趣和獨立的思維習慣,來激發由此而產生的創造性。

《工之僑獻琴》文言的難度并不太大,學生完全可以在書下注解的幫助下,對原文的意思做出準確的理解。在課堂教學中,如果還以標準譯文的講述為重點的話,顯然會壓制學生自主性學習的機會和興趣。因此在教學的策略和教學過程中要體現出自主性學習：引導學生借助多種形式的主體性學習活動,培育自主、合作、互動、探究性學習方式,建立民主、平等、互動的師生關系,循序漸進地化解重點難點,培養創新意識和實踐能力,優化全程教學。如：對于文言意思的理解,可以通過個體自譯,同桌對譯,激發學生學習的興趣,培養學生主動學習文言文的習慣;對于章節的理解,可以通過學生自導自演的課堂短劇,也可以舉辦自由評說的課堂活動。這樣,不僅活躍了課堂的學習氛圍,也大大增加了學生自主性學習的程度;教師從作斷紋、作古,埋諸土等方面進行發散思維的啟發,讓學生自己去理解造假的喜劇、愛假的悲劇、助假的鬧劇,從而得出有愛假的,才有造假的,根除造假,先莫愛假的結論。這樣才真正地體現了主體性學習的宗旨,讓學生獨立自主地、創造性地完成了整個教學過程,主體性精神成了創新意識的獨創性再現。學生在這堂饒有趣味的文言文課中,不僅學到與生活息息相關的語文知識,而且習得了語文的學習興趣和相對獨立的思維習慣。讓學生自主進入文言課文的情境,領會其中的深奧之妙,并升華為一種領悟力和理解力,也許這正是創新意識培養的開始。

2、深層次的文化拓展。

深層次的文化拓展是培養創新意識的基礎條件。歷史文化之所以深沉豐富,乃是因為數千年積淀下來的思想內涵有著巨大的力量。應該說,能經得起歷史考驗的、經過歷史長河沖刷而流傳下來的作品,當然是思想文化的精華,至少是可以讓我們去批判地接受的優秀遺產。而充分發掘出這些作品中的思想之美,是必要的,也是可能的。先秦的“百家爭鳴”,各種學說奠定了中國文化的思想基礎,此后千百年來思想的發展更是無比豐富。對這些思想有一些初步的了解,能初步接受思想光華的照耀,是文言文教學要達到的目的之一。反過來,文言文的教學應該重視深層次的文化拓展,從而為培養學生創新意識提供一個人文的環境。

中學大量的文言文為我們提供了學習前人思想品質和道德智慧的范例：《陋室銘》所體現出來的精神境界,《愛蓮說》所暗喻的精神追求,《燭之武退秦師》、《觸龍說趙太后》對古人的聰明睿智的展示,《勾踐滅吳》對人的精神力量的充分肯定,《寡人之于國也》、《過秦論》對治國得失的規勸和考證,《勸學篇》、《秋水》對人的個性自由的深思??凡此種種,都會對閱讀者帶來人格力量和思維模式的巨震撼。創新意識的培養離不開這種導向性的文化反省和思維開拓,這種對文化深層次的追求為培養創新意識提供了更廣闊的實踐空間。只有在這種廣闊的實踐空間中,創新意識才有可能真正地在我們的思維中生根發芽,才能在我們的思維中發揮它積極的作用。可見,文言文教學中,文化的深層次拓展是培養創新意識的基礎條件。

再如《鴻門宴》中,對于項羽的描寫和塑造,是建立在霸王分封十八路諸侯的偉業之上,也是項羽日后勢衰、垓下之圍、烏江自刎的預兆,司馬遷所傾注的,不單單是“項莊舞劍,意在沛公”揚劉抑項的寓意,相反是對如此歷史背景之下,英雄人物悲劇命運的揭示。如果不對史遷“互文”記事寫人的方法進行挖掘,不對《項羽本紀》、《高祖本紀》乃至整部《史記》等作進一步拓展,就不可能理解這種英雄悲劇的意義了。教師根據學生的實際情況,完全可以拋開教材教參的束縛,廣泛搜集材料,更深層次地去挖掘中國傳統文人的獨立人格和精神世界,從而完成了教學過程中學生與作品人物之間的一段交流的心靈歷程。正是因為對文言文中傳統文化的有力拓展,讓學生從一個全新的角度,全力思考、傾心感受,領會并理解文本之外的深義,枯燥的文言課文為學生創新意識培養提供了條件。只有對傳統文化量的占有達到了一定的程度,對文言文中涉及的文化進行深層次的拓展,才能實現質的創新性的飛躍。《四書·大學》中有一句話:“茍日新,日日新,又日新”,創新意識的開拓性特征也就表現于此。

3、培養學生的想象力。

想象力是創新意識的翅膀。康德說:“想象力是一種創造性認識功能。”想象具有生動的再造性或獨特的創造性。語文學科本來就有廣闊的空間和豐富的想象力,一千個讀者就有一千個哈姆雷特。那么,在文言文教學中有意地引導和培養學生的想象力,就顯得尤為重要了。蘇軾的《西江月·明月幾時有》上片對月飲酒,下片望月懷人,上下之間,以空靈澄澈之筆勾對,于醇酒飲酌之間,清風朗月之景,神游于宇宙人生之際,不禁使人浮想聯翩：你可以聯想到日月光陰如梭流逝,也可以聯想到劉希夷的“年年歲歲花相似,歲歲年年人不同”的無限惆悵,甚至可以聯想到李白以明月寄喜悅之情的詩句“雁引愁心去,山銜好月來”的豪邁。學生對這種意境的個體化、具體化的想象,也就是其創造能力和創新意識的再現。再比如學完《愚公移山》一課后,可以引導學生進行想象能力的訓練。當年的愚公村氣候溫暖而濕潤,有大片的森林,還有大象。可是好幾百萬年過去了,滄海變成了桑田,今天愚公村的人們在干什么?他們經歷了怎樣的輝煌,又遭遇了怎樣的挫折,讓學生以《走進愚公村》為題,暢談愚公村的今天。學生自然會發揮自己的想象力,從政治、經濟、文化等多個方面暢想愚公村在新時期的蓬勃發展,還有學生談到違反自然規律所受到的懲罰??這些無疑是想象力給了學生創造性的動力:在自由想象的同時,學生不僅陶冶了情操,凈化了感情,而且創造性地開拓了思維。

創新意識就是要求在感知和理解的基礎上,進行個性化的再創造。在中學文言文教學中,應該鼓勵和引導教學和學習的主體,不盲從權威,不迷信書本,不拘泥模式,善于發現,大膽探索,勇于開拓。這是培養文言教學創新意識的重要環節,也是文言教學的重要手段,只有這樣,才能更有效地吸收祖國傳統的文化,發揮傳統文化中的優秀內涵,才能培養出更具創新精神和創新意識、真正有價值的人才。

（三）教學設計上的創新研究：

課堂是教師的第一戰場,向45分鐘要質量要效益,需要教師在課堂設計上多花心思,努力在課堂教學教法上推陳出新。

1、巧設導語引人入勝。導語的任務是在最短的時間內將學生的注意力和興趣點轉移到教學內容上來,“好的開端是成功的一半”,故而,每一節課的導語設計顯得尤為重要。言簡意賅、涵義雋永的導語可以收到事半功倍的效果。巧妙的導語往往可以調動學生的閱讀興趣,促使學生情不自禁的進入教師設置的課文情景之中。例如,在講《六國論》時,是這樣導入的。“‘一門三父子,都是大文豪;詩賦傳千古,峨嵋共比高’請同學們猜一猜這三父子分別是誰”,在學生興致高漲地猜出答案是“三蘇”后,繼續補充介紹“‘蘇老泉,二十七,始發奮’正是這一位父親勤奮苦讀和以身作則,父子三人齊齊躋身唐宋八大家之列,可以說兩個兒子的出類拔萃與父親的影響不無關系。”對蘇洵的渲染激發了學生拜讀其大作《六國論》的興趣。

再比如,在講《滕王閣序》的時候,我介紹,滕王閣是“江南三大名樓”,這里風景如畫,少年才子王勃觸景生情,吟誦出“落霞與孤鶩齊飛,秋水共長天一色”的千古名句,這里的風景是否名不虛傳,讓我們跟隨王勃的步伐去滕王閣賞游一番。介紹到這里,發現學生早已迫不及待地翻開課本,一睹為快了。再例如,講《勾踐滅吳》的時候,可以用下面這副對聯作為導語:“有志者,事竟成,破釜沉舟,百二秦關終屬楚;苦心人,天不負,臥薪嘗膽,三千越甲可吞吳。”講杜牧《阿房宮賦》時,可引用《紅樓夢》中的“護官符”作為開頭:“賈不假,白玉為堂金作馬。阿房宮,三百里,住不下金陵一個史。東海缺少白玉床,龍王來請金陵王。豐年好大雪,珍珠如土金如鐵。”這些新穎靈動的導語不僅與課文內容相關,更激起了學生的好奇心與求知欲,可謂事半功倍,豈不妙哉。

2、詩歌故事創設意境。

在講解文言文時,適當地穿插補充相關的詩歌和逸聞趣事,不僅能夠增強說服力,而且可以吸引學生,發散學生思維,達到增添情趣和渲染氣氛的作用。令文言文教學化艱深為淺顯,聯系詩歌故事,不失為一種好載體好方式。例如講曹植的《洛神賦》時,順勢講出“才高八斗”成語典故的由來,定會使學生對大才子曹植興趣大增,樂此不疲地去研究這篇形神兼備的千古美文。再如,講解龔自珍的《病梅館記》時,可先讓全班同學齊聲背誦龔自珍的《己亥雜詩》之一“:九州生氣恃風雷,萬馬齊喑究可哀。我勸天公重抖擻,不拘一格降人才!”并告訴學生該詩與 《病梅館記》如出一轍,在詩文中,作者一再表明自己的人才觀是給人才一個寬松自由的環境,讓其順應天性、自然發展,不可扼殺人才,并控訴了扭曲腐敗的科舉選才制度。讓這首小詩帶領大家走進龔自珍創作此文的背景和心境,了解其打破選才僵局,呼喚革新的決心。把握了這些,梅的象征意味也就不言自明了,全文的布局謀篇也就豁然明朗了。再如教學《鴻門宴》時,引導學生把握項羽這一人物形象,可借助三首詩中的詩句:李清照的“生當作人杰,死亦為鬼雄。至今思項羽,不肯過江東。”(景仰同時飽含惋惜);杜牧的“江東子弟多才俊,卷土重來未可知。”(卷土重來,鹿死誰手難定);王安石的“江東子弟今雖在,肯為君王卷土來”(項羽大勢已去,敗局已定)。這些詩句可以加深學生對環境與人物的認識,使他們對項羽有一個比較深刻和全面的認知,同時還能促使學生積極參與到文章創設的情景中,把握作者的情感傾向。

3、熟語提問一石二鳥。

熟語是一種大家比較熟悉且在使用過程中約定成俗的詞組或短語。熟語一般由四字組成,大多都有出處。很多熟語就是直接來源于古詩文,因此巧用熟語發問,能夠深入淺出的幫助學生發散思維從而達到理解課文內容的目的,又能活躍課 堂氣氛,可謂一石二鳥。例如,在講完《秋水》后,當同學們在感嘆河伯是知錯能改的典范時,我提議學生用熟語概括這則寓言的寓意,看看大家從河伯身上獲得了哪些啟發。同學們的發言非常踴躍,回答得也非常到位:有說“知恥近乎勇”的;有說“山外有山,人外有人”的;有說“吾生也有涯,而知也無涯”的;有說“末左井底之蛙”的;有說“朝聞道,夕死可也”的;有說“活到老學到老”的。在輕松歡快的課堂氣氛中,既讓學生歸納了文章主旨,又加深了對文中人物的認知度,還復習了已學的熟語,真可謂是一舉數得,何樂不為。

4、編舞臺劇融洽和諧。

有的文言篇目,人物形象生動,情節扣人心弦,適合搬上舞臺,這時,教師應積極發揮其教學參與者的功能,組織學生大膽表演。這樣一方面調動了學生的積極性,另一方面又引導學生加深了對課文內容的理解(因為課本在某種程度上成了 學生表演編排的劇本)。例如,在學完《鴻門宴》后還剩二十分鐘的時間,我要求學生上講臺即興表演。令我驚喜的是,學生不僅熱情高漲地再現了項羽、劉邦、范增、張良、樊噲等人物性格活動,而且還增加了“垓下歌”、“烏江自刎”等情節。學生表現欲旺盛,課堂氣氛融洽和諧,臺下學生目不轉睛,臺上學生表演忘我投入,這種效果不正是我們期待的嗎?