第一篇：小學語文教師在閱讀教學中的提問策略

小學語文教師在閱讀教學中的提問策略

【摘 要】

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”課堂提問作為實現師生之間對話交流的主要途徑，其優劣水平在很大程度上影響著閱讀教學的質量的高低。在閱讀教學中，教師掌握科學有效的提問策略可以提高教學質量。

【關鍵詞】

小學語文 閱讀教學 提問策略

課堂提問從古至今一直備受學者關注。伴隨著新課改的深入推進，如何進行課堂提問受到了越來越多的學者的高度重視。縱觀我國小學語文閱讀教學普遍存在以下問題：提問無法引起學生興趣、提問缺乏公平性、提問數量過多，提問偏簡單，提問過程單

一、粗糙。針對閱讀教學中的這些問題，筆者提出了以下策略。

一、提問要調動學生的興趣

新課標重視課堂教學的互動性、生成性等特征，這需要學生對學科擁有強烈興趣，能主動融入課堂。因此，教師在設計問題的時候應該注意問題的趣味性。教師要抓住學生的特定興趣提問并時常注意激發學生的興趣，保持其思維的活躍積極。

二、把握問題難易，體現課堂公平

教師提問應使每個學生都有參與的機會。每一個班級的學生，都存在能力高低的差異，這要求教師對“什么樣的問題適合什么層次的學生”[1]做到心中有數。對優等生可設計一些高級的認知問題，如分析性問題、綜合性問題，對中等生可以設計一些理解性和應用性的問題，對于后進生，則設計一些簡單的記憶性問題。這樣，既可以做到課堂提問的難易有別，又可以體現課堂教學的公平性。

三、提問要精簡而有針對性

提問是為了教學服務的，課堂提問的內容應該緊緊圍繞教學目標，突出重點，突破難點，抓住課文的重難點設計“核心問題”，以核心問題帶動整篇文章的閱讀教學。這樣課堂就能避免“滿堂問”的現象。

案例 薛法根《愛之鏈》

師：這是一段環境描寫。哪個詞最能概括你對這個環境的感受？

生：凄涼！

師：作者選了哪些景物來襯托環境的凄涼？

生：黃昏、寒風、雪花、破舊的汽車、顛簸的公路，幾乎看不見車和人的公路。

師：破舊的汽車、顛簸的公路、破天氣、還有一個……

生：穿著破舊衣服的人。

師：作者為什么要寫這樣的景物，這樣的環境？

生：為了襯托喬伊凄涼的心理，暗示喬伊生活的艱難。

師：為什么不寫陽光明媚的清晨，寬闊的公路，奔馳汽車？

生：因為這樣與喬伊的心情不協調。

生：我看到電影里都是這樣的，風雨交加時，是主人公面臨災難的時候。這里的環境就是給人這樣的感受。

師：這就叫環境襯托，用凄涼的環境來襯托主人公悲涼的心境。讀讀這段環境描寫！（生自由朗讀）

……

教學中，教師通過核心問題“作者為什么要選擇這樣的景物，這樣的環境”的提出，大大減少問題的量，避免了提問的瑣碎，學生在精、少、實的提問中被深深吸引，思維十分活躍，達到了“一問能抵許多問”的藝術效果。[2]

四、提問要具有探究性

《課標》指出，語文課程要使學生“能主動進行探究性學習，激發想象力和創造潛能，在實踐中學習和運用語文”。那么什么樣的問題才具有探究性呢？首先，問題要具有一定的開放性，即問?}的本身并沒有直接的答案，可以讓學生暢所欲言。其次，問題必須緊扣文本，脫離了文本的探究會失去衡量的標桿。最后，問題一定要有助于學生更好的與文本對話，從而使學生習得閱讀的方法。

案例 《我的伯父魯迅先生》

師：從伯父的這些音容笑貌中你又感受了一個怎么樣的伯父呢？選擇伯父的一處音容笑貌，聯系上下文及當時的時代背景來深入研究。

師：現在，我們進行集體交流。

生1：“他沒有回答我，只把它枯瘦的手按在我的頭上，半天沒動，最后深深嘆了一口氣。”從這句話中，我感受到伯父的心情很沉重。他同情那個黃包車夫，每天辛苦地拉車，卻吃不飽穿不暖，過著困苦艱難的生活。

生2：我覺得這句可以和前文聯系起來讀。前文寫：“這么冷的天，那個拉車的怎么光著腳滿街跑呢？” “光著腳”這個詞說明黃包車夫連一雙鞋也買不起。這更能體會到伯父當時悲傷難過的心情。所以才會“半天沒動，深深地嘆了一口氣”。

……

案例中教師拋出的問題就是具有開放性的。學生們根據文中不同的詞句得出了自己的理解。

五、提問過程要靈活多變

教師的提問不能拘泥于某一特定模式，要善于運用多種方式，例如可以用一個小故事，一條諺語或一句順口溜引出提問。當學生回答不出時，教師應充分調動自身的教育機智，及時變換提問方式或角度，將問題變大為小，變難為易，還可以變正向提問為逆向提問，變直問為曲問。[3]課堂提問后，教師應給予合理的候答時間。學生回答時，教師要認真傾聽。這一點很重要，它關系著教師在理答時，能否抓住學生拋出的點來評價或引導學生。

教師科學有效的提問對提高學生學習興趣，提升小學生語文閱讀能力，促進師生之間交流等方面有重要影響。因此，小學語文教師要重視學習閱讀教學的提問策略，以促進教學效率的提高。

【參考文獻】

【1】姚麗霞.小學語文課堂提問的有效性研究【J】.上海教育科研，2011（10）

【2】周曉春.設疑問而激發思維 牽一發而動全身――語文課堂主問題設計有效性性的思考及對策【J】.中學語文教與學，2009（04）

【3】李冠華，殷鳳英.論小學語文教師的提問藝術【J】.教學研究，2009（07）

第二篇：在幼兒園美術活動中教師提問策略研究

在幼兒園美術活動中教師提問策略研究

十二圩中心園 李海琴

文章摘要：提問是幼兒園教學活動的重要組成部分，教師有效的提問對有效教學的實現具有重要作用。有效的提問不僅能激發幼兒學習興趣、引導幼兒思維，還能促進師幼對話，使師幼一起發現問題，共同探索問題，解決問題，達到意義的互動、交流，從而獲得新知和發展。但在幼兒園教學活動中，有不少教師在進行提問時，并不能很好從幼兒學習中存在的問題出發，表面上熱鬧活躍，而是大多出自教師教學的需要，對幼兒的有意義學習并未促進，甚至成為了一種阻礙。因此，對幼兒教師教學活動的提問進行研究，發現幼兒教師教學提問的實然，并探索如何促使其達到理想的應然狀態。

關鍵詞： 研究方案

教師提問現狀

研究策略

一、選題背景與意義

（一）提問是教師組織教育活動的重要手段。

提問的有效性是決定教學過程順暢、教學效果好壞的重要因素。在幼兒美術教學活動中，教師有效的提問、適時的引導，直接影響教學活動的效果及幼兒的創作水平。在多年的美術教學活動中，我發現自己在美術教學活動中對孩子進行提問時存在著一定的問題，發現自己的有些提問對當前的美術教學活動實際上沒有什么效果，只是自己為了組織孩子或者是自己的口頭禪，針對自己的發現，我在美術活動中針對提問的問題做了一些努力，力求使自己的提問真正做到有效性。

(二)基于對幼兒園美術活動中教師提問現狀的個人觀察和感受

現在的教師在提問時不扣主題，提問面窄，并提經常提一些無實際意義的齊問齊答和暗含答案的封閉式問題的話，幼兒就只能被動地接受一套死搬的表現方法，作品表現也只會是千篇一律，這不僅壓抑了幼兒的創造欲望，而且阻礙了幼兒思維的發展。如：《春雨》一畫中春雨的畫法，課前我有意識的讓幼兒觀察下雨天雨滴的幾種形態，在課堂上運用詩歌進行啟發提問：“前幾天下了春雨，你

覺得春雨好嗎？我們一起來聽一首詩歌，聽聽看誰喜歡春雨？”我沒有直接出示春雨的圖片，而是通過喜歡春雨的朋友讓幼兒感知了春雨的好處，了解春雨。接著，我又提問，“它們都喜歡春雨，那春雨到底是什么樣子的呢？”這樣幼兒就能更大膽地想像、創造，有畫成雨點娃娃的、畫成斜線的，畫成圓圈的等等，畫法各種各樣。通過設計開放性提問，并進行啟發，幼兒在處理春雨的畫法上五花八門，而且在其它的繪畫內容中也會舉一反三創造出極其豐富的畫面。總之教師的提問要具有啟發性、開放性，以刺激幼兒感知、操作、思考、尋找解決問題的答案。

二、研究綜述.(一)國內研究狀況

①我國目前提問成了教師的專利，國內研究者張麗在論述有效課堂提問的技巧上提出了課堂所具備的技巧，提出更少的問題，提出更好的問題，提出要有深度，提問要有廣度，使用等候時間，選擇學生，給予有用的教師反饋。提問的藝術蘊涵于教學提問的整個過程中，這對教師的教學能力和理論素養都有很高的要求，強調教師要關注提問的每一個環節，讓自己的問能更好的被學生理解，調動學生的思維。認為教師課堂提問具有重要功能。②如宋秋前認為課堂提問作為教學活動重要手段，直接關系到教學的效果和質量。申繼亮，李茵指出教師通過課堂提問能夠獲取教與學的反饋信息；激發學生積極主動思維；培養學生基本學習能力。現在幼兒園的幼兒很少主動提問題。教師把問題緊緊攥在手中，引導幼兒圍著自己的思維轉。教師把問題當組織教學的線索，主要教學內容仍由教師講解完成，其結果造成教和學的分離。幼兒表面上在積極回答問題，實際上是被教師“牽著鼻子走”，問題意識不強。

(二)國外研究狀況

通過國外有關提問研究的分析和整理，研究者發現，提問被認為是教師必須具備的能力，因此從二十世紀六七十年代開始，教育界針對教師怎樣提高進行了大量研究，并設計了一些具體，可操作的指導提問，評價提問的模式，提問研究涉及面相當廣泛，日本著名教育家齋滕喜博甚至認為：提問是“教學的生命”，不合理的提問會抑制幼兒思維的積極性和創造性，降低教學的有效性。教師提問

是指教師依據特定的活動目標，根據相關的活動內容，設置一定的疑問情景進行教學問答的一種活動組織形式。但是有時數量多，問題層次偏低，強調認知水平的問題，忽略非認知水平的問題，所提問題脫離幼兒的經驗和水平，幼兒應答機會分布不均，存在不公平，教師給予的待答時間短，且回應方式單一。一直致力于研究教師有效提問，認為好的問題和提問是高質量的教學的核心，他們早期的研究集中在通過學生成績的提高來衡量教師提問的有效性，強調教師提問技巧的獲得，如重視候答、鼓勵提出高認知的問題。

三、研究方案

（一）研究思路

本研究通過現場觀察記錄，在客觀分析當前幼兒園集體教學活動中教師提問現狀的基礎上，揭示當前教師提問存在的問題，并探討其改進策略。

（二）研究方法

1、現場觀察法

本研究希望能深入地了解教師在幼兒園教學活動中的提問情形，并沒有一味 追求研究結果的普適性，加之研究者的研究條件有限，因此只選取一所幼兒園教師教學進行研究，并對照其他的研究資料來了解和把握教師提問。如大班共35人，中班共33人，小班共28人，每個班配置為主班老師2位，保育員1位。因此，本研究的對象是6位教師的教學提問行為。進入班級之前，6位教師并不十分了解本研究，只知道研究者要做一些教學觀察，著重強調是對兒童與教師在教學活動中語言的互動進行研究，請她們協助一下，對教師在教學活動中自然的提問行為進行觀察，為了更客觀地了解情況，不需要研究者介入教師的行為本身，研究者將自己的身份界定為非參與觀察者。在正式觀察開始之前，先熟悉教師和幼兒的情況以及幼兒園慣常的每日活動類型，期望使教師和幼兒對我這個觀察者不要產生戒備心態，使我的觀察可以在更自然的情境下進行觀察的內容是教師在教學活動中的提問行為，將幼兒園教學中所有教師的提問完整記錄下來。需要重點觀察記錄的內容是每次活動中教師向幼兒提出的口頭問題、幼兒的回答以及教師如何反饋；還包括活動的類別和背景、提問的對象以及活動開始和結束的時間等。同時，在對提問行為事件進行觀察和記錄時，以期對課堂教學情況進行深入分析，體會教師運用提問的現狀。(二)訪談法

本研究中主要以觀察法為主，輔以訪談法，主要在觀察間隙進行。在訪談背 景下，教師談論他們自己的教學，是理解教師觀念的一個方法。有學者也認5 為，為了透析教師提問行為背后的觀念，進行訪談“可以了解受訪者的所思所想和情緒反應，他們生活中曾經發生的事情，他們的行為所隱含的意義。另外，還可以通過訪談法避免研究者的一些主觀猜測。因此，采用訪談法對于研

究者了解教師提問的目的這一研究重點是很重要的。訪談還包括幼兒對于活 動的看法和對教師提問的感受，以期更全面的了解教師的提問狀況。

四、幼兒園美術活動教師提問的現場觀察與分析

近期，幼兒園開展美術教研活動，在一堂畫“菊花”的美術寫生教學活動中，教師將幼兒分成四組，給幼兒提供了實物菊花。教學環節如下：1．師生共同觀察菊花，了解菊花的外形特征。2．教師示范菊花。3．幼兒寫生菊花。但在幼兒作畫的過程中，我們發現了一些孩子遲遲不敢落筆，好象心中沒底，就怕自己畫錯。還有一些繪畫技能掌握相對好一些的孩子，老老實實的照著教師的范畫在畫，畫的還有點像。還有個別大膽頑皮的孩子在隨意的涂畫一通。

這樣一個看似自由的美術寫生活動，有觀察，有比較，有討論，有示范，有練習，應該比較完整，又是第一次菊花寫生，本該讓孩子充滿好奇，本該看到孩子們興奮創作神情。但我們的孩子面對著教師的引導，沒有探索的欲望，面對漂亮的菊花，沒有創作的激情，只是跟著老師的思路一問一答，跟著老師的范畫認真臨摹。不論最后，孩子們畫的效果如何，我們都不認為這是一個成功的教學活動。我們百思不得其解，最后，我們把本次活動中教師的關鍵性問題進行了剖析，發現了問題的所在，與此同時，經過教研案例的提問分析，我們也看到了現有美術教學活動中的提問現狀。

課堂實錄：

師：請你們仔細地看看桌子上的花，是什么花？ 幼：菊花

師：菊花是什么顏色的？ 幼：紅色，白色。

師：菊花的花瓣是什么樣子的？ 幼：彎彎的，直直的。

師：哪里的花瓣短，哪里的花瓣長? 幼：里面的短，外面的長。

師：現在老師把它畫下來，你來看好不好？ 幼：好

師（完成一朵菊花）：你們看老師畫得漂亮嗎？ 幼：漂亮

師：那現在我再畫一朵，好不好？ 幼：好

師：現在你們想畫了嗎？

幼：想

正如《菊花》這個教學活動中幼兒的情緒與表現，其實是我們經常在美術教研活動中會遇到的。教師充分的材料準備，完整的環節設計，投入的繪畫指導，卻不能達到理想的教學效果。幼兒參與創作活動提不起興趣，作品多臨摹與呆板，少創意與靈氣，幼兒參與美術活動的積極性哪里去了？幼兒發自內心的創作又在哪里？如在美術欣賞活動《盲女》中，教師為該活動制定了兩個教學目標：能大膽講述自己對作品的感受，領會畫面的自然風光之美；能體驗盲女用心去感受自然之美的沉靜，并能對盲女的境遇產生同情。教師圍繞著目標設計了如下問題：

“你們看到了什么?”

“看了這些景色，你們有什么感覺?”

“畫面上的人是誰?她們兩個坐在這里干什么?”“盲人姐姐能感受到周圍美麗的景色嗎?從哪里看出來的?”

“你們對這幅畫有什么感受?”

通過這些問題教師將目標有效地展現在活動當中，這些問題的解決就意味著目標的有效達成。在教師提出“畫面上的人是誰?她們兩個坐在這里干什么?”后，有幼兒說：“他們穿得破破爛爛的坐在泥地上……”教師可以生成諸如“他們為什么穿得破破爛爛?”“她們為什么來到這兒?”等臨時性問題，引導幼兒縱深思考畫面內涵。在美術教學中只要我們能深入的領會目標，緊扣目標，那么教師有效的提問就好比是一個火車頭，讓整列火車都在正確的軌道上運行。近期，我們幼兒園開展美術教研活動，在一堂畫“向日葵”的美術寫生教學活動中，我們看到了

這樣一個看似自由的美術寫生活動，有觀察，有比較，有討論，有示范，有練習，應該比較完整，又是第一次向日葵寫生，本該讓孩子充滿好奇，本該看到孩子們興奮創作神情。但我們的孩子面對著教師的引導，沒有探索的欲望，面對漂亮的向日葵，沒有創作的激情，只是跟著老師的思路一問一答，跟著老師的范畫認真臨摹。不論最后，孩子們畫的效果如何，我們都不認為這是一個成功的教學活動。我們百思不得其解，最后，我們把本次活動中教師的關鍵性問題進行了剖析，發現了問題的所在，與此同時，經過教研案例的提問分析，我發現 我們美術教學活動中的提問存在著以下一些問題：

1、不從幼兒實際出發的提問。有些教師不了解本班幼兒知識水平，不了解幼兒回答問題的能力等。在教學中出現教師與幼兒配合不好的現象。

2、準備不夠充分的提問。一些教師在備課或教學過程中，由于問題的提出沒有充分的考慮和思索或不能查找更多的資料，常常被孩子們的回答、反問弄得十分尷尬，不得已用“先坐下”，“下課教師再回答你”，“長大就會了”等來敷衍了事，使孩子在一堂課中經常有許許多多的不滿足，調動不了積極性。孩子們希望是新鮮的問題，是吸引人的問題，是能夠答出來的問題，最好是啟發性的問題。在提問上只是一個方式，或僅局限在幾個提問詞上，這樣，很多孩子都不愿回答問題。

3、不會引導和控制的提問。教學中常出現這樣的情況：一是幼兒回答問題積極性很高，不讓說也說；一是幼兒不會回答問題的方法，不會思考問題的方法，老師提出問題幼兒亂說，課堂活而亂。出現以上兩種情況有些教師不知所措，使下一個環節的教學無法進行。偏離活動中心，要幼兒回答問題的過程中又提出其它的問題或不著活動邊際的問題導致孩子不知道哪些是重點，使孩子的思維離開了中心。

4、視多提問為啟發式教學。啟發式教學的目的是構建和教育者的主體性，使他們愛學、學會、會學。但許多教師卻簡單地把問答式教學等同于啟發式教學，輕易地認為集體教學活動中的提問就是啟發式教學原則在教學中的運用，提問越多，越能夠啟發幼兒，不提問或少提問就是灌輸，就是注入式教學。教師提問過多，容易使自己的地位發生由主導變為主體，同時如果此種狀況長期下去，幼兒

對教師會產生依賴，幼兒不愿意也無須動腦筋，最終會導致幼兒的問題意識的喪失。

5、提問角度單一，缺乏生活經驗聯系。《綱要》中明確提出：教師要引導幼兒接觸周圍環境和生活中美好的人、事、物，豐富他們的感性經驗和審美情趣，這就是提倡一種生活化的教育理念。而美術教育本來就是從生活中創造出來的，讓美術與生活溝通起來，才能在幼兒美術教育中體現生活化的特征，才能使幼兒的生活成為美術活動的生存點。很多時候，教師的提問會忽略幼兒原有生活經驗的激活，使提問顯得蒼白無力。我們認為，激活了幼兒的生活經驗，就像找到了幼兒藝術創作的源泉，幼兒才可能投入到美術創作活動中去。如在《菊花》這個活動中，教師可以提問：“這些菊花是誰帶來的？你還在哪里看到過菊花？他們長得什么樣子？”等等，引導幼兒回憶討論，打開生活經驗的閥門，也激起幼兒繪畫的積極性。

6、提問模式固定，缺乏個性化的提升。教師在教學提問中，很喜歡讓別的孩子來評價同伴的回答，美術活動也不例外。然而，我們知道美術活動有別于其他教學活動的最大特點，就是個性化。每個孩子對美的感知與體驗都是獨特，沒有對錯之分。在提問的過程中，如果老師總是以固定的提問模式來評判幼兒的感知、體驗與想象，顯然是不合適的。這種“他說得對不對，像不像，”只會否定孩子獨特的藝術審美視角，抹殺孩子的藝術天份。因此，教師對于美術活動中的提問應有別于其他學科的提問，更注重幼兒個體的感受。

五、幼兒園美術活動教師提問的策略

幼兒園教師在提問中存在的問題，其中一些相對突出的現象進行討論，我們認為提問是一種藝術，是一種技巧，在引導幼兒進行美術創作時，教師的提問應抓住關鍵，激活經驗，注重個體，把握時機，啟發思維，這樣幼兒才能在教師的

提問中受到啟發與激勵，才能創造出豐富的藝術形象。因此，本學期我 就美術活動中的策略進行了深入的實踐研究，也初步積累了一些相關的經驗。

（一）教師的提問要注意激發幼兒參與活動的興趣。

興趣是最好的老師，孩子們對事物一旦有了興趣，往往注意力特別集中，觀察事物仔細，感受也深刻，讓孩子憑自己的直觀印象，大膽地、無拘無束地把他對事物的感受，結合想象，用繪畫這種獨特的語言表現出來。而在美術教學活動

中教師在提問時一定要注意方式：

1、要忌諱一些口頭禪似的提問：如小朋友們喜歡這幅畫嗎？小朋友們看這幅畫漂亮嗎？等等，這些提問讓孩子們形成了習慣性的回答：喜歡，漂亮，愿意……所以老師的這種提問沒有真正的意義。

2、提出能讓幼兒動腦筋想一想回答出來的問題。在大班的美術課《有趣的臉》中，教師剛掛好掛圖準備給他們講關于臉部特征的夸張的時候，下面的幼兒已經對著圖片在發笑了，說“怎么會有這樣的臉呢？這樣的眼睛能看得見東西 嗎？”“怎么頭發是這樣的啊？”當時教師馬上反應過來，連忙問“你們知道為什么會有這樣的現象嗎？這樣的造型你覺得哪些地方是比較有趣的？比較獨特的？”孩子們一下子被吸引了過去，紛紛說五官的形體比較有趣，好笑……

3、教師的提問要趣味、新穎。《花奶牛》活動中，教師問：奶牛長得什么樣呀？問題太籠統，幼兒不知道從哪里下手，這時教師可以進一步問，奶牛的鼻子是什么樣子，鼻子中間有什么。嘴巴長在什么下面，奶牛的頭上有什么。耳朵是圓還是半圓，等。另外教師再提問的方式上不要居于單個提問或者是大家一起回答，可采用多種方式提問的方法進行的提問。如：女孩子把對這幅畫的感覺告訴我好嗎？蘋果隊的孩子們說一說這只小松鼠的尾巴像什么？．．．．．．這樣，孩子們會興趣十足的等待老師提問的對象。時刻準備相互著自己來回答問題。

（二）教師的提問要注意激發幼兒想象的興趣和欲望。

現代教育要把培養創新精神放在重要地位。幼兒時期是實施教育的最佳時期，我們要在幼兒的思維插上想象的翅膀，教師的職責是發掘孩子的藝術潛質，通過美術教育來拓展孩子們的創造力、想象力。幼兒從事繪畫活動，是在表達自己看到的、知道的和想到的事情，孩子有創造符號的能力，有表現表達的興趣與愿望。因此，教師的在提問過程中要善于抓住有利于幼兒發揮想像的的因素，進行提問，引導幼兒積極思考，擴散想象。讓幼兒按照自己的生活經

①驗進行想像進行創作，使幼兒在美術活動中的作品富有獨特的個性。

1、想象的游戲與激發想象的提問相結合。

在每一次美術教學活動中我都要做一些激發幼兒想象的游戲，然后加上一些 能夠激發幼兒想像的興趣與欲望的問題，如在組織大班活動《腳的特別作業》之前，我先請讓孩子們觀察老師事先畫好的作品，觀看畫面上有什么，接下來老

師提問這幅畫可是用特殊的工具畫成的！讓幼兒猜測，最后教師揭示謎底，原來用腳也能畫畫嗎，用五個腳趾畫了五個正在樹林里玩游戲的小朋友，如果你用自己的腳畫出什么作品？幼兒回答出各式各樣，結果在幼兒自己的創作作品時，幼兒畫出各不相同的圖畫故事，孩子們不但創作自己想象的圖案，還把自己的作品講成充滿想象中的故事。

2、善于抓住有利于幼兒發揮想像的因素。

在美術教學活動中，教師要善于抓住有利于幼兒發揮想像的因素進行提問，這樣有利于幼兒從多角度回答問題促進幼兒個性化發展，讓幼兒創作出富有個性的作品。

（三）教師的提問要注意啟發性、開放性

兒童繪畫是童心的反映，激發他們的創造力是教學的重要目的。因此，教師的提問要具有啟發性、開放性，以刺激幼兒感知、操作、思考、尋找解決問題的答案。中班的孩子不再是刻意的簡單的模仿，而是形成了自己獨特的繪畫思想和方式，賦予作品情感和特有的個性化表現，多了創作的內涵，展示出與眾不同的繪畫風格。

比如，朱老師在《小臉變形畫》的集體教學活動中，在幼兒了解了臉部的結構以后，“你希望長什么樣的臉呢？”一個簡單的問題，把孩子原本固定的思維一下子擴散開來，他們紛紛討論臉可以變成什么樣。這時她又大膽鼓勵孩子夸張的想象：“那臉上的鼻子、嘴巴、眼睛、頭發、耳朵可以變成什么樣呢？”孩子們想象的空間自然擴大了。他們的發言更熱烈了，這個說：“我要把眼睛變成小花。”那個說說：“我要把頭發畫的像樹枝讓樹葉長的密密麻麻，這樣小鳥就會在我頭上住了。”還有的說：“我要把眼睛變成照相機，這樣我就可以走到哪里就把哪里美麗的風景拍下來，帶回來給小朋友看。” 孩子們的作品就是他們自由地表達心中的想法、愿望，一幅畫就是一個美麗的故事。

總之，在美術教育活動中，教師的提問非常重要，要在了解幼兒的實際發展水平的基礎上，既講科學又講藝術并采用恰當的提問方式，激發幼兒學習的積極性與主動性。讓幼兒的想象力與創造力在我們的提問中充分發揮出來，從而創作出富有個性的作品。參考文獻

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江蘇教育出版社

[2] 宋玲譯.課堂提問的藝術《發展教師的有效提問技能》.中國輕工業出版社，2006:33 [3] 楊繼英

幼兒園教師提問行為以及觀念的研究《碩士論文》

東北師范大學 [4] 朱利群

《幼兒園教學活動中教師提問的現狀和對策》。學前課程研

2007

第三篇：《小學語文教學中有效提問的策略研究》課題實施方案

《小學語文教學中有效提問的研究》 課題實施方案

一、課題的提出

著名教育家陶行知先生說：“發明千千萬，起點是一問……智者問得巧，愚者問得笨。”課堂提問是課堂教學的重要手段之一，是教師開啟學生心智、促進學生思維、增強學生的主動參與意識的基本控制手段。“一堂好課往往起源于一個好問題。縱觀近年來的小學語文課堂，在課堂上的提問中存在著許多不容忽視的問題，如問題瑣碎。有些教師認為問題越多，越能調動學生的主動性，越能營造熱鬧的課堂氛圍，越有利于教學目標的達成，因此，從上課開始，教師設計了瑣碎繁多、深淺不適的問題，剝奪了學生思考的空間，擠占了學生閱讀品味文章的時間，這種違背教學規律和單元達標要求的的提問形式，使滿堂灌變成滿堂問，失去了提問應有的價值和作用。

蘇霍姆林斯基說過“學生來到學校里，不僅是為了取得知識的行囊，更主要的是為了變得更聰明。”在教學中，教師精心設計課堂提問，創造問題情景，以問題為中心組織教學非常重要。它是激發學生積極思考、獨立探究、自行發現、掌握知識、培養學習能力的重要手段；是教師輸出信息并獲得反饋信息的重要途徑；是溝通師生思想認識的主要渠道。認知心理學告訴我們，學生所要掌握的知識意義建構需要有精心的問題設計，實現師生互動，雙向交流的方法很多，其中常用且有效的就是恰當地進行課堂提問。然而, 然而在語文課堂中，教師的提問大多偏（只針對部分人）、空（毫無意義）、繁（雜亂）、難（學生無從下手），這些問題沒有任何價值可言。很顯然這幾種情況都容易讓學生滋生厭學情緒，這不是課堂提問者的初衷。如何提高小學語文課堂提問的有效性，使教學中老師問得清楚、學生答得明白；

老師問得有效，學生答得具體。這是擺在廣大小學語文教師面前非常現實而有意義的問題。

二、課題的界定

提問是課堂教學中不可缺少的環節，提問是啟發學生思維，傳授基本知道，掌握課堂教學進度以及進行課堂反饋的重要手段。其貫穿于課堂始終，直接影響著課堂教學的成敗。在課堂教學中，一個好的提問，可以引起學生的興趣，激發學生的思維。教師有效性提問是指教師根據課堂教學的目標和內容，在課堂教學中創設良好的教育環境和氛圍，精心設臵問題情景，提問有計劃性、針對性、啟發性，能激發學生主動參與的欲望，有助于進一步培養學生創造性思維。我們對課堂提問的界定是：課堂提問是在課堂環境中，即是教師以口頭語言向學生表述問題，以引發其回應或回答。

三、研究的目標

課堂提問是一種最直接的師生雙邊活動，也是教學中使用頻率最高的教學手段，更是教學成功的基礎。準確、恰當的課堂提問能激發學生的學習興趣，從而很好地提高課堂教學效率。然而我們的課堂教學中，提問作用發揮的遠遠不夠。有些教師的提問得不到學生的配合，學生要么答非所問，要么答者寥寥，造成課堂教學的冷場，達不到預期的效果。如提問數量過多使學生忙于應付，根本就無暇深思;重結論輕過程，提問流于形式，用優生的思維代替全班學生的思維；忽視對問題的精心設計和組織，教師的提問具有較大的隨意性，導致課堂上“啟而難發”的局面；不重視創設問題情境，缺少臵疑和認知沖突的激發，以簡單的集體應答取代學生深入的思維活動，形成學生思維的虛假活潑，削弱了教師的講授作用；提問的技巧尚未掌握等。總之數

學課堂教學中嚴重存在低效提問、無效提問的現象，甚至出現不良提問和失誤提問。

四、研究的內容

1、小學語文課堂教學中提問的現狀及其分析。

2、小學語文教師有效性提問的策略與設計。

4、總結提煉出有效提問的參考目標。

四、研究的方法

本課題研究主要采用文獻資料研究法、教學實踐法、案例分析法、經驗總結法等方法進行。

1、文獻資料研究法。主要通過課題實施初期，對與課堂提問的有關文獻資料、書籍、音像資料進行學習、分析、整理和總結。

2、教學實踐法。通過自己的親身實踐，不斷反思，總結出語文教學中有效提問的方法或策略。

3、案例分析法。通過聆聽或觀看特級教師、優秀教師的的教學實錄，認真分析教學過程及教學片段。總結出有效提問的好方法。

4、經驗總結法。廣泛總結優秀教師在平時教學中的先進經驗。并不斷總結提高自己的教學水平，尤其是有效提問的水平。

五、預期研究成果

1、階段性小結；

2、相應的教學案例或教學實錄；

3、有效提問的相關論文集；

4、總結提煉出有效提問的策略或參考目標；

5、結題報告。

六、研究的步驟

1、學習準備階段（2013年9月-2013年10月）制定課題實驗方案，學習相關理論并搜集相關資料；

2、研究分析階段（2013年11月-2013年12月）通過文獻資料、案例分析等方法，分析國內優秀教師、特級教師的教學實錄，以及聆聽普通教師的教學錄音（或深入課堂聽課），不斷分析有效提問的理論、制定出有效提問的參考目標；

3、實踐反思階段（2014年3月-2014年4月）通過教學實踐、不斷反思，認真探究語文課堂中有效提問的策略、方法。并形成相應的論文資料；

4、總結提高階段（2014年5月）整理相關資料、成果，總結出有效提問的策略、方法，并撰寫結題報告。

第四篇：小學語文教學中有效提問的策略研究

B類：《小學語文教學中有效提問的策略研究》

《小學數學教學中有效提問的策略研究》

1《小學語文動態課堂生成性教學研究》

2《小學數學動態課堂生成性教學研究》

1《提高小學生語文課堂學習參與度研究》

2《提高小學生數學課堂學習參與度研究》

1《新課程背景下農村小學語文課堂教學有效性研究》 2《新課程背景下農村小學數學課堂教學有效性研究》 農村小學生學習動機的研究

農村小學生閱讀習慣養成教育課堂環境的創設

A類：

1《新課程背景下農村小學數學高效課堂教學模式研究》 2《新課程背景下農村小學語文高效課堂教學模式研究》

第五篇：小學語文閱讀教學中的提問要求及策略

小學語文閱讀教學中的提問要求及策略

課堂提問是小學語文閱讀教學中使用較普遍、功效較顯著的教學手段。它在揭示矛盾、引起思考、判斷是非、喚起注意、確定導向、交流信息、調節教學等方面，具有不可低估的意義和作用。為了克服以前“滿堂問”的現象，真正發揮提問的語言效應，我們必須切實弄清課堂提問的要求，講究教學中的提問策略。

一、課堂提問的要求

1、針對重點，突破難點。

這是課堂提問的首要任務。課文的重點內容一般體現在課后思考練習中，而教學難點則要根據課文的難易程度和學生的理解能力來確定。如《鳥的天堂》一文，大榕樹的奇特長勢和百鳥飛鳴的景象是課文的兩個重點，教師可針對對二者的理解與掌握設置疑問。再如《月光曲》聯想部分，學生難以理解。我們可以設計以下提問：①皮鞋匠靜靜地聽什么？在靜聽中他和妹妹仿佛看到了什么？②（承接問題①的答案）兄妹倆聽貝多芬彈琴，怎么會看到“在月光照耀下的波濤洶涌的大海？”由于這些問題抓住了課文的難點，因此，解決了這些問題，也就準確理解了課文的內容。

2、引發思考，訓練思維。

這是課堂提問的基本目的。小學語文閱讀教學不僅僅是讓學生能夠回答課文中的幾個問題，更重要的是要通過提問達到引發學生思考、訓練學生思維能力的目的。因此，課堂提問需始終扣住這個基本點，掌握好問題的設計技巧。如教《會搖尾巴的狼》，比較問題：①老山羊“看了狼幾眼”，是什么意思？①為什么作者不寫老山羊“看了狼一眼”，而要寫“看了狼幾眼”呢？顯然，問題②更能引發學生對“看一眼”和“看幾眼”作全面而細致的思考，然后得出結論：“看幾眼”是表示老山羊對狼的仔細觀察和對狼說的話的懷疑。

第三種：南郭先生濫竽充數終究敗露告訴我們什么道理？同是一個南郭，為什么齊宣王在位時他可以得到很高的待遇，而到齊緡王時只好偷偷溜走？

《濫竽充數》的題旨在兩個方面：一是南郭先生主觀上不學無術，為混飯吃而裝腔作勢，濫竽充數，實不足取；二是南郭先生之所以能充數，外界提供的很大的客觀原因也不容忽視。以上第一組問題未能準確而全面地把握教材，只是一味地遣責南郭，“追究”其主觀責任。第二組問題大概受某些時文的影響，強調客觀因素，意在揭示南郭自愧且發憤的心理，從而為南郭“平反昭雪，落實政策”。這也未能按照教學目的妥善處理教材。這兩組提問，就問點的整體屬性而言，都存在著偏頗和缺陷。相比之下，第三組問題既能準確體現文章重點，又扣住了該單元“看清事物的前因后果”的訓練要點，同時引發了學生的拓散思維，顯然比一、二組問題要優化得多。

②結構的紐結點。這往往是承前啟后的過渡段落，于這些地方設問，不僅可以導向全文的重點，而且有助于將問題串在一起，突出提問設計的連續性和整體感。如《赤壁之戰》的過渡段是：“周瑜說火攻是個好主意，可是這一仗怎么打，還得想個計策。黃蓋說計策已經有了，向周瑜說了一遍。周瑜聽了非常滿意，叫他就這么辦。”教師可以在學生初讀課文的基礎上追問：a、為什么說“火攻是個好主意”？b、黃蓋想的計策實際上就是要解決什么問題？c、從課文里看，東吳是怎樣進行火攻的？由于這些問題抓住了文章結構的紐結點，牽一段而動全局，整篇課文的細目都被拎起來了。

③文章的點睛點。也即課文內容和中心的聚焦點。這種點睛之筆，往往有窺視中心、統帥全文的藝術功用，可以使文章的外部結構交織縫合、內部意義脈絡貫通。因而于此處設置問點，自然有助于輻散溝通，把握意旨，理解主題。比如《海上日出》最后一句：“這不是偉大的奇觀么？”

提問。可以說，著眼于學生思維活動的展開，課堂上都應該有一個個縱向的時間意義上的“問點”。只有把握了課文空間上的問點和學生思維時間上的問點的“時空交叉”，才能真正做到問點的優化。

l、把握學生的興趣點。以學生的興趣點為問點，可以激發學生主動閱讀的欲望，變教師課堂講授的過程為學生主動學習的過程。比如教學《跳水》，考慮到小學生的年齡結構和心理特點，可以不從文章開頭依次講解，而從學生最感興趣的地方入手，設置問點：課文中最危險的場面在哪里？這樣危險的地方，孩子是怎樣上去的？這最緊張的場面既是課文的重點，又是學生的興趣熱點，由此發問，學生就會在緊張而愉快的心境下把握課文的主要內容。

2、把握教學的高潮點。“文似看山不喜平”，上課亦然。每一節課都應形成高潮，而這也同樣應是學生思維活動的高潮。于高潮點設問，有助于學生對課文深刻的理解，并引發其感情的升華。這里舉個“反常”的例子，教學《窮人》一文有一個流行率很高的提問：

“屋外寒風呼嘯，驚濤拍岸，漁家小屋卻‘溫暖而舒適’，這‘溫暖而舒適’．表現在哪些地方？”

因為這個問題“取材”于文章開頭部分，多數教師提問的時間均安排在講讀課文的起始階段，學生的回答也相對容易而且基本雷同：表現在地面干凈、爐火未熄、食具發亮、孩子熟睡等方面。這個回答不能算錯，但也不能算優，因為僅止于現象，停留于表面。如果我們的提問是在課文講讀行將結束之時，亦即課堂教學和學生思維活動的高潮之處，學生會發現答案與前者迥異：漁家小屋的溫暖而舒適不僅表現在地面干凈、爐火未熄等表面的物質現象上，而且更重要的是表現在家庭生活和睦溫暖、夫妻之間心心相印、窮人之間體貼關懷等深層的精神內涵上。從空間意義上說，兩種提問問點一致，問法也相同，但發問的時機不同則效果各異。這是因為“溫暖而舒適”一詞雖出現在文章開頭，答案卻覆蓋全篇。開頭發問，結合點，提挈主線，聚零為整，突出重點，從而把教師的教和問轉化為學生的學和思。如《跳水》一文中，對船長以要開槍的方法逼小孩跳水的理解是重要的設問點。我們先看看這樣的設問：船長看到了什么情況？他有怎樣的反應？他想了什么辦法？他先是怎樣喊的？孩子沒聽見時他又是怎么喊的？孩子最后怎么做的？不難看出，這些問題多而雜亂，缺乏指向，完全可以避而不談，而重點圍繞引導學生理解船長想法之快、方法之好提問：你認為船長想的辦法好嗎？（引導判斷）你如果在場準備用什么方法？（引導發散）這些方法與逼小孩跳水相比如何？（比較理解）這說明了什么？（歸納結論）這樣引導，既讓學生理解了課文內容，又能培養其多角度發散思維的能力，從而達到了提問的目的。

2、合理變通，轉化提問。主要有以下幾種方式：

①圈畫提問。對引導學生找準課文重點詞句的問題，可以把提問轉化為閱讀教學的圈畫訓練。如《在仙臺》一文：魯迅在仙臺受到了什么優待？哪些句子總寫他受到了優待？哪些句子又具體寫他受到的優待？是真正的優待嗎？對這些問題就可以采用圈畫法轉化：默讀課文，用“-”畫出總寫魯迅在仙臺頗受優待的句子；用“——”畫出具體寫優待的句子； 用“＊”標出反映并不算優待的詞語。再如《記金華的雙龍洞》，可將“作者分別經過哪些地方？”“各地方重點寫了什么？”“這些地方的景物有何特點？”等問題轉化為：默讀課文，按作者的游覽順序畫出線路圖，在圖上標明地點和所在地的景物，并分別概括出景物特點。

②批注提問。對引導學生理解課文重點詞句意思及其作用的提問，可轉化為閱讀教學中的批注訓練。如《糶米》一文：課文第一節寫了什么？哪些詞句突出船多？哪些詞句突出米重？哪些詞句突出船擠？這些都說明了什么？上述問題可轉化為：閱讀第一節，在相應的詞句上批注“船多”、“米重”、“船擠”等詞，并用一個詞語概括這節文字說明的問題（豐收）。

③操作提問。對引導學生理解課文語言行為的提問，可轉化為閱讀教