第一篇：同級互評在大學英語寫作教學中的運用

同級反饋在大學英語寫作教學中的運用 The Use of Peer Feedback in the Teaching of College

English Writing 國防科學技術大學 人文與社會科學學院，楊柳群 方程

National University of Defensive Technology, Human and Social Science College

摘要： 隨著過程教學法被引入到英語寫作領域，同級反饋逐漸得到提倡。學習者之間的互相評改有助于充實原稿內容，提高質量，推動有效修改，幫助學習者在寫作中開發(fā)自主意識。本文主要從同級反饋的理論背景，英語寫作教學中實行同級互評的重要意義，以及如何有效的訓練學生進行同級反饋等幾個方面進行了探討。

關鍵詞：同級反饋；英語寫作教學；訓練

Abstract: With the introduction of process-approach into English writing, peer feedback is gaining more and more support in the field of teaching writing.Peer feedback is helpful to enrich students’ compositions, improve their quality and help students become more autonomous writers in the target language.This paper presents the theoretical foundation which justifies the use of peer feedback in the writing class, discusses the importance of training students to provide feedback, and suggests the use of checklists to help students focus their attention while commenting on each other’s papers.Key words: peer feedback;English writing;checklists

1.引言

在大學英語教學中, 寫作教學一直是一個倍受關注的話題。教師和學生都投入了大量時間和精力卻收效甚微。很多學生把寫作當作一種任務，一種機械的模仿，往往只關心所得分數，對于教師辛苦批改的作文卻束之高閣，天長日久，一部分同學逐漸喪失了寫作興趣。原因是多方面的，但人們已越來越深刻地認識到，英語學習者的作文質量不僅取決于學習者自身的寫作能力，從教師，尤其是從同學那里獲得的反饋信息也會在很大程度上影響其作文質量的提高。近年來，已有不少關于如何運用英語寫作反饋作用的研究，在寫作教學領域,對學生作文如何反饋一直是受到廣泛研究的課題,而同級反饋能否在第二語言寫作教學中有效應用則是引起較多爭議的問題之一。從相關文獻來看,有些研究者認為對二語學習者采用同級反饋存在種種弊端,另一方面,基于大量的理論和實證依據,有些研究者倡導在二語學習課堂上采用同級反饋或提出在訓練的基礎上進行同級反饋。無論支持何種觀點,以往研究多針對英語作為第二語言的環(huán)境(ESL),甚少涉及英語作為外來語言的環(huán)境(EFL),例如中國。因此,本文聚焦EFL課堂,研究在中國非英語專業(yè)大學生寫作教學中運用同級反饋的有效性及可行性,以期探索更為科學的EFL寫作教學方式并為進一步的研究提供參考。本文主要從同級反饋的理論背景，實行同級反饋的重要意義，以及如何有效的訓練學生進行同級反饋等幾個方面進行了探討。

2．理論回顧

2．1 過程寫作法

我國大學英語寫作一直以“成果寫作法”（Product Approach）為主導，這一傳統的寫作教學方法主要表現為“學生單獨寫作、教師單獨評閱”這樣一種單向交流的模式，使得教師“一稿定乾坤”，而學生則“一勞永逸”，它過分注重寫作結果，忽略了學生的主觀能動作用，學生在整個寫作過程中極為被動，缺乏寫作信心、動機和真正的交際目的。七十年代以來，針對傳統的成果教學法中所存在的一系列不足與弊端，西方語言學家提出了過程寫作教學法（Process Approach）。過程寫作教學法認為：寫作是一個循環(huán)式的心理認知、思維創(chuàng)造和社會交互過程；寫作者通過寫作過程中的一系列認知、思維和交互活動提高其認知、思維創(chuàng)造、交互能力以及書面表達能力（Zamel, 1976;Raimes, 1979;Flower & Hayes, 1981;Berlin, 1982）。過程寫作教學法的理論基礎是交際理論，認為寫作的過程是一種社會群體間的交際活動，而并非僅僅是寫作者本身的 單獨行為。近年來，過程寫作法在我國越來越受到英語教育者的關注（李森，2000； 李志雪，1999；韓金龍，2001等），與成果寫作法相比，過程寫作法提高了學生的寫作興趣，通過寫作過程的培訓，學生逐漸獲得了寫作技巧，并在團隊活動中意識到寫作過程是一種群體間的交際活動，而不是作者的個人行為。

2．2 同級反饋的涵義

同級反饋是過程寫作教學法中的一個重要環(huán)節(jié)，是寫作過程（過程寫作教學法的寫作過程包括初稿（drafting），反饋（feedback）和修改（revising）三個基本過程）的有機組成部分。“反饋是讀者向作者的輸入，它的功能是向作者提供修改作文的信息”（Keh，1990）；“課堂上的交互氛圍能為寫作提供審稿者和反饋，從而有助于精確地表達想表達的內容”（Brumfit，1984;Rivers，1983）。此處的審稿者就是反饋者。說到底反饋就是信息交互，過程教學法的信息交互就是學生與學生（同級反饋）；教師與學生之間的交互。

同級反饋可以進一步分為同級響應（peerresponse）、同級編輯（peer editing）、同級批評（peer critiquing）與同級評估（peer evaluating）(Keh, 1990)。由于寫作是一個循環(huán)式的心理認知，思維創(chuàng)造和社會交互過程，而同級反饋是寫作過程中一個具體環(huán)節(jié)，所以它就不可避免地要影響到教師與學生的認知行為。同級反饋（同學互評）對學生認知行為的影響是直接的，對教師的認知行為是間接的。“同級反饋具有優(yōu)越性，它為教師節(jié)省了耗費在‘某些任務’上的時間，使教師能夠把精力集中在寫作過程的‘有益指導’上”(Keh, 1990)。這里的“某些任務”是指教師指導學生糾正其作文中的表面錯誤——語言表達形式，而“有益指導”則是指導學生發(fā)現寫作方面的深層缺陷——內容的全方位表達。

同級反饋，又稱同級互評，表現為同伴之間在寫作過程中的信息交互和協商，其目的是幫助學生增強讀者意識、降低寫作焦慮彌、補自己作文中的不足。Paulus(1999)指出成功的同級互評在很大程度上有賴于寫作本人將作文當作一種交際文本去閱讀的能力，以及如何在自己的寫作意圖與實際寫出的作文之間進行比較的能力，有了這種能力，才能最終對作文進行有效的調整和修改。但是學生往往習慣于將他們的初稿視為最終的作文，認為反饋或互評僅限于語言錯誤層面。因此，教師應該首先幫助學生認識到同級反饋的本質含義，以及實施同級反饋的意義所在，然后才能開展一系列訓練活動。

3．同級反饋的具體實施與操作 3．1 活動前的準備

筆者初次進行同級互評活動的嘗試時發(fā)現，有很大一部分學生表現不自然,尤其是讓他們就同伴的作文做口頭陳述時，缺乏自信，只有把握就語言層面的錯誤提出一些簡單的修改意見，而對于內容、組織、體裁、交際等深層次方面的問題幾乎沒有涉及，或是給一些過于籠統的評語。另外，有相當一部分學生對于同伴指出的錯誤和不足持懷疑態(tài)度，因為他們不相信和自己水平相當的同伴有能力提出有價值的建議。正如Rollinson(2005)指出:

“…many students may need a significant amount of initial persuasion of the value of peer feedback, since they may not accept the idea that the peers are qualified to take on the role of teachers and critique their writing.”

因此, Rollinson進一步指出, 訓練學生進行同級互評活動前要做好三個準備工作: 1)awareness-raising(同級互評的原則和目標);2)productive group interaction(同級互評的互助合作及策略禮儀);3)productive response and revision(基本步驟和有效的評語等)。

由此可見，在進行具體活動之前，教師有必要向學生說明這一活動的內涵和意義，讓學生意識到這種互評方式有利于他們主觀能動性的充分發(fā)揮，有助于他們了解到不同的讀者對自己文章的評價態(tài)度，了解到文章結構是否合理，思路是否清晰，詞和時態(tài)的選用是否正確等。教師還要提醒學生不要一味地以一種挑錯的批判眼光去評閱他人文章，應當及時調整對角色的認識，把自己的角色從評委調整為讀者，抱著一種閱讀和欣賞的態(tài)度去發(fā)現同伴作文中的可取之出，這樣有助于維護學生的自我形象，增強學生的寫作信心。此外，還要讓學生明白同級互評和教師修改是相輔相成的，并不相互排斥，教師會再收回學生個人或集體修改過的初稿進行評改。最后，教師應該引導學生如何委婉有效地針對同伴作文的不足之處提出批評，以及如何得體地回應同伴的批評。比如，盡量回避使用”It’s ridiculous!I hate this idea!I’m totally confused…”之類色彩濃重有傷自尊的詞語。

3．2 設計具體的問題(checklists)指引學生進行同級互評

學生進行同級互評活動時往往不知道該從哪些方面或角度去評閱同伴的文章，教師可以給學生提供一系列yes/no問題(checklist)，這樣有助于學生在評閱時把注意力放在需要注意的問題上。有關寫作的網站和書籍都提供了不少checklists: http://www.tmdps.cn

第二篇：任務型教學在英語寫作中的運用

黑龍江大慶實驗中學 王 娟 孫秀芳任務型教學興起于20世紀80年代。近年來，這種語言教學方法已逐漸深入人心，引起了廣大英語教育工作者的關注。我國教育部在《英語課程標準》中已明確認可和倡導任務型的教學途徑，這意味著任務型教學方法的應用前景十分廣闊，同時也預示了未來英語教學改革的基本走向。就理論框架而言，任務型教學方法的主要流程為分解學習內容作為任務—執(zhí)行該任務—總結評價任務。大量教學實踐發(fā)現，任務型教學方法可有效激發(fā)學生的學習積極性，通過發(fā)揮學生的主觀能動性提高其學習效率，進而獲得良好的教學和學習效果。現以高中英語寫作課為切入點，對任務型教學活動的實際應用情況進行探究。

一、任務型教學概述

（一）任務型教學中的“任務”在日常生活中，任務是人們從事的一種有目的的活動。從英語學習的角度來看，任務是英語教學中的一種活動，學生們利用所掌握的英語知識去解決實際問題就是任務的執(zhí)行過程。任務型教學就是通過設定具體任務作為學生學習的動力或動機，有了學習動機就能提高學生學習的主動性，就能在完成任務的過程中提高語言能力。

（二）理論框架任務型教學的理論框架可分為前任務（將具體學習內容分解為多個任務）、任務環(huán)（完成學習任務時所經歷的環(huán)節(jié)）和后任務（對學習任務執(zhí)行情況和執(zhí)行效果進行總結和評估）等三個部分。由此可見，任務型教學是一種系統的教學方法，正好與學習的系統性和完整性相契合。

二、任務型教學活動在英語寫作課中的應用

（一）設計寫作任務與初中學生相比，高中學生的詞匯量較多，所掌握的語法知識也更為完整，這為寫作教學創(chuàng)造了良好條件。在設計任務時，教師要善于創(chuàng)設寫作任務情境，使學生在具體情境中去寫作和學習語言，進而提高自己的英語應用能力。而是否創(chuàng)設情境，取得的實際效果可能會大不一樣。例如，采取以下兩種提問方式設計任務：其一，假設某位歌星要來演出，讓學生寫一個英語通知；其二，假設你在英國留學，某位歌星要來學習演出，請你寫一個英語通知。很顯然，第一種提問方式沒有第二種好。第一種提問方式只是生硬的把任務強加給學生，學生潛意識里可能會認為用中文寫更好；第二種提問方式由于創(chuàng)設了情境，學生下意識的就會用英語寫作。另外，在設計寫作任務時，要與學生的生活、經歷或教材緊密聯系起來，提高學生的參與度，激發(fā)其參與活動的熱情。大量教學實踐發(fā)現，要提高學生的語言交際能力，就必須在課堂上提供較多的交際任務，為學生創(chuàng)造使用英語語言的機會，實現“在做中學”，“在學中領悟”，真正提高學生的英語寫作能力。

（二）任務中活動任務中活動主要包括寫作、報告和評價三個環(huán)節(jié)，教師提出包括句子、段落、文章等不同形式的寫作任務后，學生們即可開始“活動”。教師應盡量使寫作的形式多樣化，比如以班級或小組為單位寫作，或者是個人寫作、課題寫作等。寫作任務完成后進入報告環(huán)節(jié)時也可以采取多種形式，比如口頭或書面報告，也可以是個人或小組報告。報告的內容既可以與寫作內容相關，也可以僅僅是互評和反饋。進入評價環(huán)節(jié)后可以讓學生互評，也可以讓教師進行評價。由此可見，在完成任務的過程中，第一個環(huán)節(jié)是寫作，報告和評價環(huán)節(jié)則可以靈活安排，也不用拘泥于先后順序，可以先報告后評價，也可以先評價后報告。當然，這里的報告和評價是任務型教學中的特定概念，它們的外延更廣，包括學生在學習過程中的口頭或筆頭交流。

（三）任務后活動任務后活動主要有點評、總結或歸納等環(huán)節(jié)，如存在某些具體問題還可以開展一些有針對性的練習活動。歸納寫作知識或技巧時，教師要以組織者的角色參與其中，也可以進行講解性歸納。此外，任務后活動并不僅僅是一個活動的結束，它可作為下一輪活動的任務前活動，也可以僅僅是某個任務鏈中的一個任務。通過任務型教學活動我們應意識到：教學過程可以有多種形式，它可以是線性的，也可以是循環(huán)反復的。另外，英語寫作的三個階段也可以延伸至課堂之外，其中的某個階段或環(huán)節(jié)均有向課外延伸的可能性，在教學實踐中要靈活把握。

三、總結綜上所述，任務型教學方法可以提高學生的學習參與度，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，激發(fā)學生的學習欲望和興趣。英語教師除了要提高自身素質，熟練掌握和運用任務型教學方法之外，還要努力尋找英語寫作與任務型理論的契合點，善于根據具體的學習內容設計出各種寫作或交際任務，充分發(fā)揮任務型教學法的優(yōu)勢，使學生在英語寫作課中真正提高其英語寫作能力和運用能力。參考文獻：[1]史云飛.任務型教學法在英語教學中的應用[j].中學生英語,2014,(1).[2]李妍.論任務型教學法在英語寫作課堂中的運用[j].商業(yè)經濟,2011,(12).[3]曲立杰.任務型教學在高中英語寫作教學中的應用[j].校園英語,2012,(12).

第三篇：在寫作教學中適當運用心理學

在寫作教學中適當運用心理學

《學科教育心理學》學習心得

我是一個語文教師，一直以來認為語文教育是最接近學生心靈的學科，所以，也就特別關注學生的心理，也因此關注語文教學科學的心理科學。最近閱讀了《學科教育心理學》中語文學科心理學，覺得很有收獲，如果說自己以前也似乎曾經遵循過一些教學規(guī)律的話，除了道聽途說之外，更多的是自己不自覺地以心度心、以意揣意，不曾專門從心理學角度、在科學的指導下進行更有效教學。

心理學研究指出，一個專家型的教師至少應當具備以下幾方面的知識：（1）所教學科的知識，（2）學科課程材料和結構的知識，（3）一般教學論的知識，（4）教本門學科所需要的特殊概念和特殊方式的知識，（5）本學科特定的教學目標和任務的知識，（6）學生的性格特征、文化背景及學習環(huán)境的知識，（7）學生學習本門學科的特殊規(guī)律的知識。現在讀了這部書之后，感覺自己的理論知識還差得很遠，充分感受到在每個學科教學領域中如何引進教育心理學的一般規(guī)律，并且能用它指導學科教學實踐，實在是一項十分有意義的、重要的工作。也覺得從學習中大有收獲，下面結合課本內容和自己在寫作方面的教學實際，談一談心得體會。

一、作文教學要激發(fā)學生的寫作動機，讓學生們不怕寫作，甚至愛上寫作。

這需要老師首先熱愛寫作，一個不愛讀書，不愛寫作，興趣不再舞文弄墨之上的老師，不可能教出好學生。有了自己的創(chuàng)作體驗，甚至是創(chuàng)作快感，老師才能把這種快樂傳達給學生，跟學生一起享受寫作的樂趣，也不會生硬地寫評語，單純地把寫作課當成教學任務來完成。吳立崗教授說：“小學生的情感和情緒，既是他們作文的內驅力，也往往是他們作文的中心思想所在。”因此，老師要多方面地培養(yǎng)學生的觀察力和感悟力。在指導作文時，讓學生大量地觀察生活、觀察社會、觀察大自然、觀察周圍的人們，是指發(fā)現其中閃光的恭喜，一方面感染、潔凈學生們的心靈，一方面在觀察中思考感悟生長自己的人生經驗，其實寫作就是體驗的抒發(fā)，是感悟的流淌。正如蘇霍姆林斯基所言：“觀察是智慧的最重要的能源。”例如，引導學生抓住事物的核心特點，注意觀察細節(jié)，如任務的動作、神態(tài)表情的變化等。教師除了要引導學生進行觀察外，更重要的是要將觀察的內容與自己的體驗結合起來，培養(yǎng)學生敏銳的感悟力。因此，教師首先要引導學生體察自己內在的活躍的語言，要去體察內心豐富的念頭。學生真的感受到內心有那么多的話，真的發(fā)現內心藏著另一個世界，才會義無反顧的去關注內心。

二、作文教學要培養(yǎng)出有情感，懂情感的孩子，讓孩子們帶上感情去寫作。

首先，《語文教學心理學》中指出：情感是人對客觀事物是否符合人的需要而產生的態(tài)度體驗。情感能成為意志行動的動力，一定的情感，能激發(fā)起一定的意志行動。”因此，讓情感進入作文教學是我們教學中不懈追求的極高的教與學的境界。老師們除了善于借助激情的語言、優(yōu)美的動作、可親的舉止，即以教師的真情實感去感染學生之外，還通過幻燈、錄像、光盤等多媒體電化教學手段來誘導學生，調動起學生內心相應的感情。在情感互動的過程中進行教學活動，引起情感共鳴，激發(fā)學生學習興趣，增強其求知欲望，發(fā)展學生的情感和認識，讓情感變成持久的學習動力，使學習成為學生的主動需求，實現了以人為本，以學生的發(fā)展為本的教育思想。

三、把閱讀和寫作聯系起來，讓學生有遷移能力，進而可以提升寫作的質量。葉圣陶說過：“教閱讀教得好，更不必有什么專門的寫作指導。”這說明作文教學可以滲透到閱讀教學中，讀與寫實際上是不分家的。

我們可以借助閱讀理解的教學過程，培養(yǎng)學生的各方面思維能力，進而在與寫作掛鉤的時候，把這些思維能力進行遷移。比如說，三年級第四單元，讓學生學習課文中寫小動物的方法去寫小動物。如小動物的外形特點，生活習性，讓人覺得有意思的地方等，通過一件事說出動物的特點，學生通過學習，逐步掌握了寫小動物的方法，再把重點句融入到作文中。學生通過認真觀察，寫出了較好的作文。當然，我們可以借助一篇文章中挖掘主題的過程，培養(yǎng)學生立意深刻的思維能力；借助閱讀教學中對對比、比較等手法的理解，培養(yǎng)學生創(chuàng)作過程中拓寬思維的方法和技巧等等。閱讀的作品很多時候才是學生最好的老師，老師完全可以放手發(fā)動學生去觀察、去思考，從而讓學生不滿足于自己淺顯的表達，提升他們的創(chuàng)作標準。

實踐證明，學生的潛力是無窮的，只要老師利用語文教學心理，掌握基礎的知識和理論，基本的原理和方法，根據孩子們的心理需求，按照孩子們發(fā)展的自然規(guī)律去指導學生寫作，就可以激發(fā)他們更多的熱情，調動他們全部的情感投入文學創(chuàng)作，一定能夠培養(yǎng)出有文學敏感和表達素養(yǎng)的學生。

第四篇：小組合作在英語寫作中的運用

小組合作在英語寫作中的運用

英語寫作一直都是高中英語教學中難以落實和突破的教學難點。在寫作的過程中，學生要把學到的詞匯、語法和句型等語言知識由被動地輸入，到領會掌握，再上升到靈活的輸出，進而提高自身的寫作能力。可是寫作能力的提高并非是朝夕瞬間一蹴而就的，需要學生長期的閱讀積累、寫作實踐以及教師及時的批改和點評。

在整個英語寫作的教學過程中，教師要通過批改發(fā)現學生寫作中存在的問題、解決問題，并通過點評，落實學生對語言的掌握是決定英語寫作訓練過程是否有成效的關鍵。可是有限的課時，學生人數多，個體差異大，寫作能力也參差不齊，這都讓學生習作的批改和點評成了令教師頭疼的一項浩大的工程。所以由于時間和資源的原因，現階段對學生習作的評改一般只是由教師劃出語言錯誤，而對作文內容和結構方面卻沒有任何點評，所以一些學生雖然作文寫得有血有肉、有理有據，但拿到手的改后作文還是充滿了紅色記號，這極大地挫傷了學生的學習積極性。除此之外，學生在作文后，是否重新修改了習作，是否明白了錯誤的原因，是否掌握了一些寫作技巧，教師也很難完全掌控。這一切導致了英語寫作教學滯后不前，課堂收效很差。

經過長期的課堂嘗試和實踐，筆者發(fā)現“小組合作學習寫作”教學法，可行有效，此舉可充分地調動學生的學習興趣和參與的熱情，讓學生在良性的競爭和互助中，提高寫作的能力，達到理想的寫作教學效果。寫作教學中的最浩大的工程――習作的批改和點評是可以讓學生互批、互評的。

教師把學生按寫作能力交叉分組，學生可以在小組中互相批改和點評，從對方的習作中學習長處，也可以找出別人的錯誤，從別人的錯誤中得到啟示和學習。學生們在良性的競爭和互助中協作學習，提高寫作能力。

在實踐過程中，這種寫作教學方式在提高學生學習興趣和寫作技能方面，收效很大，筆者認為值得在寫作教學中被廣泛試用。下面，筆者就小組合作的細節(jié)給出具體的實施措施和感悟。

一、每周布置至少兩次寫作任務

教師在班內每周布置至少二次寫作任務，寫作任務要選擇可以體現學生基本寫作能力的話題。教師還是按原始的方法進行批改和點評，但要明確記錄學生的成績和歸納學生的基本寫作問題。

二、針對學生建立寫作成績檔案

教師要建立學生的寫作學習檔案，這個過程可以分兩步進行。一是建立學生英語寫作學習情況調查表。二是要求學生有固定的寫作本，每次寫作任務都要認真地記錄在筆記本上，而且每次習作后都要總結此次習作所學，包括詞匯、短語、句型和錯誤歸納等。

通過建立學生檔案，教師可以了解學生的學習差異，看到學生在學習中所存在的問題，這樣我們的教學才能有的放矢，才能給學生全面、豐富的發(fā)展留有充足的時間和空間，讓學生自主、多樣、持續(xù)的發(fā)展。

三、確定合作寫作小組

在對學生摸底的基礎上，開始確定學生的合作學習小組。合作小組的確定并不容易，學生在班內的座位是固定的，座位的安排受到身高、紀律、視力、同學關系等因素的影響，并不能完全按照預想的合作小組的樣子分組，所以確定分組之初還需和班主任進行溝通、調整，以達到較好的分組結合。

由于中國的教育現狀，班級容量較大，所以學習小組的人數一般得在6人左右，組內的學生成績應是2優(yōu)2中2差，目的是讓學生在本組內有競爭的對象，有比對的對象，有互助的對象，這樣就可以形成一個可以讓學生自主、多樣、長期、穩(wěn)定、持續(xù)學習的小組。

四、明確組內寫作批改的重點

教師結合之前的寫作練習歸納出來的普遍問題，在班內統一對寫作的批改方法和突出問題進行指導，明確組員間批改時要注意的重點內容。

學生在批改時要注意以下內容：

1.文本與篇章結構是否合適；

2.句法結構（單句、復合句）是否正確；

3.語言運用是否得當：要考查習作中語言使用的時態(tài)、語態(tài)、動詞、過渡詞、母語影響、語法規(guī)則、習慣表達等是否準確。

為了讓學生在小組協作寫作的過程中能客觀、有效地對同伴習作進行批改和評價，以實現學生間相互學習和提高，每個組員都要根據各項注意要點認真進行批評。

五、小組合作寫作的具體過程

首先，教師在班級中統一布置寫作任務，明確寫作目的，統一要求，以求更好控制、監(jiān)督和指導各組的活動。

第二，小組合作開始討論寫作活動，先是由學生在小組內確定寫作的文本、篇章結構、匯總不會表達的詞句，并一起分工查找答案或詢問老師為寫作做好準備；再由每個組員進行個人獨立的寫作，完成老師指定的任務，但寫作的時間要嚴格控制，以免養(yǎng)成不良的寫作習慣。

然后，再由組內評閱。批改評閱過程中，每個組員都要認真批改評閱，并作好記錄。小組合作寫作批改評閱的初期，學生在操作過程中會有點耗時費力，但經過幾次合作，當學生熟悉了評價方法之后，效率會明顯提高。

最后，在組內批改評閱后，每個組員需要拿著別人對自己的評價記錄，對作文進行修改，并做好寫作的反思筆記。

在學生寫完作文后，要以小組為單位上交習作的改后稿和寫作評價記錄。教師再一次進行以小組為單位的批改，并根據小組的批改記錄進行問題匯總，并進行班內的整體點評。

六、教師需要實時幫助和指導

在整個小組合作學習寫作過程中，學生都是在互助、協作和自我指導的過程中學會寫作，逐步提高寫作技能的。而這個過程的順利進行，需要教師在課前進行話題的精心選擇，課上對寫作范圍的界定，課中對各小組活動時間的控制和適時的輔導及課后的資料匯總，再講評，以便讓學生在協作學習和自主學習之后，經老師的再次點評而達到對知識的掌握和升華，豐富學生的習作筆記和寫作知識積累。但教師在一開始就得要求學生認真對待別人的習作，堅持長期訓練，不能讓學生養(yǎng)成應付差事的習慣。一定要做到“有發(fā)必收，有收必改，有改必評，有錯必糾”。

由于在小組合作寫作的過程中，學生除了要調動自己的知識儲備進行適當表達之外，還要努力找到組員同學的好句要學習、錯誤并設法改正，而且在不同層次的文章的比對過程中，學生會發(fā)現自己的優(yōu)勢和不足，會形成一種積極的競爭氛圍，這就會讓學生開始主動地去學習，真正提高自己的習作能力。

“The hand of God was with the team”，英語寫作課堂引入小組合作學習法，可以使學生通過團隊合作進行英語的寫作，學生在個體努力、競爭狀態(tài)和互助合作的寫作氛圍中，發(fā)揮了自己的潛能、調動了學習的積極性，培養(yǎng)了學習寫作的興趣，最終將達到理想的寫作教學效果。

第五篇：芻議過程寫作法在大學英語寫作實驗教學中的運用

芻議過程寫作法在大學英語寫作實驗教學中的運用

摘要：在傳統的教學模式中，教師一直采用傳統的教學模式，這樣也就使學生在寫作的過程中存在著被動寫作的現象，從而造成了學生寫作動機與交際目的的缺乏，最終也就造成了學生寫作能力的不足。因此采用過程寫作法則是重新對寫作進行了定義，并注重了寫作的過程，通過學生寫作過程中的交互，可以有效提高學生的寫作效果。

關鍵詞：大學英語 寫作實驗教學 運用

就目前來說，我國的大學英語寫作已經實施了一段時間了，但是所取得的效果卻一直不高。且受到這一現象的影響，使我國高效中的復合型人才培養(yǎng)計劃受到了限制。而造成這一現象的主要因素之一就是由于教師長期使用傳統的教學方法，也就是說，通常是讓學生單獨進行寫作，教師進行評閱，這樣也就限制了學生的主觀能動作用，造成了學生被動現象的發(fā)生。

一、目前大學英語寫作教師中存在的問題

在全國大學英語考試“作文最低分”規(guī)定實施以來，培養(yǎng)學生的寫作技能就受到了人們的廣泛關注。但是對于目前的大學英語來說，學生過于重視四級與六級的考試，且在考試中，選擇題占大部分的比例，這樣也就使得教師在開展教學的過程中，過于注重選擇題的教學，學生在練習的過程中也過多的練習選擇題，以此來希望可以在短期里提高自身的英語成績。但是從客觀上來講，英語寫作能力是需要長期堅持的的，如果單一的采用范文的講解與重復的寫作練習都難以提高自身的寫作能力。因此教師在教學中也就很少針對寫作教學進行講述。現如今，雖然大學生的英語四級與六級通過率明顯呈現出了增長的趨勢，但是也可以發(fā)現，學生選擇題的成績往往比寫作的成績要高出很多。此外，在教學中這種傳統的寫作方法使得學生往往是單獨進行寫作的，教師也只是對其語法以及句子的規(guī)則等方面進行評價的，這樣也就忽視了學生在寫作上的主觀能動性，降低了學生的寫作熱情。

二、過程寫作法的特點

對于過程寫作法來說，是建立在交際理論基礎之上的，同時也注重語言上的交際過程，其中不僅展現出了寫作教學中的本質，還遵循了語言教學的發(fā)展特點。通過對比傳統的教學方法，過程寫作法具有極其顯著的特點。

（一）確立學生的中心地位

在過程寫作法中，可以確立出學生的中心地位，同時也對教師與學生、學生與學生之間的交流有著一定的重視，且在這一過程中，教師的地位得到了改變，站在引導的地位上來組織教學活動，幫助學生進行寫作。

（二）重視其過程

對于寫作過程來說，可以將其分為三個階段，第一階段就是寫前階段。第二階段就是寫作階段。第三階段就是修改階段。在第一階段中，教師要積極采取有效的形式來引導學生，啟發(fā)學生的思維，促使學生可以對題材實現深入挖掘，這樣也就轉變了學生傳統的寫作狀態(tài)。而在第三階段中，則成為了寫作中的獨到環(huán)節(jié)，學生在這一階段中可以結合教師與其他同學的反饋來逐漸完善自身的寫作內容，這樣也就可以從寫作中找出寫作的規(guī)律與技巧了。

（三）對傳統的評閱方式實現了改革

對于傳統的教學來說，教師往往對學生的拼寫以及用詞等方面進行評閱，這樣也就沒有認識到學生寫作內容與結構上的一些問題。而在過程寫作中，教師要對學生詞匯以及語法上的錯誤就行糾正，還可以組織學生繼續(xù)小組討論，以此來增強學生的謀篇布局能力。此外通過這種教學方法的引導，還可以增強學生的認知與思維等方面的能力，這樣學生在進行寫作的過程中，才能感受到寫作的樂趣。

三、在大學英語寫作實驗教學中采用過程寫作法的措施

（一）做好寫前的準備工作

要想采用過程寫作法，那么要做好準備工作，對于這一階段來說，是需要學生對所要寫的題材深入研究挖掘的，通過對相關素材的收集，并以集體討論的形式來促使學生可以進行自己發(fā)揮與聯想，這樣也就可以讓學生組織好自己的語言，確定出完整的結構。對于學生來講，在過程寫作法的帶領下，學生可以實現思維的啟發(fā)，擴展自身的思路，從而產生出寫作的熱情。

（二）寫好初稿

通過前期階段的準備工作，學生在提筆以前可以做到胸有成竹，這樣也就可以快速的進入到寫作狀態(tài)中了。且在此過程中，教師還要讓學生明確這一階段的重點，做好內容的表達，同時也要對所寫的內容進行仔細琢磨，考慮用詞上的準確性。此外，在這一過程中，還要明確寫初稿是思維反復創(chuàng)造的過程中，所以就要不斷進行修改與琢磨，直到最終稿件的完成。

（三）后期的反饋

對于整個寫作過程來說，反饋有著極為重要的影響，它又是寫作的中心。學生在完整初稿以后，教師可以站在讀者的角度上來對學生所完成的稿件進行審閱，在此基礎上來對初稿中的內容與結構等因素提出相關的建議，這樣也就可以幫助學生找出初稿中存在的問題，從而實現了對初稿的修改工作。在此過程中，應當要格外注意的是教師在對學生初稿進行審閱的過程中要具備足夠的耐心，同時還要注重鼓勵學生，增強學生的繼續(xù)寫作的信心。

（四）做好修改工作

在寫作的過程中，修改工作是極為重要的。通過進行修改，不僅可以培養(yǎng)起學生讀者感，還可以增強學生的寫作熱情，從而讓學生更加主動的參與到寫作活動中。當學生得到教師或是其他同學的信息反饋以后，可以更好的對文章進行修改，這樣也就可以保證文章的內容與觀念更加的準確，同時可以幫助學生積累更多的寫作知識，提高學生的寫作能力。

（五）定稿

學生在結合教師與其他同學的信息反饋以后，通過不斷的思考，可以對初稿進行更加完善的修改，這樣也就促使了成品稿件的形成，這樣在交給教師進行審閱。簡單來講，在過程寫作中，學生才是學習的中心，同時也認識到了教師與學生、學生與學生之間相互合作的重要性，這樣也就改善了傳統的寫作方法，促進了英語寫作實驗教學的效果。

四、結語

簡單來講，大學英語寫作實驗教學就是一個循環(huán)且復雜的過程，同時也是思維實現創(chuàng)造與不斷發(fā)展的過程中。因此，將過程寫作教學融入到寫作教學中，不僅可以對傳統教學方法進行改革，還可以促進大學英語實現科學化與系統化，提高學生的寫作質量與效果。

參考文獻：

[1]楊慶云.“過程寫作法”在大學英語教學中的應用研究[J].英語教師，2015，（24）.[2]吳林.反饋視角下的英語過程寫作法教學實踐（英文）[J].考試與評價（大學英語教研版），2016，（01）.（作者簡介：金鑫，碩士研究生，云南經濟管理學院，講師，研究方向：高校英語教育、英美文學評論。）