第一篇：歷史概念教學的幾點思考

歷史概念教學的幾點思考

江蘇省興化楚水實驗學校 翟錦銀（225700）

在歷史教學過程中，我們常常發現，部分學生對于一些歷史概念模糊不清，缺乏明晰的認知。這既限制了學生解題水平的提高，也影響了認知能力的提升。在教育部制訂的全日制普通高級中學《歷史教學大綱》中對歷史概念有明確要求：“普通高中的歷史教學，要在初中教學的基礎上，使學生進一步掌握重要的歷史事件、歷史人物、歷史現象，理解重要的歷史概念，了解歷史發展的基本線索，及其不同歷史時期人類社會的基本特征，初步認識歷史發展的基本規律。”《歷史科考試說明》考試能力要求也有這樣的文字敘述：“再認、再現重要的歷史事實、歷史概念和歷史結論。”由此看來，對于歷史概念的闡釋應貫穿于平時歷史教學過程之中，以增強學生對歷史知識的理解與把握。現筆者就教學過程中的歷史概念的教學處理方法談幾點不成熟的認識。

（一）引導學生運用歷史典故解析歷史概念。在歷史教材中，有許多歷史概念與歷史典故之間有著千絲萬縷的聯系，如能恰如其分地運用這些典故，設置歷史情境，則能幫助學生較為清晰地理解這些概念。比如，有關政治術語中的左和右的概念，是學生在學習過程中經常提及到的問題，也是較為容易混淆的兩個概念。其實，這與法國大革命的史實有很大關系。在法國大革命的第一階段，即代表大資產階級和自由派貴族利益的君主立憲派當權時期，在1791年的制憲會議上，大資產階級提出比較溫和的改良主義，要求保留國王，反對共和；而第三等級的代表堅決不同意君主立憲的政治主張，并提出更為激進的革命措施。在議會辯論時，擁護激進革命的人恰好坐在議會主持人的左邊，而主張溫和的保守派（立憲派）恰好坐在主持人的右邊，于是，人們習慣上將革命的一派稱為“左派”，把反對革命的一派稱為“右派”。后來，馬克思和恩格斯把左派引申為無產階級派，把右派引申為資產階級反動派。教者如能幫助學生梳理一下史實，再引導學生總結歸納，那么，學生對這兩個概念的認識就會清楚而明晰，理解起來也會得心應手。

再如，中國古代史上的著名戰例“淝水之戰”這一歷史概念，它與“起第長安”、“投鞭斷流”、“風聲鶴唳”、“草木皆兵” 這些歷史典故相關，只要教者講清了，幫學生把史實理清了，學生對這一歷史概念就會留下較為深刻的印象。

（二）幫助學生準確定義和辨析歷史概念。每一歷史知識概念都有它特定的歷史時間、空間，特定的歷史內涵和外延，定義法就是根據以上四個方面的內容，用高度概括簡潔準確的語言給歷史知識概念下定義。使用定義法形成歷史知識概念最關鍵的是對歷史內涵和外延的揭示。學生由于歷史背景和歷史學養的不足，對定義法揭示歷史概念較為陌生，也較難以把握。比如，對于“左”傾和右傾這兩個歷史概念，能否幫助學生用一個科學的理論性的概念來闡釋呢？筆者通過教學嘗試發現完全可行。

在教學中，我先讓學生回憶一下已掌握的有關知識，如有關“左”傾的特征與表現情況。“左”傾機會主義錯誤表現為理論觀點超出實踐的需要，主觀認識超出客觀條件的可能。這種錯誤在階級斗爭問題上，表現為擴大打擊面，搞過火的斗爭，對內搞關門主義，對敵斗爭搞冒險主義，在經濟建設上急于求成，急躁冒進，違背規律，超越階段。

接著，我讓學生回顧一下“左”傾在新民主主義革命時期和建國以來的種種典型表現，具體說在新民主主義革命時期，最典型的便是王明的“左”傾機會主義錯誤,在中國共產黨內推行嚴重脫離中國革命客觀實際的冒險主義指導方針，給中國革命造成了嚴重的損失。在我國建國以 來的“左”傾錯誤主要指黨的指導方針在1957—1976年間在以下問題上的失誤：一是對社會主義條件下階級斗爭估計擴大化。從1957年反右斗爭擴大化開始，修改了中共八大上關于我國社會主要矛盾的正確論斷，形成“以階級斗爭為綱”的錯誤理論，最終導致了“文化大革命”的發生。二是在社會主義經濟建設中片面追求單一的生產關系，追求大規模和高速度，輕率地發動了“大躍進”和人民公社化運動，給我國社會主義建設事業帶來嚴重的損失。

在學生對“左”傾概念基本形成認識的基礎上，我有趁熱打鐵，讓學生按照剛才的思路，梳理一下有關右傾這一特征與具體表現，進而形成下列認識：右傾機會主義錯誤表現為理論觀點落后于實踐的需要。在大革命時期則表現為以陳獨秀為代表的中共中央對于當時中國革命的形勢缺乏清醒的觀察，對中國革命的性質、前途作出錯誤的判斷，否認中國工人階級是中國革命的領導力量，低估了農民的革命性和革命要求，過高地估計了資產階級在中國革命中的作用，沒能認識到蔣介石等地位、立場的變化，已成為大地主大資產階級利益的代表，于是把統一戰線的領導權拱手相讓。這成為大革命失敗的重要原因之一。

在學生認知的基礎上，我又對進行了拓展與深化，進一步使學生明確不管是“左”傾還是右傾，都給中國革命和建設帶來了挫折和危害。鄧小平同志曾指出，在社會主義現代化建設中，我們要防止“左”、右兩種傾向，但更重要的是防“左”。

（三）啟發學生利用概念的種屬關系正確區分歷史概念。不少歷史概念有較多的相似或相近之處，這無形中增加了學生理解的難度，如果能通過概念內涵和外延的分析，弄清楚種屬概念之間的關系，則有助于學生更好地掌握。

有這樣一道選擇題：辛亥革命是中國近代史上一次偉大的資產階級民主革命。下列選項對辛亥革命評述不正確的是：A、結束了封建制度，建立了民主共和國B、使民主共和觀念深入人心C、推動了資本主義經濟的發展D、促進了新文化運動的興起。這個題目考查的是有關辛亥革命這一歷史史實的評價，答案應該選A。乍一看，是如何評價辛亥革命，其實是考查學生對封建制度與君主專制制度的理解與把握。此題的答案質量不高，細究其原因，是學生對封建制度與君主專制制度這兩個概念的認識較為模糊。

針對這一情況，我沒有簡單化處理，僅公布個正確答案就完事，而是引導學生對上述兩個概念的關系進行具體分析。在分析時讓學生回憶所了解的歷史事實，理清歷史關系，最終讓學生形成理性認識。學生經過啟發與引導，明白了君主專制制度是以君主專制、獨裁為主要特征的一種政治制度，是封建制度的一個方面。封建制度則是一個綜合性的政治概念，它不僅包括封建的政治制度，還包括封建的經濟制度，封建的土地制度以及封建的思想、文化制度等。在我國，君主專制制度的結束是以辛亥革命中清帝退位為標志的，而封建制度的最終結束則是以中華人民共和國建立后土地改革的完成作為標志的。封建制度是種概念，君主專制制度是屬概念，君主專制制度屬于封建制度的一個組成部分。由于教學指向比較明確，既幫助學生認識了歷史概念，又培養了學生分析問題解決問題的能力。

（四）用形象化的歷史感性材料引導學生理解概念。所有的歷史認識都來源于歷史事實與歷史事件，離開了事實與事件，就形成不了歷史概念。在學習歷史概念的時候緊扣事實與事件，使學生形成感性認識，并進行分析、判斷、概括，提煉上升為理性認識。當然，在認知事實與事件時，要提醒學生從事實或事件中跳出來，善于透過現象抓住本質，以形成正確的認識。如在學習國統區、淪陷區、游擊區和解放區這四個概念時，我就采用了上列教法，實踐證明，教學效果較為理想。學生通過學習，明白了：

國統區是指由國民政府控制和管轄的地區，社會性質屬于半殖民地半封建社會。在國統區，蔣介石政治上獨斷專行，以命令形式處理黨政軍的一切事務，成為大獨裁者。***、特務統治、保甲制度三者互相結合、滲透，是國民黨反動獨裁統治的象征。經濟上，實行統制經濟政策，進一步加強了經濟壟斷地位，官僚資本急劇膨脹起來。

淪陷區是指被日本帝國主義占領，由日偽軍或傀儡政權控制的地區，社會性質屬于殖民地。日本侵略者在淪陷區進行野蠻的經濟掠奪，大肆榨取中國的資財和掠奪勞動力，把淪陷區的經濟變為它的附庸經濟。思想上，推行奴化教育，企圖以此消磨、摧殘中國人民的民族意識和反抗意志，實現其同化政策。淪陷區人民過著亡國奴的生活。

游擊區是界于解放區和淪陷區之間、敵我雙方爭奪的地區，都有兩面政權。由游擊區變為解放區，或由游擊區變成淪陷區，反映著敵我勢力的消長。

解放區是指中國共產黨和人民軍隊在敵人后方建立的根據地，其性質屬于抗日民主政權。中國共產黨領導根據地人民實行減租減息，積極開展大生產運動，建立“三三”制政權，進行反“掃蕩”斗爭，把敵人的后方變成抗日的前線，并逐漸成為抗戰的主戰場。

這類概念歷史教學中也經常見到，如春秋爭霸戰爭與戰國兼并戰爭，商鞅變法與王安石變法，彼得一世改革與亞歷山大二世改革等等，只要區分清楚其性質，問題就迎刃而解了。

（五）幫助學生梳理歷史發展的時代特征準確闡釋歷史概念。在歷史發展的長河中，一些歷史概念的內涵和外延不是一成不變的，而是隨著歷史的發展和社會的進步有所變化。學生對這些變化的過程、特征和線索往往缺乏整體的縱向聯系，所以認識易發生偏差。

如，上面所說的“左”傾和右傾，不同的時空含義即有所不同。中國近現代史上的左派、右派名詞來源與歐洲不同，派別的劃分都是以政府為參照系的。中國新民主主義革命時期，國民黨中那些要求把革命進一步推向深入的人士，就稱為國民黨左派，如宋慶齡，鄧演達等；而那些反對革命甚至破壞革命的國民黨人，就被稱為國民黨右派，即是以蔣介石為代表的那一部分人。在1957年整風運動中，有極少數資產階級分子乘機向共產黨和新生的社會主義制度放肆地進攻，于是便引發了一場群眾性的反右派斗爭。這部分人也被稱為右派，即資產階級右派分子。20世紀初，列寧和斯大林開始用左傾和右傾的概念來分別指代無產階級內部的激進派和保守派。但由于當時激進派常常給無產階級革命帶來很大的挫折，為表示貶義，特在左字上加上引號。到20年代末，用“左”傾機會主義和右傾機會主義來劃分無產階級內部的政治路線錯誤。幫助學生把這些概念放到歷史的不同階段進行闡釋、理解，學生便較為容易把握了。當然這樣的梳理過程并不復雜，問題在于掌握了其方法就得心應手、游刃有余了。

其實，歷史概念的教學方法有很多，見仁見智，可謂“教學有法，教無定法”。有關歷史概念的考查，歷年高考中屢見不鮮。1995年高考卷的選擇題“閉關政策”題自1996年始一直被教育部考試中心列入《考試說明》的題型示例。在近幾年高考中考到的歷史概念有吳楚七國之亂、王安石變法、鄭和下西洋、文藝復興、光榮革命、歐盟，等等。如此看來，在教學過程中，關于歷史概念教學的重要性不言而喻了。它不僅能夠提高學生對歷史知識的把握能力和解題能力，更有助于學生良好的歷史思維能力的形成，有助于學生綜合素質的提升。所以我們在教學中要引起必要的重視。

第二篇：歷史概念教學文獻綜述

1.國外研究現狀

國外有關概念教學的理論與實踐研究早己有之。心理學和教育學領域許多學者結合自身的實踐研究對概念教學的定義、概念形成過程和概念獲得方法等方面進行了深入的研究，進而提出了一些與之相關的教學理論和方法，這對于概念教學有著重要的理論指導意義和實踐借鑒意義。

20世紀60年代和70年代早期，概念形成模式即被塔巴作為歸納思維教學模式三大教學策略之一，她認為這一模式通過讓學生參與或觀看一些實驗、現象來獲得信息從而能夠提高學生的信息處理能力進而形成概念和培養學生的思維能力，而并不是教師將理論和概念悉數傳授給學生。這就啟示我們，對于思維積極、活躍的高中學生而言，歷史老師要注重學生思維和智能的全面培養并不是給他們“傾倒”概念和理論。

進入20世紀，美國著名的心理學家和教育學家布魯納(Bruner)提出概念學習理論，他認為概念學習是思維的核心，并把概念學習分為概念形成和概念獲得兩部分，特別強調了概念獲得的重要意義。這就要求歷史教師在進行概念教學時，既要注重學生對歷史概念的“體驗”，又要有意識地培養學生對歷史概念進行高水平的思維，這樣在學生的大腦里形成的歷史概念才會更牢固、更深刻，才能真正意義上提高他們的史思維能力。

20世紀90年代，美國著名心理學家奧蘇貝爾(D.P.Ausubel)提出的有意義學習理論是其學習認知理論的重要概念。他提出的有意義學習類型有三種:表征學習、概念學習、命題學習。他將概念學習分為兩個階段:形成概念和同化概念。這兩個階段也是學生對概念的理解階段。同時，他將概念學習之間的屬性關系分為上位關系、下位關系和組合關系，他提出的概念學習的目標和過程比布魯納的概念學習更加明確和具有操作性。這對我們高中歷史概念教學提供一定的理論基礎和依據，對學生進行歷史概念的學習提供了更加明確的思路和依據。

美國心理學家加涅(Gagne)在布魯納和奧蘇貝爾提出的概念學習理論基礎上，將概念分為具體概念和定義概念，加涅在其名著《學習的條件和教學論》中認為:具體概念是通過直接感覺而獲得的，例如對某個人物的認識;定義概念是通過下定義的方式而獲得的。概念形成和概念強化這兩種學習方法和策略就是他在闡明這兩種概念的內涵后他提出的。這一分類在某種程度上揭示了概念的內涵。20世紀60年代，約瑟夫·D·諾瓦克(Joseph D.Novak在前人概念教學研究基礎上提出“概念圖”模式。“概念圖”模式是促進對歷史概念的同化的形式之一。它是一種形象生動的圖示化概念教學，通過對概念的表征學習來達到理解概念的目的，目前在中學各科教學中都得到極為廣泛的運用。對“概念圖”的研究在國內并不多見，從相關的研究資料來看，港澳臺地區的發展較快。在大陸，對“概念圖”的研究深度和廣度還不夠，依然處于介紹和引進階段。歷史概念教學中，圖示教學法的運用是非常廣泛的，是一種直觀有效的歷史概念教學方法。而概念圖又是圖示教學法的主要理論來源，因此，對概念圖的研究就顯得尤為重要了。

在約瑟夫·D·諾瓦克(Joseph D.Novak)提出的“概念圖”之后，20世紀80年代，蘇聯教育家沙塔洛夫創立了以“綱要信號圖”為核心的一套新的教學法。“‘綱要信號’圖表就是用文字和各種符號將所要掌握的知識簡明扼要地、比較直觀地用圖示表達出來，以便學生快速、準確地掌握重點知識并得以運用。”這對于文字繁多、知識點零碎的歷史教材而言，有利于教師提綱摯領地教學和學生輕松掌握重要的知識點。

進入21世紀后，美國著名教育家埃里克森(H.娜nnErickson)《概念為本的課程與教學》，這將概念教學的研究推進了一個新臺階。在本書中，埃里克森從她豐富的教學實踐出發提出概念教學的重要性，即老師要根據具體的課程內容對其進行整合以滿足學生身心發展的需要和教育改革的要求。她認為歷史教學如果只是簡單地進行歷史基礎知識的堆積進而使學生對歷史知識的學習被一些細枝末節所纏繞，那無異于抹殺了學生的歷史思維能力。要想使學生在這個瞬息萬變和飛速發展的世界中生存及實現自己的人生價值，就要“進行超越事實的教學”，用“概念聚合器”(核心概念)，培養學生運用高水平綜合的抽象思維對概念進行準確理解，進而提高學生史思維水平以適應社會發展的需要。要培養學生的思維能力，高中歷史概念教學是培養和提高學生思維能力的重要載體。

綜上所述，國外有關歷史概念教學和概念教學的研究多是從廣泛的理論角度進行分析，并且是適用于各科的概念教學的廣泛研究，對于歷史概念教學的理論研究則極為少見;同時，從歷史課堂教學實踐的角度和相應地培養學生歷史思維能力的角度而言，對其進行研究的文獻相對較少。所以，為了學生全面發展和切實實現高中歷史課程作為基礎教育課程的育人功能，大量深入研究高中歷史概念教學的理論與課堂實踐進而實現高中歷史教學的終極目標是極有必要的。

2.國內研究現狀

迄今為止，國內課程教學理論研究中還沒有專門探討概念教學理論與實例分析的成果，在歷史教學論或歷史教學法的一些著作中零星地提到歷史概念這一知識點，但對其代表的真實意義和現實意義則沒有做深入的研究和教學實踐。因此，研究規模和影響都還十分有限。于友西在其主編的《中學歷史教學法(1988年版)》第四章“中學歷史教學的過程及其本質”一節中，闡述了歷史概念的形成過程以及其在高中歷史概念教學中的重要意義，但僅對歷史概念做了理論方面的簡明扼要的闡述，并沒有給出一節完整的概念教學的實例。高中歷史概念教學的理論與實踐之間的結合仍值得重視。與此同時，我國教育學者和一線老師通過對國外有關概念教學的相關研究成果的引進和借鑒，歷史以外的學科領域中關于概念教學的學術論文還是比較多的。相對于數學、物理以及其他理科科目而言，探究符合高中歷史學科概念教學的研究相對較少，多是一些一線教師的教學實踐總結或是心得體會。

韓國珍在《淺析歷史概念教學》中指出“歷史概念教學，在某種意義上說，它是完成歷史教學的重要基礎”;在歷史教學的過程中要運用分析綜合法、比較對比法、談話法等有目的有步驟地進行歷史概念教學。

遼寧師范大學黃海英在其碩士論文《中學歷史課堂運用概念教學法的全新探究》中運用概念轉變的教學原理，重點分析歷史概念教學過程中如何通過迷思概念向科學概念的轉變進行全面分析。歷史概念教學從了解概念到形成認知概念沖突最終在科學的概念教學引導下形成科學歷史概念，這三個階段在歷史教師教學的過程中運用不同的教學方法進行分析引導，才能促成學生科學歷史概念體系的形成和建構。但是，依舊是從教師教學角度出發，沒有在理解和分析學生的前提下進行教學設計，對于歷史教師在“學生主體性”教學中的借鑒性不夠。

朱煌在《歷史概念教學中的有意義學習》一文中，通過對趙恒烈先生指出的學生在概念學習中的誤區，提出在歷史概念教學過程中要進行有意義學習。加強歷史概念之間的聯系;運用變式組織感性材料;重視歷史概念之間的比較;建構系統化的歷史概念體系這些具體的措施為歷史概念教學提供了系統的教學策略和方法，為歷史教師的教學創新提供了思路和方法。

在新課標和素質教育理念的推動下，很多中學歷史教師己經深刻意識到歷史概念教學的重要性，學生歷史概念的學習是他們歷史課程學習的重要內容，這就要求高中歷史老師適當運用教學方法和策略引導學生進行歷史概念的學習，同時自身也要不斷鉆研，為更好地教學做準備。近幾年來，一部分歷史學科教學和歷史課程與教學論的碩士對歷史概念教學策略和方法進行的研究，這些研究大都扎堆進行研究，沒有完整的研究體系，同時對課本里所涉及的重要歷史概念也沒有梳理，沒有使它們在教學的過程中形成重要的歷史概念體系，只是將個別歷史核心概念零星地在舉例時拿來使用，這類成果主要有馬寧的《歷史概念教學的策略研究》02008年)、朱麗云的《歷史概念教學初探》02014年)、李鴿的《論高中歷史概念教學及其策略》02013年)等。高中歷史概念教學作為一種新事物和一項新的研究課題，總是要經過反復研究和實踐，由淺入深進行更深層次的研究才會真正對高中歷史教學產生積極作用。

一些身在一線的歷史教師根據自己的教學實踐并結合相關的理論進行的研究。歷史概念教學涉及的內容大多是與新課程的教學理念相吻合而進行研究的，這方面的文章有馬寧的《新課程背景下加強歷史概念教學的策略分析》02008年6月第116期)，作者對概念教學的策略進行了研究和探討，為歷史概念教學提供了參考;陳龍的《新課改理念下高中歷史概念的有效教學》02010年4月)，高曉霞的《談高中歷史概念教學的重要性》02015年)，主要分析了歷史概念教學的有效性及注意事項;在老師了解學情，掌握學生歷史概念學習的實際情況方面，有姜常虹的《從學生實際出發進行歷史概念教學》02012年25期)，分析了學生歷史概念學習中存在的困難以及應對對策;在概念教學中開放性問題的設置是歷史概念教學的主要環節，有楊舒媛的《概念教學要注重開放性問題的設置以“對外開放格局的形成”一課為例》02016年)，作者通過教學實例，探討了“對外開放”這一歷史核心概念在本課所起的統攝知識和遷移的作用。近年來，高考改革在考察學生對歷史概念的理解和運用能力上有了新的要求，考試的難度也很大地提高了，有譚攀的《高考歷史概念類試題探究》02015年36期)，主要探討了高中歷史概念試題的試題類型和應對策略，杜蘭平的《高三歷史復習中開展概念教學的幾點思考》02015年8月第238期)，作者主要從史觀、感知抽象概念、史料和精編試題四個方面闡述了歷史概念學習的有效方法等文章探究和分析了在高考歷史試題中對歷史概念考察的深度和廣度都在逐漸增強，同時針對此問題提出了一些行之有效的教學意見和建議，這對我們開展歷史教學活動有重要的借鑒意義和現實意義。

朱煌的《歷史概念教學中的有意義學習》中對影響歷史概念學習的因素進行了研究，認為制約學生全面準確理解概念的因素，譬如有學生的年齡、教科書的結構、概念的繁簡、教師講述特點，但是最根本的還是學生的認知結構。

彭吉芳的《高中歷史概念教學之漫談》中認為在高中歷史學科的教學中，要提高學生的思維能力和解題能力，除了一般的教學方法和思維訓練之外，增強學生的歷史感，以及對歷史概念的認識和掌握是一種行之有效的方法，通過這種方法，不僅可以讓學生高效率地掌握教材知識，建構歷史框架，也有助于學生增加對歷史學科的興趣，在高考中可以脫穎而出，并能幫助學生樹立終身學習的理念。

馬寧的《新課程背景下加強歷史概念教學的策略分析》，從歷史概念的重要性和歷史概念的分類策略和歷史概念教學過程策略三個方面對歷史概念教學的方法提出了自己的一些意見和和體會。在《“登山型”課程理念下的歷史概念教學反思》中，由于歷史概念的特征，所以十分注重歷史概念教學的過程中要體現學生自主探究，自己知識與經驗的一個積累，并促進學生學會自我反思，促進自己的成長。這充分體現了學生的自主性。

陳連蜀的《高考歷史選擇題對歷史概念結構關系考查的規律》、鄒黎明的《歷史概念在高考歷史復習中的作用淺探》、陳維強的《談歷史概念在提高高三歷史復習有效性中的作用》王劍的《新課程高考對歷史概念的考查及其對策》凌征偉的《運用歷史概念巧解歷史高考題》等文章從高考題對歷史概念的考查這一角度對歷史概念的重要性和歷史概念教學的方法提出了自己的教學實踐的經驗之談。

總體看來，國內在歷史概念教學方面的研究仍存在著很多可以改善的地方。首先，就有關歷史概念教學的文獻比較少，主要是歷史學科教學碩士畢業論文，這對我們的研究和實踐教學造成了一定的困難;其次，就是一些歷史學科教學碩士畢業論文的研究，但這些研究大部分都是內容和觀點比較相似，沒有新穎的觀點和獨到的創新;第三就是一線教師在平時的課堂中通過自己的教學實踐得到的心得體會，用教學實踐豐富了歷史概念教學的理論知識，但是也有其不足的方面，他們提出的可操作性的方法重復、單一而不成系統，沒有充分結合教育心理學方面的規律，進而從理論層面研究高中學生的基本認知特征，將理論與實踐有效融合;此外，檢驗、評價歷史概念教學的成果或效果缺乏一種可以供學習這進行操作性的范式。

鑒于這些不足之處，有必要在教學實踐中將高中學生的心理特征、智力發展和年齡特征與概念教學的理論結合起來探索一條具有普遍操作性而又持之以恒的高中歷史概念教學的基本方法和策略，使高中歷史教師在具體歷史教學中有操作的依據，使高中歷史概念教學真正幫助學生掌握和內化關鍵的歷史知識和比較難懂的歷史概念，尋找歷史發展的規律，進而提高他們的歷史思維能力，產生對歷史學習的興趣和熱情，使高中歷史學科真正成為一門培養學生全面發展的學科。因此，在高中歷史概念教學的研究上還需要花更多的時間和精力，才能夠真正實現高中歷史課程作為基礎教育課程培養學生全面發展的功能。

參考文獻

[1] 江鳴.高中歷史有效教學的幾點嘗試與探索[J].學周刊.2018(03)[2] 孫奉毅.高中歷史互動教學探究與實踐[J].旅游縱覽(下半月).2016(12)[3] 宮少華.培育學科素養,提升教師質量——評《高中歷史必修課程專題解析》[J].中國教育學刊.2017(01)

[4] 苗碧,高志超.高中歷史課堂教師有效提問研究綜述[J].科教導刊(中旬刊).2017(02)

[5] 李少玉.高中歷史思想史教學中的史料運用[J].教學與管理.2017(13)[6] 王建新.高中歷史學習方法淺析[J].學周刊.2017(25)

[7] 于洋.高中歷史有效思維課堂的構建——以《現代中國教育的發展》一課為例[J].延邊教育學院學報.2017(02)

[8] 李衛靜.高中歷史史料教學的應用[J].科技創新導報.2017(08)[9] 張智.關于高中歷史新課程的幾點思考[J].西部素質教育.2017(11)[10] 孫詩涵,劉芳.高中歷史教師教學設計能力研究綜述[J].科教導刊(中旬刊).2017(03)

[11] 黃凱洲.中學歷史概念教學的困境與對策——以“古代中國的政治制度”為例[J].學園.2015(18)[12] 周燁峰.例說強化歷史概念教學的策略[J].文理導航(上旬).2014(11)[13] 徐賜成.論歷史學科的概念教學[J].歷史教學問題.2014(05)

第三篇：對概念教學的思考

對“數學概念”教學的思考

數學是由概念與命題等內容組成的知識體系。它是一門以抽象思維為主的學科，而概念又是這種思維的語言。因此概念教學是中學數學中至關重要的一項內容，是基礎知識和基本技能教學的核心，正確理解概念是學好數學的基礎,學好概念是學好數學最重要的一環。一些學生數學之所以差，概念不清往往是最直接的原因，數學素養差的關鍵是在對數學概念的理解、應用和轉化等方面的差異。因此抓好概念教學是提高中學數學教學質量的帶有根本性意義的一環。教學過程中如果能夠充分考慮到這一因素，抓住有限的概念教學的契機，以提高大多數學生的數學素養是完全可以做到的，同時，數學素養的提高也為學生的各項能力和素質的培養提供了有利條件以及必要保障。

從平常數學概念的教學實際來看，學生往往會出現兩種傾向，其一是有的學生認為基本概念單調乏味，不去重視它，不求甚解，導致概念認識和理解模糊；其二是有的學生對基本概念雖然重視但只是死記硬背，而不去真正透徹理解,只有機械的、零碎的認識。這樣久而久之，從而嚴重影響對數學基礎知識和基本技能的掌握和運用。只有真正掌握了數學中的基本概念，我們才能把握數學的知識系統，才能有正確、合理、迅速地進行運算，論證和空間想象。從一定意義上說，數學水平的高低，取決于對數學概念掌握的程度。那么，作為教師應如何進行數學概念的教學呢？

一、注重概念的本源，概念產生的基礎。

每一個概念的產生都有豐富的知識背景，舍棄這些背景，直接拋給學生一連串的概念是傳統教學模式中司空見慣的做法，這種做法常常使學生感到茫然，丟掉了培養學生概括能力的極好機會。由于概念本身具有的嚴密性、抽象性和明確規定性，傳統教學中往往比較重視培養思維的邏輯性和精確性，在方式上以“告訴”為主讓學生 “占有”新概念，置學生于被動地位，使思維呈依賴，這不利于創新型人才的培養。“學習最好的途徑是自己去發現”。學生如能在教師創設的情景中像數學家那樣去“想數學”，“經歷”一遍發現、創新的過程，那么在獲得概念的同時還能培養他們的創造精神。由于概念教學在整個數學教學中起著舉足輕重的作用，我們應重視在數學概念教學中培養學生的創造性思維。

引入是概念教學的第一步，也是形成概念的基礎。概念引入時教師要鼓勵學生猜想，即讓學生依據已有的材料和知識作出符合一定經驗與事實的推測性想象，讓學生經歷數學家發現新概念的最初階段。牛頓曾說：“沒有大膽的猜想，就做不出偉大的發現。”猜想作為數學想象表現形式的最高層次，屬于創造性想象，是推動數學發展的強大動力，因此，在概念引入時培養學生敢于猜想的習慣，是形成數學直覺，發展數學思維，獲得數學發現的基本素質，也是培養創造性思維的重要因素。如，在平面幾何中距離的概念，傳統的方法是先給出垂線短的概念，然后指出兩垂足間的線段長就叫做兩條平行直線之間的距離。教學可以先讓學生回顧一下過去學過的有關距離的概念，如兩點之間的距離，點到直線的距離，引導學生思考這些距離有什么特點，發現共同的特點指的一條線段長且是最短的。然后，啟發學生思索線線之間是否也存在這樣一條線段是最短的？如果存在，應當有什么特征？于是經過共同探索，得出過其中一直線上任一點作垂線，交另一直線于一點，垂足和這點之間組成的線段其長是最短的，并通過實物模型演示確認，在此基礎上，自然地給出平行線間距離的概念。這樣做，不僅使學生得到了概括能力的訓練，還嘗到了數學發現的滋味，認識到距離這個概念的本質屬性。

二、概念的教學中注重思維品質的培養

如何設計數學概念教學，如何在概念教學中有效地培養和開發學生的思維品質，是我們在教學中經常遇到并必須解決的問題。

1．展示概念背景，培養思維的主動性，思維的主動性，表現為學生對數學充滿熱情，以學習數學為樂趣，在獲得知識時有一種愜意的滿足感。將數學家的思維活動暴露給學生，使學生沉浸于對新知識的期盼、探求的情境之中，積極的思維活動得以觸發。

2．創設求知情境，培養思維的敏捷性思維的敏捷性表現在思考問題時，以敏銳地感知，迅速提取有效信息，進行“由此思彼”的聯想，果斷、簡捷地解決問題。

3．精確表述概念，培養思維的準確性思維的準確性是指思維符合邏輯，判斷準確，概念清晰。新概念的引進解決了導引中提出的問題。學生自己參與形成和表述概念的過程培養了抽象概括能力。

4．解剖新概念，培養思維的縝密性思維的縝密性表現在抓住概念的本質特征，對概念的內涵與外延的關系全面深刻地理解，對數學知識結構的嚴密性和科學性能夠充分認識。在這個過程中滲透了把空間問題轉化為平面問題這一化歸的數學思想方法。

5．運用新概念，培養思維的深刻性。思維的深刻性主要表現在理解能力強，能抓住概念、定理的核心及知識的內在聯系，準確地掌握概念的內涵及使用的條件和范圍。在用概念判別命題的真偽時，能抓住問題的實質；在用概念解題時，能抓住問題的關鍵。鞏固深化階段：在學生深刻理解數學概念之后，應立即引導學生運用所學概念解決“引入概念”時提出的問題（或其他問題），在運用中鞏固概念。使學生認識到數學概念，既是進一步學習數學理論基礎，又是進行再認識的工具。如此往復，使學生的學習過程，成為實踐——認識——再實踐——再認識的過程，達到培養思維深刻性的目的。

6．分析錯解成因，培養思維的批判性。思維的批判是指思維嚴謹而不疏漏，能準確地辨別和判斷，善于覓錯、糾錯，以批判的眼光觀察事物和審視思維的活動。深化階段：對數學概念的理解要防止片面性。除在運用概念時，用典型的例子從正面加深對概念的理解、鞏固概念之外，還應針對某些概念的定義中有些關鍵性的字眼不易被學生所理解，容易被忽視；某些概念的條件比較多，學生常顧此失彼，不易全面掌握；某些概念與它的鄰近概念相似，不易區別等等。舉反例，從反面來加深學生對概念的內涵與外延的理解，培養思維的批判性。

三、針對概念的特點采用靈活的教學方法

對不同概念的教學,在采用不同的教學方法和模式上下工夫。概念教學主要是要完成概念的形成和概念的同化這兩個環節。新知識的概念是學生初次接觸或較難理解的，所以在教學時應先列舉大量具體的例子，從學生實際經驗的肯定例證中，歸納出這一類事物的特征，并與已有的概念加以區別和聯系，形成對這一特性的一種陳述性的定義，這就是形成一種概念的過程。在這一過程中同時要做到與學生認知結構中原有概念相互聯系、作用，從而領會新概念的本質屬性，獲得新概念，這就是概念的同化。在進行數學概念教學時，最能有效促進學生創新能力的主要是對實例的歸納及辨析。通過對實例的歸納和辨析對新問題的特性形成陳述性的理解，繼而與原有的知識結構相互聯系，完成概念形成的兩個步驟。

依據數學概念的形成，概念教學的第一種模式如下：問題情景（抽象）新概念分析[內涵、外延、正（反）例]--應用--反饋，其具實施步驟是: １．構建問題情景，創設心理環境。針對新概念構建相應的問題情景，隱含新概念所描述事物的本質，觀察、認識到提出新概念的必需和合理，以形成合理心情，積極、大膽地進行思維。

２．考察本質屬性，抽象形成概念。分析問題情景,概括出它所反映事物的共同屬性,由此逐步抽象而提出新概念。

３．設計多向分析，深化概念理解。對新概念可從揭示內涵、外延、定義方式、合理性（和諧性）、正反例證等方面分析。４．及時測試反饋（應用），評價思維訓練。

數學概念是從一些具有相同屬性的事物或現象中抽象出來的，這些本質屬性就是這一概念的內涵，滿足這些內涵的全部對象就是這個概念的外延。根據概念的內涵和外延，概念教學的第二種模式如下：巳有概念（類比、遷移）新概念--比較（共性、異性）--創造（形成新概念體系）--應用--反饋。其實施步驟為：

１、精選巳有概念，設置問題情景。數學概念體系的形成過程具有一定的層次性，如坐標法經歷了直線--平面--空間--超空間。教學中應選擇最近的源概念，通過升維、加權、反向思考等設置。

２、擬定類比方案，遷移形成概念。考察概念情景的變化，擬定提出新概念的類比方案(概念誘發、類比途徑、類比可能的結果、驗證并完善)。

３、重比較促創造，強化概念理解。對類比、遷移提出的新概念，需與問題情景中的巳知概念比較，弄清與原概念的共性、與已經知概念的異性。

４、及時測試反饋，評價思維訓練。以上兩種針對數學概念的教學方法與模式重要的是教師對概念的全面理解與合理把握，不僅僅是在數學概念上有效，我認為其對其他學科的教學也有借鑒作用。

搞好數學概念的教學，使學生透徹地牢固地掌握數學概念是提高數學教學質量的關鍵所在，作為一個數學教師首先應該認識到數學概念教學同加強數學基礎知識教學，培養學生運用數學知識解決實際問題的能力，以及發展學生邏輯思維和空間想象能力的關系，在思想上重視它，這樣使我們在教學時會目的明確，方法對頭，既不會造成為概念而教學，也不會在數學教學時顧此失彼。

第四篇：初中化學概念教學的實踐與思考

初中化學概念教學的實踐與思考

摘 要：化學概念在每節課都要會涉及到，化學概念是人們對客觀世界各事物反應形式和變化關系的本質屬性的思維形式，具有科學性、嚴謹性和理論體系性。學生對化學知識深入的學習，能真正地掌握住化學知識的精髓，必須從對化學概念深刻的理解，牢固而準確地掌握化學基本概念和基本理論開始。只有這樣才能對化學變化中的物質和規律有清晰的認識，進而實現在實際生活中對化學概念進行應用。準確到位、多角度剖析概念內涵和外延；利用語言的準確性，精準捕捉概念易混靶向點；讓概念爬上實驗的樓梯，演繹解析概念本質；用直觀法突破概念教學重點，讓難點層層剝落。

關鍵詞：化學概念 教學 實踐與思考

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2015）05（c）-0172-02

初中化學知識的學習，學生化學概念掌握不到位會對化學知識的精準把握產生阻力。學生解題出錯，多是在化學概念的精準把握與靈活地運用上。如何讓化學概念課不流于形式化，需要教師在化學概念課的學習中，厘清重難點，有針對性地突破。關于初三化學概念課的教學反芻

1.1 初三化學教材中的基本概念是化學教學的重點和難點之一

如果基本的概念沒有掌握住的話，那么對后面知識的學習就會產生很大的牽絆，學習就會受阻。可見，學生基本概念的牢固掌握，是學生理解化學反應的實質。選擇最適合學生的方法突破化學概念重難點的教學，幫助學生更輕松地理解和牢固的掌握，在課堂教學中大膽地嘗試，勢在必行！然而教師往往容易忽視化學概念的強調，教材概念語言組織不夠嚴密。在概念教學中，對于重要的概念必須反復強調，對比總結。

1.2 初三學生對化學術語掌握不熟練，懶于探究區別近似概念

對于初次接觸化學知識的學生來說，普遍存在化學概念抽象難懂的感覺，尤其是化學概念中存在一些描述性材料，學生感到枯燥乏味，就對化學概念的學習產生畏懼，誤認為化學是一門需要死記硬背的理科。但由于一些化學概念的抽象性，學生掌握起來確實有一定難度，尤其是詞意相近實質不同的概念，不能正確地把握運用。初中化學概念課教學現狀

化學概念是學習化學知識的基礎，是培養化學能力的前提。對于化學概念，在教學過程中，教師忽視了學生自己歸納概括能力的培養，忽視了概念文字的嚴謹性和科學性，那么學生對知識的學習就普遍欠缺那種一絲不茍的冶學態度，更缺乏嚴謹的科學研究的習慣。目前，由于初三課程內容多，時間緊張，對于概念多數師生在挖掘深度上欠缺。通過概念“打眼點”，去把握概念的精髓還是缺乏力度的。

2.1 課堂上概念教學剖析方法欠妥

在基礎教育階段，教師在課上，對于概念突破方法選擇的不適當，造成對概念教學剖析不深入。初中生能對周圍的事物形成初步的認識，對自然科學方面高度概括的概念性理論知識，已經能夠更系統地歸納，較嚴密地接受科學概念觀念。他們對實驗性操作的內容更感興趣，但是，也要注意不能喧賓奪主。概念教學是教學的基礎，也是教學內容中最重要的一個環節，概念教學實施時應當充當結合初中學生學習的特點進行，不能進行傳統的填鴨式教學，應該進行行之有效的啟發式教學。

2.2 實踐中概念教學未做到“以生為本”

初三課程學習的內容與深度，隨課程總數增加而增多，但都突出了能力的培養。初中學生必須善于對知識的自己積累。老師在教學在課堂教學過程中，注重學生的思維方法、思維能力與化學知識內容掌握的準確性上大力培養。培養學生掌握大量的概念原理與公式的基礎上能對知識進行實際的簡單的應用。大多數學生的依賴性較強，遇到難于理解的概念，存在機械掌握一一認為“書讀百遍，其義自見”，只要重復記憶就能夠輕松應付。但是時間長了學生也就對化學失去了興趣，對于概念也就產生了厭煩，不愿、不能準確的記憶和運用。

2.3 僵化的概念教學造成學生不能融會貫通

初中生獨立學習能力尤其重要。但教師普遍存在讓學生對概念死記硬背的現象，對概念學習中啟發學生獨立思考問題關注不夠。以至于學生脫離開課堂遇到問題不能舉一反三，不能融會貫通。

初三學生的主動性和自覺性有一定的加強，但不能忽視學生的個體差異性。多數的學生在學習上缺乏應有的耐心與定力，不能把握住自己。老師關注不夠就會把精力轉移到自己感興趣的方面，偏離概念知識的學習，嚴重影響化學概念的掌握。需要加大力度克服學生依賴性與被動性，培養初三學生的自覺性，明確學習目標，能夠主動地深入學習。厘清化學概念教學重點，靶向難點突破

初中化學概念共有200來個，這些概念可以分為幾大類，對于這些概念的教學的重難點就是如何讓學生理解并掌握，將易混的概念區分開，牢記并能做到靈活運用。對重難點的突破，筆者認為最有效的方法就是將概念進行分類。對不同的概念選用不同的教學方法。在教學初中化學課概念時，對概念課重難點突破的教學方式，需要 因“概念”而異。

3.1 準確到位、多角度剖析概念內涵和外延

概念的形成，多數是從大量的同類事物具體例證中概括發現的某事物的共性的過程。教師對化學概念的講解時，需要在對概念深刻含義的理解上，分清概念的內涵與外延。每個化學概念都有各自的關鍵詞，教師需要對化學概念進行深層次的挖掘，找到概念中的關鍵詞，便于學生準確而深刻的理解化學概念。概念教學準確到位才能深入到化學概念的實質，多角度展開分析，有利于學生讀透抓住化學概念的精要。

對化學概念的理解需要全面，學生在解決實際問題的過程中，才能靈活地運用，才能將化學概念真正地掌握住。教學過程中，教師需要抓住關鍵詞幫助學生剖析、理解化學概念的本質，領會化學概念的本質內涵。如，酸堿指示劑的概念，讓學生自己動手演示無色酚酞、紫色石蕊溶液分別在氫氧化鈉溶液中和稀硫酸中所產生的不同顏色，讓學生通過實驗自己得出概念。實驗中鍛煉了學生的實驗技巧，形成概念。如概念“催化劑”學生在理解“改變”一詞時，存在片面性，理解為只有加快。筆者在突破這一概念中的兩個詞“改變”和“不變”，幫學生深入揭示關鍵詞―― 不僅包括加快，還包括減慢；其中的“不變”，不僅包括質量的不變，也包括化學性質的不變。筆者讓學生實驗一組，做二氧化錳對氯酸鉀分解加快速率實驗；實驗二組，做負催化劑減慢速率的實驗演示；實驗三組，將氯化鉀和二氧化錳的殘留固體進行溶解、過濾并烘干二氧化錳，讓學生徹底理解“改變”和“不變”兩個詞意。氧化反應概念中的“氧”，學生誤解為氧氣，筆者在教學中，對概念中的氧，幫學生分析不僅僅局限于氧氣，還包括含氧化合物中氧。在化學概念的教學中，筆者對概念進行多方法剖析，有效地幫助學生準確靶向概念含義實質，有效地突破重難點。

3.2 利用語言的準確性，精準捕捉概念易混靶向點

初中化學教材中，涉及到的概念有的比較相近，容易造成學生因不能準確的比較而造成混淆。對于這些易混淆的概念，需要教師在教學中，讓學生通過認真的比較，慧眼區分，找出概念之間的聯系，準確捕捉到語言表達上的易混點。如，人教版初中化學第六單元《碳和碳的氧化物》在學習這一課時，有兩個易混的概念就是“氧化物”和“含氧的化合物”。氧化物的概念應強調兩點：第一，必須是兩種元素組成；第二，其中一種必須是氧元素的化合物才叫氧化物。像氯酸鉀（KCIO3，）雖然含有氧元素但不屬于氧化物。因為它是由鉀、氯、氧三種元素組成。在“氧化物”的概念上，有些同學會誤解為“含有氧元素的化合物就是氧化物？”在概念教學的過程中，筆者為了突破概念重難點，讓學生產生先入為主的印象，直接給出氧化物的定義并分析：“兩種元素組成的化合物中，如果其中一種是氧元素，這種化合物叫做氧化物”。為了繞過學生能夠準確捕捉到概念之間的易混點，筆者趁機提出問題：“是不是含氧元素的化合物就叫做氧化物？”，為學生留白比較“氧化物”和“含氧化合物”兩者之間的異同。共同點：（1）都含有氧元素，都是化合物。（2）氧化物：有兩種元素組成，其中一種元素是氧元素的化合物，注意到易混點是：氧化物只有兩種元素組成的。而且其中有一種元素是氧元素的化合物，舉例：H2O，CO2，CO。而含氧化合物：有兩種或兩種以上元素組成，其中一種元素是氧元素的化合物。注意：含氧化合物有兩種或兩種以上的元素，超過了“氧化物”的范疇。舉例：H2O，CuO，KCIO3，HNO3。由此可以看出氧化物一定是含氧化合物，但是含氧化合物不一定是氧化物，但它們都是化合物。

在教學中通過不斷比較高度類似的概念，突破的概念教學重點的方法是，抓牢概念自身特點，及時比較發現概念間易混點。學生才能真正的掌握概念的內涵，在復雜多變的化學概念學習之中才能屹立不倒。

3.3 讓概念爬上實驗的樓梯，演繹解析概念本質

不少化學概念的形成源于實驗，需要將概念還原到實驗中，實驗可以調動學生探究興趣，引導學生形成正確思維，透過有趣的實驗現象理解化學概念的實質。讓概念爬上實驗的樓梯演示操作，引導學生自覺對概念作出正確的推理，加深對概念的理解，培養學生的化學素養。

如，初三化學教材的緒言部分，有“物理變化”和“化學變化”兩個概念，對于初學者而言，讓概念爬上實驗的樓梯，就能激發學生興趣，洞悉概念本質。如“水的沸騰”實驗，引導學生觀察水變為水蒸汽再冷凝成水，再如水結成冰、電燈發光等，學生自然總結出整個變化的本質―― 只是水的狀態發生了變化，沒有生成新 的物質。通過實驗學生很容易得出結論：生成新物質的變化叫化學變化，沒有質的變生成新物化叫物理變化。通過實驗學生很容易抓住物理變化和化學變化的實質。

3.4 用直觀法突破概念教學重點，讓難點層層剝落

在化學的概念教學中，學生對抽象化學概念理解困難，單靠語言表述學生很難理解難點。必然會形成學生認知過程中的一大障礙，嚴重影響了學生更進一步的學習。為突破概念教學難題，選用信息技術進行輔助教學可化難為易，能更形象、更方便地理解掌 握化學概念，提高教學效果。

課程改革的核心問題要強調以人為本，初中生的思維仍然是以直觀為主。較微觀的化學概念學習可借助直觀手段幫助學生理解。如：原子、分子的結構，這些微觀粒子學生難以想象的。借助模型演示的形象和直觀性，在理解原子、分子的概念會很輕松。不少同學錯誤認為“分子就一定會比原子大”，為突破“原子是化學變化中的最小微粒”這一難點，筆者借助多媒體直觀教學法，將化學反應過程展示給學生：在化學反應時，分子分為原子，原子重新組合成新的分子，突出本質，突破概念教學重難點。

總之，概念教學過程中，老師必須充分考慮初中生學習特點，分析他們對概念接受的難以程度，變換教學手段，突破化學概念教學重難點，引導學生能動思維理解化學概念的實質。不同的概念，應采取相應的方法進行教學。以上四種方法在概念教學中普遍用到，各有特點，并且有時還可將幾種方法一起連用，達到最佳效果。易混的重要的化學概念，需要教師精心設計習題，幫助學生對化學概念的再現與升華。

參文考獻

[1] 曹安樂.新課程理念下的中學化學概念教學[J].化學教與學，2010（2）：43-44.[2] 李志輝.初中化學高效課堂的構建探討[J].數理化學習，2012（6）：44-45.[3] 楊云昌.中學化學概念教學之所見[J].化學教育，1997（11）：7.

第五篇：中學歷史概念教學的實踐與思考

中學歷史概念教學的實踐與思考

山東省昌邑市丈嶺嶺初中方夕海郵編：261319

中學歷史教學質量的提高和學生歷史思維能力的培養是歷史教學的重要任務，而中學歷史學科中概念教學，在新課程改革不斷深入的今天，已成為廣大歷史教師認真探討的重點之一。現結合筆者多年的教學實踐，淺談一下中學歷史概念教學的認識與思考。

一、正確認識歷史基本概念和知識結構

歷史學科基本概念可劃分為史實概念與理論概念兩大類。所謂史實概念，是指對具體的歷史事件（歷史現象）的概括和評價。例如中國現代史上震驚中外的“九·一八事變”，它包括對該事件的歷史背景、爆發時間、地點、基本過程等基本史實的概括；也包括對這一史實的評價——該事變標志著日本帝國主義妄圖變中國為其殖民地的開始，中日矛盾迅速上升，中國的局部抗戰開始。

史實概念依其所反映的內容又可分為事件概念和人物概念：“盤庚遷都”、“焚書坑儒”、“辛亥革命”、“七·七事變”等均可視為事件概念；而人物概念主要包括時代、類別、事跡影響及作用等；歷史教科書中提到的每一個具體人物都可以作為一個人物概念，如孔子、屈原、李白、孫中山、毛澤東等。事實上，許多事件概念和人物概念又是互相包容的，因為“事中有人，人中有事”，如：“虎門銷煙”與“林則徐”、“《資治通鑒》”與“司馬光”等。但它們之間亦有不同之處，那就是前者側重論事，后者側重論人。

理念概念則是對眾多事件概念，主要是同類事件概念共同特征的進一步理論概括，比如“封建專制制度”、“農民起義與農民戰爭”、“民主主義革命”、“社會主義初級階段”等。事件概念與理論概念的關系，是后者包容前者，它們的內容構成都是有“史”有“論”，前者以“史”為主，后者則以“論”為主。

教學實踐表明，只有讓學生掌握了理論概念，才能較好地把握歷史現象的本質，才能在此基礎上總結和掌握基本規律，才能有助于歷史教學質量的提高和學生歷史思維能力的培養。

中學歷史知識結構，可劃分為基本史實、基本概念、基本規律三個層次。在教師的正確指導下，學生通過基本知識的分析、歸納、綜合、概括，從而形成歷史的基本概念。歷史概念的產生，是歷史認識過程中的質變，表明人的認識從感性階段上升到理階段。學生再通過對歷史概念的準確理解、深刻分析及系統綜合，進而把握歷史知識體系，認識歷史本質，從而揭示歷史發展的基本規律。基本概念是基本知識認識上的升華，又是基本規律形成的基礎，理應作為教師在教學實踐中的著重點抓緊抓好。

二、歷史概念教學需要有效的策略

眾所周知，不同的知識具有不同的智力價值，即不同的知識對人的智力發展有不同的促進作用。歷史知識中的基本概念，尤其是理論概念抽象概括程度較高，其智力價值也就較高。在教學實踐中，我們往往有這樣的體會，曾經學過的基本事實可能會在記憶中很快消失，但基本概念則可保持長久，并且它還為我們繼續學習歷史知識提供堅實的基礎和良好的指導。有鑒于此，在進行概念教學中，就要千方百計探求最佳策略，講究方式方法，依據學生認知規律和學科特點，精心設計教學方案。主要有三點：

一是要對史實概念進行必要的理論分析。

一般地說，教師在課堂教學中都注意了史實概念的教學，并能向學生提出掌握史實概念的要求，指導學生在概括中注意時間、地點、背景、過程、性質、影響等幾大要素的完備、準確。但對于幾大要素之間的內在必然聯系則往往缺乏理論上的分析。這樣會導致學生在掌握史實概念，只是記住了幾個大的具體要素，但把這一概念作為一個整體來看，在學生的頭腦里，仍然顯得零亂和模糊。因此，教師在備課尤其是在課堂教學中，要有意識、有目的地引導學生思考、分析、交流，努力把握每個史實概念的整體結構和內在聯系。

二是要切實樹立與時俱進的現代教育理念，不斷增強學生主體意識，巧妙引導學生主動自覺地參與。歷史概念教學倘若變成了教師的獨角戲，即使表演得再出色，也不會收到好的效果。必須注意培養學生的自主學習、自主探究能力，要讓學生真正認識到自己是學習的主體，以便于充分調動學生的積極性。事實上，只有學生的自主意識強烈了，才會在教師的引導上，饒有興趣地去學習與思考，從而不斷提高教學質量。

三是要創設良好氛圍，激發學生的思辯意識和探究意識。在進行歷史概念教學中，有意識地培養學生的自主學習能力是非常重要的。這就要求教師不受前人思維定勢的影響，拋開前人（甚至某些權威）對一些概念的講解、評價，通過自我理解和感情體驗以及交流、比較、歸納，獲得獨特的感悟。要把課堂教學上教師的“一言堂”變成學生表達觀點、施展個性、展現自我的舞臺。同時，還要十分重視創設豐富和諧的教學情境，營造寬松的課堂氣氛，建立民主平等的師生關系，有利于激發學生的積極性、主動性和參與意識，以真正增強表達效果。

三、關于概念教學的幾點思考

中學歷史學科概念教學，既是一個教學重點，又是一個系統工程。隨著學生年級的上升，對歷史理論概念掌握的要求也隨之增多、提高，這有助于師生對歷史學科的基本

概念以及學科體系結構的整體把握。因此，必須十分重視歷史學科概念教學的研究。一方面，要根據各年級學生認知和思維的特點，確定好各年級掌握的基本概念（史實概念、理論概念）并提出相應的具體要求。如初一學生由于知識積累較少，抽象思維能力較弱，應著重要求他們對比較簡單的史實概念進行概括，如春秋五霸、四大發明、李白、杜甫等。初二學生的思維開始向抽象思維過渡，可以要求他們對一些比較復雜的史實概念進行概括，如《南京條約》、洋務運動、辛亥革命等；同時引導學生學習概括一些抽象程度較低的理論概念，如官僚資產階級、民族資產階級、殖民地、半殖民地等。到了高中階段，學生歷史知識積累逐漸豐厚，抽象思維能力漸趨形成并不斷提高，就可以要求學生自己概括理論概念，并能運用理論概念及其相關的基本規律（原理）去理解、分析新的歷史材料，并做出相應的評價。另一方面，對不同層次的史實概念和理論概念要認真研究其特點并采用與之相適應的教學方法，如理論概念是在基本史實和史實概念基礎上的深化和升華，應注意引導學生進行歸納、總結、分析和評價；而一般史實概念則做到簡明、準確、全面。同時，要正確處理各種概念之間的關系。在歷史學科概念教學中，史實概念是概念學習的基礎，理論概念是教學的重點。在教學中，首先可以借助理論概念來抽象概括史實，形成一般的史實概念；在掌握了一定的史實概念后，還可借助理論概念對一般史實概念進行歸類，并建立起相關史實概念間的聯系，從而形成學科的概念結構，而在一般史實概念學習的過程中，學生必然會加深對理論概念的理解。

總之，歷史概念教學是重要的，是具有很大意義的，也是較難把握的，這就需要每一名中學歷史教師付出更多的心血和汗水。