第一篇：程翔課堂實錄

程翔《散步》課堂實錄

全國中語會青年語文教師研究中心理事長程翔

寫在前面的話，這篇只有580字的美文，頌揚了我國人民尊老愛幼的傳統美德。可講的地方很多，他讓我們學會了在教學中要敢于舍棄。實錄：

老師：我問同學們一個小問題：咱們班的同學有經常和父母一起散步的嗎？請舉手。（學生舉手）

老師：請一位同學談談和父母一起散步時有什么感受。

學生：我覺得和父母一起散步可以談談心，一家人有說有笑，即使父母批評自己，也不像在家中那么嚴肅。

老師：很好。散步是家庭生活中的一項內容，它是一種溫馨幸福的家庭生活。今天，我們來學習一篇敘事散文——《散步》。先請一位同學把課文朗讀一遍。（學生朗讀課文）

老師：本文一共寫了幾個耍? 學生：四個人。作者、作者的母親、作者的妻子和兒子。老師：對。這四個人中最喜歡母親的舉手？（學生舉手）

老師：請一位同學說說，你為什么最喜歡母親？ 學生：這位母親很理解兒子的心意，很疼愛自己的孫子。老師：請你把寫母親的地方讀一遍。（學生讀第二自然段）

老師：母親盡管走遠一點就覺得累，但體諒到兒子的一片孝心，就出來了。這是寫母親的動作。“她現在很聽我的話，就像我小時候很聽她的話一樣。”這句話說明了什么？ 學生：母親十分信賴孩子。

老師：對。哪一個地方寫到了母親的語言？ 學生：倒數第二段。老師：請你讀一下。（學生讀課文）

老師：“還是走小路吧。”母親為什么改變了主意？

學生：因為母親知道了孫子要走小路的原因，“那里有金色的菜花，兩行整齊的桑樹，盡頭一口水波粼粼的魚塘”。孫子想去看看，當奶奶的應該滿足孫子的要求。老師：很好。那么母親的這段話怎么讀才好呢？誰來試一試？（學生讀課文）

老師：同學們注意，文中寫道：“但是母親摸摸孫兒的小腦瓜，變了主意。”這是一個思想轉變的過程，怎樣讀才能表現出這個轉變的過程呢？

學生：我覺得“還是”兩個字帶點拖音：“還——是——走小路吧。” 老師：很好。你體會得很到家。母親的第二句話怎么讀呢？ 學生：（大聲地）“我走不過去的地方，你就背著我。”

老師：用不著這么大聲。母親讓兒子背著自己，提這點兒要求用不用事先跟兒子商量商量？ 學生：不用。

老師：對呀。母親說這話時很放心，很坦然。讀的時候要把這層意思表達出來。請聽老師讀。

（老師范讀課文）

老師：以上我們分析了對母親的描寫。

（老師板書：母親 善解人意、疼愛孫子 動作、語言）老師：最喜歡作者的舉手。（學生舉手）

老師：請一位同學說說，你為什么最喜歡作者？ 學生：他很孝敬母親。老師：哪里看得出來？

學生：“我決定委屈兒子，因為我伴同他的時日還長。我說：‘走大路。’” 老師：“因為我伴同他的時日還長”這句話的隱含意義是什么？ 學生：伴同母親的時日短。

老師：對。作者希望在母親的有生之年能多出來幾次散步。作者對這次一家四口在田野散步是很珍惜的。作者的這種感情在前面的哪一段中表露過？

學生：“天氣很好。今年的春天來得太遲，太遲了，有一些老人挺不住。但是春天總算來了。我的母親又熬過了一個嚴冬。” 老師：哪幾個字應重讀？

學生：“太”、“總算”和“又”。

老師：好。作者在內心深處為母親又熬過了一個嚴冬而高興。這是什么描寫？ 學生：心理描寫。

老師：對。那么作者的那句話怎么讀？ 學生：應該干脆利索：“走大路”。

老師：或者說是斬釘截鐵。有沒有商量的余地？ 學生：沒有。

老師：對。說一不二。“走大路”。我們把第六自然段齊讀一遍。（學生齊讀課文）

老師：刻畫作者本人，較多地使用了心理描寫，也有語言描寫。（老師板書：作者 孝敬母親 心理、語言）老師：最喜歡文中這個小孩的舉手。（學生舉手）老師：請你說說理由。

學生：這個小孩沒有堅持非走小路不可，他聽從了爸爸的話，是個懂事的小孩。老師：很正確。文中小孩說了兩句話，誰來讀一下？（學生朗讀課文）

老師：這個小孩發現了一個很有趣的現象，是靠自己細致的觀察得出的。說明這個小孩怎么樣？ 學生：很聰明。老師：對。

（老師板書：小孩 懂事、聰明）

老師：只剩下妻子一個人啦。最喜歡妻子的舉手？（沒有學生舉手）

老師：請你說說為什么不舉手。學生：我不喜歡這個人物。老師：為什么？

學生：妻子沒有說一句話。老師：不說話你就不喜歡？

學生：書上寫“妻子呢，在外面，她總是聽我的”。就是說，妻子在家里就不聽—— 老師：就不聽丈夫的。你是這個意思吧？（學生點點頭）

老師：同學們想一想，妻子難道一切必須聽丈夫的嗎？ 學生：不行。

老師：對呀。丈夫說得對才聽，說得不對還能聽嗎？那就另當別論了。為什么這個妻子在外面總是聽丈夫的呢？那是因為她維護夫妻之間在外界的美好形象，她很給丈夫什么？ 學生：面子。

老師：對呀。用現在的話說，就是妻子在外觀上是很尊重丈夫的。但是回家就不同了。在家里夫妻之間完全可以互相批評。這叫內外有別嘛！妻子沒說一句話，那是因為她在等待丈夫的決定。一旦丈夫說“走大路”，妻子就毫不猶豫地支持丈夫的意見，也走大路。妻子不說一句話，正說明她是一位默默奉獻，更多地操持家務的賢妻良母。她說得少而做得多，同學們不喜歡這樣的妻子？反正我喜歡。你們同意我的觀點嗎？ 學生：同意。

老師：喜歡的請舉手。（學生舉手）

老師：看法發生變化了，這就是理解了。好，下面我們把文章最后一段齊讀一遍。（學生齊讀課文；老師板書：妻子 默默奉獻、賢妻良母）

老師：同學們，這一段內容就好像一幅電影畫面，你從中感受到了什么？用一個字表示。學生：愛。老師：對。（老師板書：愛）

老師：家庭的幸福大廈就是由愛支撐起來的，散步所體現出來的溫馨與幸福就在于此。希望同學們以后經常與父母在一起散步，去感受美好的家庭生活。程翔《中國石拱橋》教學實錄 執 教 者： 著名特級教師 程翔 記錄整理： 趙秀成 師：好，同學們，上課！生：起立！師：同學們好！生：老師好！

師：先給同學們講這樣一個故事：早在1905年，在鎮江這個地方啊，有一個小橋叫文德橋。在5月5日大家都吃粽子的這一天賽龍舟，有一個十歲的少年，隨著看賽龍舟的人群往前走，前面的人群已經來到了文德橋上，很小的一個小橋。由于人太多，這個橋啊從中間被壓斷了，站在橋頂上的人呢就跌落到了水里，那會游泳的就趕快上了岸，不會游泳的人呢就被淹死了。這位十歲的少年站在橋的旁邊，驚呆了。他就想：這造橋的人造的這個橋怎么就這么的不堅固！他就發誓長大以后要當一位橋梁專家，要建造最堅固的橋梁，不管多少人站在上面也不會把它壓斷！后來這位少年就考上了美國留學生，專門學橋梁專業，后來就成為我們國家非常著名的橋梁設計專家，他的名字叫茅以升。茅以升設計了我國第一座現代化的大橋，叫做錢塘江大橋，后來他又主持設計了長江上的第一座大橋——武漢長江大橋，為中國的橋梁事業建立了不朽的功勛！除此以外，他還寫作了大量的著作，比如他寫過《中國橋梁史》。在我們中學課本里面還有茅以升寫的一篇《中國石拱橋》。今天呢，我們就來學習這篇文章，請同學們打開書。（學生翻書，教師轉身板書課題作者：中國石拱橋 茅以升）

師：下面請同學們先把課本前面有要求大家注音的，有沒有注音的，有是吧？帶注音的這些字你們注注音，自己小聲的讀一遍。

（學生注音，教師板書：訓練重點

1、語言準確

2、特點突出

3、順序合理）師：好，下面請一位同學來讀一下，看能不能準確的讀下來。這位同學你來讀。生：“石拱橋的橋洞成弧形，就像虹??”（教師糾正，學生讀注音）“弧形 拱橋 洨河陡坡 和諧 飲澗 橋墩”

師：請坐，這里面哪一個字比較生疏啊，對同學們來說？好像是這個洨河的“洨”，你們用手比劃著寫一寫。它的偏旁是一個什么？ 生：三點水。

師：三點水，這邊是一個？ 生：交。師：哎，交，洨，讀幾聲呢？ 生：二聲。

師：好，我們把加點的字詞來一起讀一遍，一——二！（生捧書齊讀）師：好，同學們在課前已經預習課文了，有的把課文讀了三四遍，下面我們來明確我們這堂課訓練的重點。第一，來看看這篇文章的語言是如何準確的表述，通過學習這篇文章準確的語言，我們來訓練同學們表達事物、表達自己的心愿、表達自己的思想要運用準確的語言。第二呢，說明文一定要突出特點，那么我們看看作者在寫中國石拱橋的時候他是怎樣突出特點的，從中我們體會一下怎樣做才能夠抓住事物的特點；第三，看看這篇文章它的說明的順序是怎樣來安排的，為什么這樣來安排。在文體上同學們一定要搞清楚，這是一篇什么樣的文體啊？ 生：說明文。（教師板書：說明文）

師：下面呢，請同學們把書合死，老師畫一個圖。（教師畫橋的簡圖1）。同學們看，（指著圖）這個橋啊它有一個大拱，還有四個小拱。下面同學們根據老師畫的這個圖，你用自己的話，記住這個啊，用自己的話，把大拱和小拱的位置關系來表述一下，看看哪位同學能表述的清楚。來，這位同學，你來說。用自己的話隨便說，你怎么想的就怎么說，不要怕說錯。

生：這座橋有一個大拱，上面有四個小拱??

師：好了，請坐。這個同學她這樣說的，這座橋有一個大拱，上面有四個小拱，那我可以按照這個同學的說法這樣來畫。（教師畫簡圖2）。老師按照你的說法畫的，老師畫的對不對？ 生：不對。

師：為什么不對啊，你說的這座橋有一個大拱，大拱的上面有四個小拱，我不就是在大拱的上面畫了四個小拱么？這是你說的呀又不是我說的（教師微笑的看著學生）。生：我的意思是：這個大拱的上面的兩個小拱是在這一個大拱的兩旁?? 師：好，你請坐。這個同學糾正一下，說的是在大拱的兩旁，而不是上面，是吧？那我再根據你說的來畫一下。（教師畫簡圖3）這是一個大拱，在它的兩旁有四個小拱（邊說邊畫）。你看，在大拱的兩旁有四個小拱吧，對不對呀？還是不對，那你再說一說。

生：這一座橋??這兩個小拱，一共有四個小拱??（教師糾正：這一座橋一共有四個小拱。）??不是，這四個小拱分別在這一個大拱的兩旁??每一旁有兩個小拱，這兩個小拱在這一個大拱的上邊??

師：你請坐，請坐！（教師爽朗地笑）這個同學呢，她是想表述清楚。但是呢，說了在上面，老師就按照你說的上面畫了，你說了兩邊老師就按照你的說法畫在兩邊了，但是你總是不滿意，這就說明這位同學在表述上不太準確。請同學們打開書，看茅以升是怎樣表述的。（學生翻書）找到的同學請舉手。噢，這個同學找到了！找到的同學請舉手。還有好多同學沒找到，找到的就舉手啊，我相信咱班的每一個同學都能找到！（教師環視全班）還有沒找到的嗎？還有這幾個同學還沒找到，找到了嗎？好！這個同學還沒找到，是嗎？噢，找到了！找到了！我叫一個同學，你是第一個舉手的，是嗎？好，其他同學放下手。

生：大拱的兩肩上各有兩個小拱。師：你說作者用哪個詞用得特別準確？ 生：肩！

師：好！剛才那個同學你注意了嗎？茅以升用的是大拱的兩肩上各有兩個小拱，他不是像你說的在大拱的上邊有四個小拱，也不是說在大拱的兩邊各有兩個小拱，[1]兩肩*（加重語氣），這個位置點得太準了！橋本來是沒有肩的，這是一種擬人化的手法，把橋呢說成像人一樣還有肩膀，這個位置關系表述得非常準確。所以說明文在說明事物的時候，這個語言呢準確了，讀者他就體會得清楚；如果不準確，讀者就模模糊糊的，搞不清究竟在哪個地方，你看這語言的準確性重要不重要！我看咱們從這個地方可以總結出一點：他說兩肩，這是一種形象化的語言，也就是說在說明事物的時候，為了準確的來說明，我們可以采用形象化的語言。你們記下來。（學生記錄。教師板書：

1、形象化）。

師：（擦黑板）同學們都讀了這個文章了，里面介紹了趙州橋，還介紹了——？ 生：盧溝橋。

師：盧溝橋。我們知道趙州橋一個大拱它的跨度是多少？知道不知道？知道的舉手。好，你來說。生：37.4米。

師：37.4這是個數字，作者為了準確的來說明，采用了數字這種說明的方法。這篇文章當中還有沒有？光這一個地方嗎？還有沒有？還有，你來說。生：橋長265米，寬8米??趙州橋寬9.6米，長50.82米??

師：好，不用多舉例了，這些已經說明得很清楚了，這個數往上一標，同學們是不是就知道這個跨度有多少了？這是為了準確的來說明采用的什么呀？ 生：列數字。

師：對，列數字。所以第二點呢我們可以這樣來總結一下了：為了使說明文的語言準確呢可以使用數字。（教師板書：

2、數字。學生記錄。）我相信同學們在以后寫說明文的時候——比如你要介紹一下你家里使用的煤氣爐子——你就可以用數字，這個煤氣爐子長多少公分，寬多少公分，高是多少公分（教師邊說邊比劃），這數字就出來了，出來就準確了；如果沒有數字，你說大約一扎來長，這就不準確了，是吧？所以數字是準確的一個非常重要的因素。

師：這篇課文當中呢，我覺得作者有些話不夠準確，是不是咱們給它改一改。打開書，看一下。（教師翻書）你們看文章的第三自然段：“我國的石拱橋有悠久的歷史，《水經注》里提到的‘旅人橋’大約建成于公元282年，可能是有記載的最早的石拱橋了。”我覺得這話就有毛病，這話不準確，應該給它改一改，老師認為應該這樣改：“《水經注》里提到的‘旅人橋’就是建成于公元282年，是有記載的最早的石拱橋。”這樣才準確。你同意老師的觀點嗎？同意的舉手。（學生默默思考。一男生舉手。）

師：好，這同學真不錯，還支持老師呢。（許多學生笑）。你說這樣的例子還有沒有，這個文章里邊？（該男生站起無語。教師拿過這個學生的書本）我覺得還有，咱倆一塊找，咱倆現在是一樣的，是吧？（該生笑），你看（湊近學生眼前，教師讀）“我國的石拱橋幾乎到處都有。”這個“幾乎”我覺得就不準確了，應該這樣講：我國的石拱橋到處都有。這樣才準確！??不同意的舉手！（教師作舉手狀）不同意老師觀點的舉手！誰來發表意見？（學生紛紛舉手）生：因為它不是很確切。師：為什么呢？

生：建于什么時候，確切年代現在也沒有搞清楚。師：沒有搞清楚??誰沒有搞清楚？ 生：作者。

師：沒搞清楚就寫文章，那行嗎？（許多學生笑）這么大的學問家，這么大一個橋梁專家，你搞不清楚就能寫文章嗎？我覺得作者態度不大嚴謹吧。你請坐，誰來再說？ 生：因為作者的這篇文章在這里是表示的一種估計。

師：估計就不準確了。你是橋梁專家為什么要估計呢？應該一是一二是二嘛！究竟建于哪一年干嗎還要“大約”呢？

生：嗯，因為他說的是282年，他不知道是??建在哪個確切的時間。師：為什么不知道呢？??好，你請坐。那位同學急于要回答，你說。

生：因為歷史的書里沒有記載，所以他只能進行估計，來確定是不是中國最早的石拱橋。

師：這資料全不全啊？ 生：不全。

師：剛才同學們的回答，我認為還是有道理的。茅以升固然是橋梁專家，是很了不起的學者，但是很早的這個橋梁的記載啊??你想啊把所有的資料都找得這么全，而且古人對于橋梁的記載呢丟三落四，這些年來沒有保存下來，現在人所看到的已經是很少很少了，找來找去找不到。找不到怎么辦呢？就能寫一個確切的年代了嗎？不能這樣寫。估計一下，留有余地，說話有分寸。你比如說，“石拱橋我國幾乎到處都有”，如果把這個“幾乎”給去掉的話，那就是“我國到處都有”，這話準確不準確呢？ 生：不準確。

師：我國有的地方是有，有的地方沒有。你說這個“旅人橋”吧，如果你把這個“大約”去掉，就是建成于公元282年，這話說得有點太什么了？ 生：肯定。師：太肯定了！太絕對了！那么人家就問了：你說建于282年，你把材料拿出來給我看看，哪本書上記載著282年呢？找不出來呀！那么，作者就根據自己的推測，大約是在這個時候，這話講得留有余地，有分寸，看上去似乎是不準確，但是實際上是準確的。這就是說明文的語言呢在對這個事物拿不準的時候，講話要留有余地，這反而是準確的。這就是語言準確的第三個方面：講話要有分寸，說是留有余地也可以，不要太絕對。（板書：

3、有余地）。實際上這種說法在我們日常生活當中是非常普遍的，你比如說我們要向你打聽個人（一女生站起）：張三多高啊？你呢沒有給他量過啊，你怎么說呢？

生：大約一米七左右吧。

師：哎，對了，大約一米七左右就行了，就可以了，你看上去這語言不準確，但我沒量過啊，你非要問我怎么辦呢？大約一米七左右，這反而準確了。很好啊。你們看，這語言的準確，通過這篇文章我們就可以體會出來：第一，形象化的語言；第二，用數字；第三，講話要留有余地，特別是資料不全的時候，不要太絕對，不要把話給講絕了，留有余地，講究分寸。

師：作為說明文呢，一定要突出特點。那我問同學們：石拱橋有什么特點？你們從書上找答案。噢，有的同學舉手了，石拱橋有什么特點？還少，再多幾個，（學生舉手越來越多）這答案好找的啊！好，這位同學你來回答。生：形式優美、結構堅固、歷史悠久。師：嗯，很好！你們找的是不是這個答案呢？ 生：是。

師：是，畫下來，同學們畫下來。（教師板書：形式優美，結構堅固）形式優美、結構堅固、歷史悠久，歷史悠久這個話呢好像是還值得商量商量，中國石拱橋，中國古代有石拱橋，現在建的有沒有石拱橋啊？也有，那現在建的石拱橋你能說歷史悠久嗎？不能這樣說，是吧？因此前面說的（指板書“形式優美，結構堅固”）是最恰當的。形式優美，結構堅固，這就抓住了石拱橋的特點。形式優美，作者用了什么話來表示，怎么看出它是形式優美？這書上寫得很清楚，誰來回答？噢，有同學舉手了。好，這位同學你來說說。

生：石拱橋的橋洞成弧形，就像虹。師：虹好看嗎？ 生：虹很美麗。

師：請坐。結構堅固，趙州橋多少年了？看書上，趙州橋多少年了？ 生：1300多年了。

師：1300多年了，快1400年了。結構堅固，歷經風霜雨雪的侵襲，大自然地震的??侵襲，但是這個趙州橋依然雄跨在洨河上，你看“雄跨”這個字作者用得非常好，這就是結構堅固。所以作者啊在介紹中國石拱橋的時候，緊緊的抓住了這個特點。趙州橋是這個樣子，盧溝橋呢？也是這個樣子。形式優美，怎么美呢？你們看看作者怎么說的？（學生翻書）誰來回答？好，你來說。

生：每個柱頭上都雕刻著不同姿態的獅子。這些石刻獅子，有的母子相抱，有的交頭接耳，有的像傾聽水聲，千態萬狀，惟妙惟肖。師：嗯，很好。“惟妙惟肖”是什么意思，你知道嗎？ 生：形容描繪得十分精妙逼真。師：“肖”是什么意思？ 生：相似。

師：哎，“相似”。很好！你看這盧溝橋多美啊！那盧溝橋堅固不堅固？作者怎么說的？看書上。找到的請舉手。盧溝橋堅固不堅固？你來說。

生：永定河發水時，來勢很猛，以前兩岸河堤常被沖毀，但是這座橋從沒出過事，足見它的堅固。

師：對，對，非常好！請坐。你看，作者真是抓住了中國石拱橋的特點，舉的這兩座橋呢都符合這個特點。同學們寫說明文呢，不管寫什么事物，一定要突出它的特點，你抓住了它的特點，我給你說，你這篇說明文就基本上成功了；你其他地方寫得再好，你沒有把特點突出出來，也是一篇失敗的說明文。記住了嗎？ 生：記住了。

師：好，記住了。那我再問同學們，你說趙州橋的特點是什么？看書！啊，有的同學舉手了。大家看看書，趙州橋的特點是什么？還有好多同學沒舉手。找到的舉手，啊，找到的舉手。好，放下，咱們聽聽這位同學的回答。

生：一，全橋只有一個大拱，長達37.4米，在當時可算是世界上最長的石拱。橋洞不是普通半圓形，而是像一張弓，因而大拱上面的道路沒有陡坡，便于車馬上下。

二、?? 師：停，你是讀的課本上的，這固然可以，你先請坐，找得很準，我知道這個同學就是按照書上一二三四找的，是嗎？我想請同學們不用書上的話，自己說。下面你們先看一遍，看一遍之后用自己的話來說。（學生看書思考）好了，哪位同學說，請舉手。用自己的話來說，大膽一點，講不好不要緊。好，這位同學，來，請你過來。（學生上黑板前邊）師：你叫什么名字？ 生：孫飛。

師：噢，孫飛同學，請你面對著同學們，你講的時候這個樣，（示范）“我給同學們講一講趙州橋的特點，我認為有四個特點：

一、??”要伸出手來的啊。第一是什么，第二是什么，第三是什么，當個小老師，行嗎？

生：我給大家講一下趙州橋的特點，第一（伸出小指）是全橋只有一個大拱；第二，有二十八道拱圈地組成；第三，結構十分勻稱，和周圍的景色配合得十分和諧；第四，橋的肩上各有兩個小拱??

師：好，好，你請回。這位同學你說，一百分的話他可以得多少分？ 生：80分。

師：那20分上哪去了？ 生：他順序顛倒了。

師：噢，順序顛倒了，減多少分？ 生：20分。

師：噢，就減20分？好像還有一個地方他搞錯了——

生：應該是大拱的肩上有兩個小拱，他說成了橋上有兩個小拱。

師：對，對，很好！哪位同學再來說一遍？噢，那位同學你來說。（學生上前）剛才那個同學我覺得還是夠大膽的，上來一二三四，不過一呢把小拇指都給伸出來了，（教師比劃伸小指，生笑），是吧？還是伸這大的啊！（笑，比劃伸大拇指）由大到小啊。生：我給大家講一講趙州橋的結構：一，??

師：不對不對，不是講講趙州橋的結構，是講講趙州橋的特點（“特點”加重語氣）。生：趙州橋的特點：趙州橋有世界上??有古代世界上最大的一個橋拱，大約長達37.4米；

二、還有??（教師比劃提示：大拱的兩肩上??）大拱的兩肩上各有兩個小拱，可以減輕洪水對橋的沖擊力，而且可以使橋上變得非常平坦；三，大拱是有28道小拱組成的；

四、??（教師提示：橋的結構??）橋的結構與周圍的景色搭配得非常和諧，而且橋上的石欄石板都雕刻著古樸??非常好看的花紋。師：好，好，請回。這同學說啊那橋啊大約是37.4米，這話準確嗎？ 生：不準確。

師：不準確。37.4米是人家作者茅以升親自拉著線量的，這能“大約”嗎？不能“大約”。那旅人橋沒有確切的資料，可以。這該“大約”的時候“大約”，不該“大約”的時候能“大約”嗎？記住了嗎？記住了啊！這個地方是實實在在的37.4米啊！一點都不含糊的呀！搞清楚了。好，同學們講得挺好，四個特點，講出來了。在講這個特點的時候呢注意，里面有一個詞，作者說趙州橋啊巧妙??什么呀？ 生：絕倫。

師：哎，絕倫。誰來解釋這個詞？什么叫做“巧妙絕倫”？好，你來解釋。生：“巧妙絕倫”的意思就是超過同類。師：哪個字是“類”的意思？ 生：倫。

師：哎，“倫”。請同學們記下來，“巧妙絕倫”的“倫”意思是“類”。這一類當中，它是獨一無二的。這是趙州橋的特點，你看，作者介紹的是多么得好！我再問同學們，盧溝橋的特點是什么呢？盧溝橋的特點是什么呢？噢，有的同學舉手了。這個同學你來回答。

生：盧溝橋的特點也是形式優美、結構堅固、歷史悠久?? 師：太籠統了，趙州橋有四個特點，盧溝橋你總結一下有幾個特點？ 生：?? 師：作者沒有用一二三四來標，你看能不能給它來分一分，分成幾個特點呢？ 生：第一個特點是，盧溝橋它的形式很優美；第二個特點是，盧溝橋很堅固?? 師：（笑）請坐，這位同學請坐。大家想一想，這個盧溝橋的特點怎么總結？那個同學舉手，（湊近他）好，你來說說。

生：盧溝橋有十一個半圓形的石拱組成，每個石拱長度不一，自16米到21.6米，橋寬約8米。這是第一點。二，路面平坦，幾乎與河面平行。每兩個石拱之間有石砌橋墩，把11個石拱聯成一個整體。由于各拱相聯，這種橋叫做聯拱石橋。

師：兩個特點，是吧？好，請坐。作者雖然沒有用數字來標，但是我們在總結的時候呢可以模仿趙州橋的那種說法：我認為呢這座橋有兩個特點，第一個特點呢是相比趙州橋來的，趙州橋只有一個大拱（比劃），這叫做獨拱橋。那么相比之下，盧溝橋是什么呀？

生：聯拱橋。

師：哎，聯拱石橋，這個特點特別突出，因此盧溝橋第一個特點是聯拱（伸大拇指）。第二個特點（伸食指、中指），盧溝橋上的什么特別多？ 生：獅子。

師：哎，獅子特別多，這都是全世界有名的，全國人都知道盧溝橋上的獅子數不過來啊！實際上數得過來的，你知道有多少嗎？ 生：486個。

師：也有說485的，我看一個資料說485，可能你看的那個資料是486，是吧？獅子特別多，而且獅子雕刻的呀作者用了一個詞叫“惟妙惟肖”（一字一頓），非常的生動逼真。你看，這是盧溝橋的兩個特點。好，我問問同學們，作者為什么能夠抓住趙州橋和盧溝橋的特點來介紹？為什么把這個特點突出的那么清楚？你們說他是做了什么工作啊？

生：橋梁??

師：再想想。他做了大量的什么工作啊？好，那位同學，你聲音大一點說。生：研究。

師：哎，對了，研究！再加上兩個字，什么研究？好，你說。生：橋梁研究。

師：橋梁研究，他要實地去干什么？ 生：測量。

師：測量，調查研究（一字一頓，比劃）。我對你們講啊，茅以升為了研究趙州橋，多次到趙州橋去啊，他去了就被趙州橋這種優美的形式和堅固的結構給震驚了。后來，著名的一個畫家叫李琦要畫茅以升，因為茅以升太有名了，他想畫茅以升。李琦想我怎么畫他呢？我怎么表現我們國家這位最優秀的橋梁專家呢？他想來想去，哎呀，茅以升對趙州橋傾注了那么多的感情，好吧，我就前面呢把茅以升放在主要位置上畫他的頭像，在茅以升后面的背景呢是彩虹一樣的趙州橋。作為背景，襯托著這位橋梁專家。你看，茅以升對趙州橋多么的熟悉，他多次去進行實地調查，那37.4米是他拿著線一點一點量的。還有盧溝橋，多少個孔？多少個孔？ 生：11個。

師：11個。而且每一個橋的橋孔距離一樣不一樣？ 生：不一樣。

師：不一樣，那說明他每一個橋孔都怎么樣了？ 生：量了。

師：都實地測量了呀！而且橋面寬多少，兩邊寬多少，都量得非常準確。因此，同學們應該明白一個道理：你寫說明文的時候，你想要突出它的特點，必須得怎么樣？調查研究，深入實際，對你所介紹的對象，你非常的熟悉，這樣才能夠抓住特點。師：那好，我問同學們，書上他講了，就是趙州橋和盧溝橋這兩個橋，中國的石拱橋很多，它只是講了兩個橋，這是因為這兩個橋具有——？ 生：代表性。

師：代表性！我覺得作者完全可以把兩個橋的順序給顛倒過來，先介紹盧溝橋，再介紹趙州橋。同意我的觀點的舉手！（教師舉起手掌）沒有！不同意的舉手。哎呀，大家都反對我。你來講講道理。

生：作者是按照從古代往現代延伸的順序。

師：噢！你們同意他的觀點嗎？作者為什么把趙州橋放在前面介紹，把盧溝橋放在后面介紹？什么原因？你說！生：趙州橋是最古老的。

師：盧溝橋呢？稍微的晚一些，是嗎？很好，你請坐。趙州橋距離現在有一千三百多年了，而盧溝橋呢，建于什么時間？看書！生：1189到1192年間。

師：對！對！是金代，寫上！金代！它們相差的時間比較長，趙州橋在先，盧溝橋在后，那么確定這個先后順序的依據是什么呢？是什么呀？你說。生：時間。

師：是時間的先后。很好，你請坐。請同學們記下來，怎樣才能確定說明文的順序呢？我認為第一點就是按照時間的先后來說（邊說邊板書：

1、時間），一般的是先說早的，后說晚的，這叫做確定說明順序。按照時間的先后來確定。好，我再問同學們呢剛才第一個同學到前邊來他介紹趙州橋的特點的時候，他把順序給弄顛倒了，沒有按茅以升的順序來說，我覺得也可以。你們覺得可以嗎？你們覺得可以嗎？你看，趙州橋的特點是這樣介紹的：第一，全橋只有一個大拱，是吧？第二，大拱的兩肩上個有兩個小拱；第三，大拱有28道拱圈組成；第四，全橋結構勻稱，和周圍的環境非常和諧。我覺得順序顛倒一下也可以：第一，大拱有28道拱圈組成；第二，大拱的兩肩上個有兩個小拱；第三，全橋有一個大拱；第四，結構勻稱。也可以啊，只要把事情講清楚了不就行了嘛，四個特點我只要講出來不就行了嗎？同意的舉手。沒有，大家不同意。誰來講道理？只有一個同學舉手，還有舉手的嗎？兩個同學舉手，三個，噢，噢??下面同學們交流交流，互相交流交流，交流交流意見，同桌前后桌互相討論討論，這個理由怎樣來講？為什么不能夠顛倒？（學生前后左右討論，教師巡視）

師：我看有的同學早已經想好了，好，誰想回答舉手！這個同學你來說。生：因為它是按照從局部到整體的順序來寫的。

師：從局部到整體？那我要問你了哪是局部哪是整體呢？前面三個是局部，后面一個是整體，是吧？前面三個的順序能不能換一換呢？ 生：不能。師：為什么？

生：因為有大孔才連接到小孔??

師：你請坐。你這個回答，還不能完全把老師給說服。哪位同學??好，你再說。生：是由下到上的順序寫的。

師：那個大拱和那個小拱啊實際上沒有什么上下之分，它就隔著一層皮實際上就是，那個大拱和那拱橋那就是一塊的，一回事。我覺得這個道理也不能把老師說服。你請坐。誰再說？噢，你來說。

生：因為趙州橋只有一個大拱，這是最主要的。師：其他的是——？ 生：次要的。師：這是什么順序？ 生：主次順序。

師：這個順序是由什么來決定的呢？是由趙州橋的特點的主次來確定的，按照先主后次的順序。所以同學在寫說明文的時候注意了，怎樣確定說明文的順序呢？先說主要的，然后再說次要的，這個順序一定要注意。在這篇文章當中呢還有一個這樣的順序，先主后次的順序，文章當中講到了我國的石拱橋為什么會取得這樣光輝的成就啊，作者從幾個方面回答的呀？從幾個方面來回答的？ 生：兩個。

師：兩個？三個！這個順序也是先主后次。寫下來！（學生記錄。教師板書：

2、主次。）主次順序。我再問同學們，作者在介紹趙州橋的時候，介紹完了趙州橋之后，講了趙州橋的主要設計者是誰啊？ 生：李春。

師：李春。我覺得作者這個安排就不好了。應該把李春放到前邊去，介紹趙州橋首先講它的設計者李春，然后再講四個特點。作者把李春放到后邊來了。你們同意嗎？誰來講講道理？誰來講講道理？好，那位同學，你來說。生：本文主要是??（教師提醒聲音大一點）主要是講出橋的特點，而不是主要說橋的建造者。

師：這是由什么決定的，這個順序？作者寫作的??寫作的??？你請說！生：寫作目的。

師：哎，對，非常正確！你請坐！這是由作者的寫作目的決定的。它的目的主要是講趙州橋的特點而不是給大家講李春。（板書：

3、目的。學生記錄。）好了，同學們看，怎樣來合理的安排說明順序呢？通過這篇文章我們可以體會到：第一，按照時間的先后；第二，按照主次；第三，按照寫作的目的。好了，這節課我們就上到這，同學們，下課！同學們再見！生:（起立）老師再見！韓軍《與朱元思書》課堂實錄

師：請一位同學把課題寫在黑板上。（生紛紛舉手）

師：我找一位沒有舉手的。（指一位同學）就是你吧。你為什么沒有舉手？生：我字寫得不好。

師：沒關系。沒有誰不練習就把字寫好的。練習練習吧。（生上臺板書）師：字寫得蠻可以嘛，雖然不能說漂亮，但是筆順都對，間架結構都合理。要努力，大膽些，敢于表現，才有成功。（生欲回去）師：先不要走。當老師還沒有當完呢，給大家解釋一下課題呀。生：和??朱元思寫信。

師：“與”有“和”的意思，但這里應解釋為“給”；“書”解釋得很好，在這里是名詞，“信”的意思。生：給朱元思的信。

師：非常棒！你再看看書，會知道，這篇文章還有一個名字。生：《與宋元思書》。

師：到底是“朱元思”還是“宋元思”，已經無從查考，大概過去刻板印刷的時候，刻寫不清楚，讓讀者“朱”“宋”難辨認。師：這是一篇駢體文。

師：再請一位同學當一當小老師，給大家范讀一遍課文。（生紛紛舉手。指定一生來讀，由同學來糾錯）這封信美不美？一封信居然還寫得如此美！下面我們齊聲把全文朗讀一遍。（生齊讀）師：通過大家的讀，我也似乎看到了吳均書信中描繪的那既秀麗、又壯美的景色。俗話說“三分文章七分讀”，一篇好文章如果按十分計算的話，那么，朗讀帶給人的美的享受應該占到七分。剛才大家的朗讀就是如此。師：聽老師給大家示范一下。“風煙俱凈??天下獨絕。”開頭兩句，應當顯得特別大氣，眼界非常宏觀；中間兩句，要顯得特別自在；而“自富陽到桐廬，一百許里，奇山異水，天下獨絕”應當帶著欣賞的態度，非常陶醉。來，跟老師一齊讀。師：看看，老師是沒有看書，背誦的，哪位同學也來試試？

（一分鐘后有同學舉手。老師示意他背誦）

師：全體齊背。（生瑯瑯而背。而后同學翻譯，師訂正）師：我們再來誦讀。在我們的大腦中，要想像，天空中萬里無云，天和山都是青青的顏色。我吳均坐在船上，跟隨流水飄蕩，隨著水流任憑它把我帶向東帶向西。從富陽到桐廬這一百來里呀，全是奇山異水，是天下獨一無二的，我吳均真是看不夠。（情不自禁唱起來）船兒喲，你慢些走呀，慢些走。讓我把這美麗的富春江看個夠??（課堂里響起熱烈的掌聲，還有笑聲。）（教師示范背誦，學生背誦）師：這是總寫，還是分寫？ 生：是總寫。

師：總寫富春江的什么特色？課文中有四個字可以具體來概括。注意具體概括。生：是“奇山異水”。

師：或者叫“山奇水異”。那么，接下來，就應該分別來寫，山之奇，水之異。往下看，從哪里到哪里，分別寫的什么。生：從“水皆縹碧”到“猛浪若奔”寫的是“異水”。從“夾岸高山”到“千百成峰”寫的是“奇山”。師：我們再一同來背誦，先背誦“異水”部分。（師生齊背）師：寫了哪幾方面？

生：先寫水色和水深，然后寫水清，再寫水急。

師：很好，總結還非常簡練，都是用“水怎么樣”來概括，很精彩！只是有個問題，文章有沒有直接寫水深？“千丈見底”是不是寫水深？生1：是！

生2：不是！是寫水清！“千丈”是寫水深，可是“千丈見底”就是寫水清了。師：即使千丈深，仍然能夠見到底。對嗎？總起來，是寫三方面，水色、水清、水急。再背誦，背出情感來。“水皆縹碧，千丈見底。游魚細石，直視無礙”，帶著非常新奇的神情、非常欣賞的態度，來誦讀，要有點悠然，讀得稍細。“急湍甚箭，猛浪若奔”，要繪聲繪色，讀得粗重、渾厚。（生齊讀背）師：“甚箭”，“若奔”，分別是什么意思？ 生：“甚箭”，是甚于箭，比箭還快速。“若奔”，像奔馬一樣。師：“于”字在這里省了。看看用了什么修辭手法？ 生：夸張和比喻。

師：大家看看以上寫異水的三個句子，前兩句和最后一句，在寫法上有什么不同？生：前兩句是直接描寫，最后一句是間接描寫。師：還有嗎？比方：“動態”與??

生：前兩句是靜態描寫，最后一句是動態描寫。

師：動靜兩兩結合，直接間接描寫兩兩結合。所以，才如此美妙。再誦讀。（課堂又響起瑯瑯的書聲)師：再讀奇山。（生讀）

師：還是先把它背誦下來。這是寫山的，要背誦出氣勢來。

師：大家知道，山是靜態的，生長時也是默默的，可是，這里24個字，就寫出了夾岸高山昂揚的生命力。這種寫法，叫什么？生1：以動寫靜。生2：化靜為動。

師：很好。再考慮，這一段是從視覺，還是從聽覺上來寫的？ 生：是從視覺上寫的。

師：我們接下來再往下讀，看看通過什么來寫山。生：是通過泉水來寫山的。

師：是嗎？我們一起來讀背。從“泉水激石”到“猿則百叫無絕”。（師生一同朗讀、背誦）師：這里寫了哪幾種景物？ 生：泉水、鳥、蟬、猿，四種。師：通過四種事物的什么來寫。生：通過響聲。

師：也就是通過聽覺來寫的。也就是說，有的泠泠作響，有的嚶嚶成韻，有的千轉不窮，有的百叫無絕。這樣就形成了一種非常喧鬧、非常嘈雜的景象。是吧？生：是呀。師：大家再仔細品一品。這是一種嘈雜的氣氛嗎？ 生：嘈雜的聲音讓人討厭，而這里明顯是讓人喜歡。

師：對。你看，猿，本來是一種叫聲凄厲的動物，俗話說“猿鳴三聲淚沾裳”，可是在這里，我們卻覺得是一種美妙的聲音。這里表面上喧鬧、嘈雜，實際上，卻都是自然界的非常和諧的聲音，沒有社會上、官場里、商場里，那種人聲鼎沸。這種嘈雜，是一種天籟之聲，是上天構造大自然，讓所有這些動物發出的真實的聲響，是非常潔凈的聲音，它們發出聲音，不是為了名，也不是為了利，既不是奉迎拍馬之聲，也不是爭權奪利之聲，更不是風嘯嘯、馬悲鳴，刀槍劍戟沖撞的廝殺之聲！這里的聲音，都是安靜的，“潔凈”的。所以這是以鬧來寫靜，或者是，以表面的繁雜來寫單純。這里，作者是懷著一種對大自然的向往之情、贊美之情來寫的。這樣，寫到這里，我們就很容易理解下面兩句。師、生：“鳶飛戾天者，望峰息心；經綸世務者，窺谷忘反。” 師：鳶，一種非常兇猛的鳥。戾，到達的意思。飛得非常高的鳶，比喻為了功名利祿而極力攀高的人，他們看到這山峰后，也會平息自己那熱衷功名利祿的心。經綸，就是籌劃，治理。籌劃世俗事物的人，看到這幽美的山谷，也會流連忘返。這是作者的感慨。作者是南朝的著名的文學家，博學多才，對史學有研究。他也曾經做過閑散的朝官。他曾經撰寫《齊春秋》，得罪了梁武帝，遭遇了焚書免官的懲處。正因為有這樣的遭遇和經歷，面對這樣的美景，作者自然產生對大自然的留戀、向往之情。可是，這里“望峰息心”、“窺谷忘反”說的不是作者自己，而是那些想干一番大事業的人，那些在官場乃至商場中人，那些如日中天的人，他們如果見到這樣的美景，一定會放棄自我的事業，迷途知返，陶醉在這富春江的美妙之中。大家考慮考慮，這是寫人呢，還是寫山水呀？

生：是寫山水之美。師：這是一種什么寫法？ 生：反襯。

師：對，這是一種反襯的寫法。主要突出富春江景色的奇異、獨絕。我們再接著往下背。

師、生：“橫柯上蔽，在晝猶昏；疏條交映，有時見日。” 師：請一位同學解釋一下。

生：橫斜的樹枝在上面遮蔽著，在白天也如同是黃昏一樣；稀疏的樹枝交錯著，時而能夠見到太陽。（一生舉手，有問題要問。老師示意他發言）生：我覺得，文章寫到前面兩句，應該結尾了，可是后面為什么還要接著寫景？接著寫下去，我覺得有點不倫不類。（學生中有笑聲）師：大家覺得他說的沒有道理嗎？ 生：我覺得有道理。師：你說說。

生：文章到“鳶飛戾天者，望峰息心；經綸世務者，窺谷忘反”，就是文末點題了，而再寫下去，好像又是一個開頭，那樣結尾不如就在“窺谷忘反”那里結束好。師：大家都是文章專家。我跟大家的感覺也是一樣的。實際上，也有不少大人，讀了這篇文章后，覺得最后兩句刪掉才好。理由跟你們的差不多。大家再仔細品讀一下全文，帶著感覺去讀，考慮考慮作者留下這兩句的原因是什么？想想，作者乘著船，在剛剛發出那番感慨后，船仍然繼續前進，江面上又出現了一種景觀：兩岸高大繁茂的樹木，把整個江面遮蔽了，好像一個大帳篷，船就在這種籠罩中慢慢前進、慢慢游弋，一會又到了江面稍寬的地段，“橫柯”變成了“疏條”。生：哦，船一直是在前進的。

師：用陸游的話來說，是“柳暗花明又一村”。我們可以由此再進一步想像，再接下去，還有什么美妙的景致？讓人愈想愈覺得有吸引力，真是言有盡而意無窮。下面，我們一起把全文再背誦一遍。師：宋朝的蘇軾曾經評價唐朝的王維，說他的詩“詩中有畫”。咱們今天讀了吳均的駢文書信，有什么感覺？生：也是“詩中有畫”。師：這就是有名的“吳均體”，短小精悍，詩中有畫。――《琵琶行》教學設計(兩課時)程翔

一、介紹相關背景資料，進行整體閱讀。請同學們回答：《琵琶行》作為一首敘事詩，第一小節交代了什么呢？

時間、地點、人物、事件。事件是“送別”。古人寫送別有“莫愁前路無知己，天下誰人不識君”，有“勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人”，有“黯然消魂者，唯別而已”。中國人的傳統，喜歡團圓。“何事長向別時圓”，分別總是令人傷感的。所以讀古詩，要有一種傳統文化的敏感。更何況詩人當時的處境：被貶官來到偏遠的九江，本來心情就很痛苦，再加上分別之苦，更是雪上加霜。按照唐朝規定，被貶人員接到皇帝命令，必須馬上動身。當時白居易來不及向朋友告別就起身了，所以他來到九江，對這難得的朋友格外珍惜和留戀。

二、第一小節除了交代“時間、地點、人物、事件”這些敘事要素外，還寫了什么？

渲染了一種悲涼氣氛。一個“秋”字告訴我們，當時的環境也是悲涼的。“多情自古傷離別，更那堪冷落清秋節。”“舉酒欲飲無管弦”點明了話別時的孤寂無聊。一個“慘”字告訴我們“以酒澆愁愁更愁”，這小小的船兒如何載得動這許多愁！分別之時，只有那一輪明月浸泡在江水中，冷月無聲，詩人內心悲痛、傷感、凄涼。就在這時，出現了轉機：一個“忽”字表現了詩人內心的喜悅。理解作者創造的藝術氛圍是讀懂作品的關鍵。抓關鍵詞語，體會感情色彩。

三、第二段描寫音樂，具有怎樣的特點？請同學們找出自己喜歡的句子說一說。

解決三個問題：1.大量地使用比喻。2.運用留白、烘托的藝術手法。“東船西舫悄無言，唯見江心秋月白。”音樂戛然而止，但是詩人的內心活動仍在繼續。詩人沉醉在那美妙的音樂之中，音樂勾起了他對往事的回憶。3.描寫了琵琶女彈奏的全過程。從“轉軸撥弦三兩聲”試音到“低眉信手續續彈”，從“輕攏慢捻抹復挑”到“大珠小珠落玉盤”，從“間關鶯語花底滑”到“凝絕不通聲暫歇”，從“銀瓶乍破水漿迸”到“四弦一聲如裂帛”，音樂經歷了一個從舒緩到激越，從單純到錯雜，從歡快到艱難，從連續到間歇，從高昂到低沉的復雜多變的過程。音樂的旋律起伏跌宕，千回百轉，回腸蕩氣。更為動人的是，詩人對音樂的描寫緊緊摳住一個“情”字：“未成曲調先有情”、“弦弦掩抑聲聲思，似訴平生不得志。低眉信手續續彈，說盡心中無限事”，“別有幽愁暗恨生，此時無聲勝有聲”。只有讓情感伴隨著音樂的起伏跌宕而變化，才能表現出詩人內心世界的痛苦悲哀，才能顯示出音樂震撼人心的藝術效果。讓學生說出喜歡的句子，課堂就活了。學生喜歡的句子如何與“三個問題”對接？順序不是主要的，教師要因勢利導，從學生喜歡的句子中引到“三個問題”上來。這是接榫的藝術。

四、自古以來，描寫音樂的詩詞歌賦很多，比如韓愈的《聽穎師彈琴》，李賀的《李憑箜篌引》等，都是描寫音樂的絕唱。下面給同學們介紹劉鶚在《老殘游記》中寫“白妞說書”的一段，請大家欣賞：

王小玉便啟朱唇，發皓齒，唱了幾句書兒。聲音初不甚大，只覺入耳有說不出來的妙境：五臟六腑里，像熨斗熨過，無一處不伏貼；三萬六千個毛孔，像吃了人參果，無一個毛孔不暢快。唱了十數句之后，漸漸的越唱越高，忽然拔了一個尖兒，像一線鋼絲拋入天際，不禁暗暗叫絕。那知她于那極高的地方，尚能回環轉折。幾囀之后，又高一層，接連有三四疊，節節高起。恍如由傲來峰西面攀登泰山的景象：初看傲來峰削壁干仞，以為上與天通；及至翻到傲來峰頂，才見扇子崖更在傲來峰上；及至翻到扇子崖，又見南天門更在扇子崖上：愈翻愈險，愈險愈奇。那王小玉唱到極高的三四疊后，陡然一落，又極力騁其千回百折的精神，如一條飛蛇在黃山三十六峰半中腰里盤旋穿插。頃刻之間，周匝數遍。從此以后，愈唱愈低，愈低愈細，那聲音漸漸的就聽不見了。滿園子的人都屏氣凝神，不敢少動。約有兩三分鐘之久，仿佛有一點聲音從地底下發出。這一出之后，忽又揚起，像放那東洋煙火，一個彈子上天，隨化作千百道五色火光，縱橫散亂。這一聲飛起，即有無限聲音俱來并發。那彈弦子的亦全用輪指，忽大忽小，同他那聲音相和相合，有如花塢春曉，好鳥亂鳴。耳朵忙不過來，不曉得聽那一聲的為是。正在撩亂之際，忽聽霍然一聲，人弦俱寂。這時臺下叫好之聲，轟然雷動。

“白妞說書”也寫了一個完整的過程。同學們想一下：如果把“東船西舫悄無言，唯見江心秋月白。”改成“叫好之聲，轟然雷動”好不好？ 不好。即便改成“掌聲響起來”也不好。特定的藝術境界決定了只有“東船西舫悄無言，唯見江心秋月白”才是最好的。賈島的“敲”好還是“推”好？恐怕也是這個道理。進入到藝術欣賞的深層領域，估計學生比較感興趣。

五、請同學們讀第三小節，然后思考問題：琵琶女自敘身世與上段的音樂描寫是什么關系？

有對應關系。教師板書：“描寫音樂”――“自敘身世”。教師請同學們先交流，然后找幾位同學回答。教師說上句：“描寫音樂一段，雖然沒有寫琵琶女的身世，但那優美動人的樂曲，實際上就是在敘述琵琶女坎坷的身世。”請同學們接下句：“自敘身世這一段，雖然沒有描寫音樂，但那悲慘凄惻的身世經歷，實際上就是一首悲涼的樂曲。”這種對聯式的語言訓練，既可以檢驗學生對作品理解的程度，又可以進行語言技能的訓練，一舉兩得。

六、有人說，琵琶女的故事不真實。還有人說，詩人夜晚與一陌生女子交往，怎么就不避嫌呢？你們對此如何看待？

琵琶女的故事是否真實，并不重要。重要的是什么？請同學們說。引出這樣的話來：“重要的是琵琶女高超的技藝怎樣折射了詩人的藝術才華和美好人格；重要的是琵琶曲豐富的內涵如何反映了詩人內心的酸甜苦辣；重要的是琵琶女的悲慘身世如何映現了詩人遭受挫折的人生經歷。”可以采取說半句留半句的方式。詩人少年得志，才華橫溢，報效國家，滿腔熱情――不料遭此打擊，從天上落到地下。長期以來壓抑在內心的悲痛、憤怒、傷感之情無處宣泄，即便有人傾聽也可能無法理解，更談不上產生共鳴了。琵琶女的悲慘遭遇無疑和詩人的坎坷人生非常相似，琵琶女的琴聲早就勾起了詩人痛苦的回憶。當聽了琵琶女的悲慘身世經歷后，詩人仿佛找到了能夠理解自己的知音，他再也控制不住長久以來積壓在內心深處的感情――“我聞琵琶已嘆息，又聞此語重卿卿。同是天涯淪落人，相逢何必曾相識！”他像是一個飽受了委屈的孩子見到了久別的媽媽，傾訴的閘門一下子打開了：“我從去年辭帝京，謫居臥病潯陽城。潯陽地僻無音樂，終歲不聞絲竹聲。住近湓江地低濕，黃蘆苦竹繞宅生。其間旦暮聞何物，杜鵑啼血猿哀鳴。春江花朝秋月夜，往往取酒還獨傾。豈無山歌與村笛，嘔啞嘲口哲難為聽。”他如同一個無家可歸的流浪漢，如同一個行走在茫茫黑夜里的過客，突然遇到了別人的施舍，突然看到了一線光明――“今夜聞君琵琶語，如聽仙樂耳暫明。”他欣喜如狂，忘記了這種快樂轉瞬即逝。他更像一個乞丐，用真誠又可憐的眼光懇求琵琶女“莫辭更坐彈一曲，為君翻作琵琶行。”琵琶女也被詩人感動了，她無法想象眼前這個名滿天下的詩人竟然會有如此不公平的遭遇，“良久立”三個字把琵琶女內心翻江倒海般的復雜感情表現得含蓄蘊藉。我們可以想象，琵琶女眼中滿含淚水，為了詩人，也為了自己，再盡情地彈一首。詩人痛哭流涕，淚灑青衫。“男兒有淚不輕彈，只因未到傷心處”。兩顆心連在一起。至此，我們明白了：琵琶女的形象和詩人的形象原本就是一個有機的藝術整體。我中有你，你中有我。相同的命運構成了同一個藝術典型。這就是《琵琶行》深刻的思想內涵和悲劇美之所在，也就是它千古傳唱的根本原因。課堂如潮，洶涌澎湃。這是一種課堂境界，學生在這種境界中，心靈得到陶冶，感情得到升華；教師也陶醉在這課堂藝術境界之中，體驗人生，感受幸福。七、一千多年過去了，今天，我們捧讀這首詩仍然心潮澎湃，情不自已。為什么？

因為我們同情詩人的遭遇，因為我們熱愛這位偉大的詩人，因為我們追求真善美，憎恨假惡丑。我們感謝詩人給我們留下了這么美好的精神食糧。“楓葉荻花何處尋？江州城外柳陰陰。開元法曲無人記，一曲琵琶說到今。”最后，讓我們懷著對詩人的無限崇敬之情，把這首詩再朗讀一遍。

教學后記：每次教學《琵琶行》，我內心都難以平靜，備課時兩眼閃著淚花，甚至不得不停下來平靜一會兒。我太喜愛這首詩了，它的藝術魅力征服了我的心。

第二篇：程翔教學理論體系（推薦）

程翔，男，1963年生。語文特級教師，全國優秀教師，北京大學附屬中學副校長，北京大學語文教育研究所兼職研究員，首都師范大學兼職碩士生導師。曾應邀去香港、澳門、馬來西亞等地講學。參加人民教育出版社中學語文課標教材的編寫工作，被聘為人民教育出版社“九年義務教育新教材編寫委員會”委員。已出版《語文教改探索集》《語文課堂教學的研究與實踐》《播種愛心》等多部專著。

程翔是繼名師于漪、歐陽代娜之后活躍在語文教壇上的“情感派”代表人物。多年來，程翔老師在語文教學領域一路探索，一路收獲，不僅在教學實踐中形成了以飽滿激情著稱的藝術風格，而且在理論研究方面也積極探索，多有建樹。特別是近年來他對語文閱讀教學的思考和探究，無不透射出扎實穩健的理論功底和博大寬廣的教育人格。

閱讀教學是語文教學的“重頭戲”，是關乎學生生命成長的一個永恒話題。自新課標頒布以來，西方體驗美學中“體驗”理念的融入，一方面給閱讀教學注入了新鮮的血液，使語文課堂呈現出一片生態教育環境下的綠色生機；一方面也使傳統閱讀教學在內容和方法上受到了前所未有的沖擊和挑戰，在教學實踐過程中出現了一些亟待解決的問題。對此，程翔老師本著長期以來對語文教育真諦的執著追求，以一種雍容大度，兼容并蓄的教育情懷，對新形勢下的語文閱讀教學展開了深入地分析和探討，并以一種冷峻而深邃的理論視角對當前語文閱讀教學理念進行了全新的思考和闡釋。

程翔老師認為，語文閱讀教學一方面應汲取體驗美學理念中的積極因素，尊重學生在閱讀過程中親歷親為的生命體驗活動；另一方面又要在閱讀教學中恪守語文學科特有的規律和原則，持守文本，讓學生在與文本展開對話交流的過程中體驗到語文學科獨具魅力的民族文化本色。他的這一獨到見解突出表現為以下幾方面：

首先，提出了存在于閱讀教學中的“原始理解”與“后續理解”兩個重要概念。程翔老師認為，閱讀教學中最重要的是讓學生通過對文本自主體驗下的生命活動來實現認知和精神的雙重建構。即一定要讓學生在初讀課文時對文本生成原初生命體驗下的“原始理解”，繼而再通過教師適當的指導和講解來獲得再度體驗下的“后續理解”，這是語文閱讀教學活動中促使學生生命成長兩個必不可少的重要歷程。

其次，強調了重視學生對文本的言語體驗和審美體驗的教學理念。程翔老師指出，在學生與文本展開傾情對話的過程中，應允許學生以自己獨特的認知方式和心理特征穿透文本的言語符號外殼，沉入作品，與文本在意蘊中咀嚼，在文化中品味，在想象中馳騁，在情感中互融，在精神處共生。要使學生以瞬間的生命體驗來領略漢語博大精深的文化韻致，獲得母語文化的精神滋養，受到民族情感和智慧的熏陶，享受審美樂趣。最終使學生的語文素養得到全面提升，從而真正實現語文“文化育人”的目的。

最后，提出了在閱讀教學活動中持守文本和尊重文體的教學原則。語文是唯一以語言材料構筑教學內容的特殊學科，語文閱讀教學一方面要融入全球化進程，一方面還要保持民族特色。因此，在閱讀活動中切不可忽視對語文文本和語文文體規律的體驗學習。唯有這樣，才能使語文閱讀教學在中方與西方、傳統與現代的教學觀念的碰撞和交融之中，既有所開拓，又不失民族文化本色，從而真正達到“人”“文”合一的理想化教育境界。

程翔老師的閱讀教學思想是新形勢下在母語文化視野中對中西方閱讀理念做出的一次科學整合。透視程翔老師豐富多彩的教學實踐，挖掘他思考問題的理論根源，無論是對語文教育的理論研究者還是對于一線的教學實踐者來說，都有著重要的借鑒價值和指導意義。以下，我們就程翔老師在閱讀教學中提出的“原始理解與后續理解”“言語體驗與審美體驗”“持守文本與尊重文體”這三方面展開具體討論。

一、原始理解與后續理解

“理解”是現代解釋學中的一個重要概念。正如德國生命哲學家狄爾泰所說：“理解的本質在于，它不僅是一個人與另一個人之間的情感、理智的交流，它就是我的存在、我的存在方式。它帶動著我的意識和我的原始活力中的全部無意識去追逐新的生命。”[①]可見，理解是文本意義生成的前提，是關乎人類生命體驗的精神[②]活動。在閱讀教學中，程翔老師就非常重視閱讀活動中學生理解的生成，它以游覽勝景中的“自游”和“導游”作比，將學生的理解活動分為了“原始理解”與“后續理解”兩個階段，并強調二者在閱讀課堂上是動態生成的過程。

（一）原始理解：“自游”下的親身體驗

原始理解是指學生對課文進行原始閱讀后的一種理解狀態。它是閱讀教學的起點，是教師展開教學活動的主要依據。在閱讀教學中，程翔老師提倡以“素讀”的方式來促進學生對文本原始理解的生成。

“素讀”即原始閱讀，是學生在沒有老師任何指導和講解的情況下展開的一種“零閱讀”。在此過程中，學生以自身原始積累的經驗與文本展開傾情對話，用充滿靈性的敏銳“觸角”去初步感知語文文本的生命厚度。提倡“素讀”，對文本進行原始理解，是讓學生有機會擺脫教師的講解和教參的束縛，在“自游”的狀態下與文本展開自由親近的對話，并根據自己對文本的理解程度規劃自己腳下的起跑線，不斷尋求超越課堂講解的“理解與自我理解” 的生成。這一過程，教師要放開學生進行自主閱讀，尊重學生對文本的親身體驗。

德國解釋學理論學家伽達默爾說：“在體驗中表現出來的就是生命。”體驗是人類生存的基本方式，可以貫通人類由“此在”接近“彼在”的鴻溝。《高中語文新課程標準》也特別強調了在閱讀中尊重學生的獨特體驗，不能以教師的單方面講解代替學生的閱讀體驗。這實際上也是在強調學生自主體驗下原始理解的生成。要實現這一點，教師就必須打破傳統閱讀教學中“滿堂灌”的教學方式，把讀書的時間充分交給學生；要徹底轉換視角，把語文文本看作是“生命活體”，把學生的閱讀看作是帶有原始沖動的生命體驗歷程。尊重學生的原始理解，就是讓學生擁有一次自礪的機會，不管學生的原始理解是多么的膚淺和幼稚，教師都不能輕易的否定。唯有這樣，學生才能帶著這種原初體驗下的全部理解內容，去追逐文本中新的意義的生成。

（二）后續理解：“導游”下的感悟升華

后續理解指學生在課堂聽老師講解、與同學討論、閱讀有關參考資料的基礎上，在感悟體驗的過程中對原始理解的修正結果。修正的過程就是學習的過程。如果說原始理解是一個點的話，那么后續理解就是一條線。

程翔老師認為，“后續理解”是閱讀教學的重點，對于促進學生的“最近發展區”具有重要作用。比如教授魯迅的作品，單憑學生的原始理解，遠遠不能真正領悟文本的意義，甚至連基本意思都弄不清。這時教師的講解作用就顯得尤為重要了，只有在教師“導游”的講解下，學生的感悟才能得到進一步的升華，才能不斷地獲得新的生命體驗。

學生的后續理解具有過程性的特點。這里，伽達默爾“效果歷史”的觀點值得我們借鑒。理解始終是在歷史中進行的，文學作品的意義是在與讀者“生命狀態的對話”中生成的，而且文本意義的生成并非取決于一次對話，而是取決于無限次的對話。因為文本屬于無限綿延的歷史，歷史不斷，對話便永在綿延。在閱讀教學中，由于一段文本的真正意義往往是多重的、不確定的。學生由原始理解走向后續理解的過程可能是幾分鐘，也可能是幾小時，甚至是幾天幾夜。此間，教師仍要允許學生有自己的理解感悟，不必強求學生去接受一時無法理解的觀點。因為隨著他們年齡的增長，生活閱歷的豐富，他們對文本內容的理解自然而然地會逐步加深。尊重學生的獨特生命體驗，還原學生學習語文的自然之道，這也恰恰體現出了教師對學生在學習過程中的深度人文關懷。

程翔老師指出，學生后續理解的過程性特點，決定了教師要以一種全新的課程理念來看待閱讀教學。即要把閱讀看作是學生生命的重要組成部分，把課堂看作是學生生命成長中的一個重要階段。這恰恰體現了當前“課堂生命觀”的教育理念。正如程翔老師所說，課堂閱讀教學并不是在尋求“標準答案”上分出賢愚智拙，更不是以考試成績來判定學生前程的明暗順逆。閱讀教學說到底，是學生個性生命在閱讀理解中得以體現的過程；是活生生的少年，鮮活的思想，鮮明的個性體驗與教師和傳統文化的交匯碰撞過程；是過去和現在、未來的交流、較量的過程。學生由原始理解向后續理解的過渡中，沒有絕對的高下，更沒有權威的神靈。有的只是師生間的平等交流、相互啟發。在學生的心靈深處，銘刻下來的往往不是教參奉送的答案，也不是教師講解的結論性內容，而是學生通過自身生命體驗獲得的發自內心深處的震撼與驚喜，是與文本在共鳴處感受到的情感的噴薄與顫栗。這也正是語文閱讀課堂獨有的生命魅力所在。

二、言語體驗與審美體驗

西方體驗美學認為：“閱讀即體驗，體驗即意義。”文本的意義是在讀者的體驗中生成的，體驗是閱讀活動的本質所在。新課標“體驗”理念的融入，給語文閱讀教學帶來了無限的生機與活力。語文文本是用詩意語言凝鑄而成的精美藝術品，其中歷久彌新的文化內涵和堅不可摧的文化精神是以一種“大象無形，大音希聲”的狀態潛匿于文本的言語世界與審美世界之中的。因此在閱讀活動中必須通過學生對文本進行主體性參與下的言語體驗和審美體驗，才能品得母語文本的文化情感，領略母語文本的文化韻致，從而使語文學科獨有的彌合文化斷層的人文功能發揮到極致。

（一）言語體驗：誘發情感，品味韻致 漢語是世界上最美的語言，每一個字都源遠流長，每一個音符都悅耳動聽，博大精深的中華文化以她為載體，團結和睦的中華大家庭靠它為紐帶。文學作品是語言文化的結晶，學生親近語言的閱讀活動就是一種文化體驗活動。此中，學生用一顆善感而睿智的心靈去觸摸母語幽美的文化外形，和自己熟知與喜愛的“伙伴”默默交流感情，說著悄悄話……因此，語文閱讀教學一定要握緊“語言”這個總抓手，引領學生通過對文本的誦讀吟詠和涵泳鑒賞等言語體驗活動，穿透文本表層語象世界，進入文本深層語義世界，從而細細品味蘊蓄其中的母語民族情感和文化內涵。1.誦讀吟詠：誘發母語民族情感

誦讀吟詠是傳統語文閱讀教學中行之有效的教學手段。《論語》中就有“誦詩三百”的記載，《荀子·勸學》也把為學之術概括為“始乎誦經，終乎讀禮”并要“誦讀以貫之”。語文文本是一個有聲的生命存在，它將濃厚的民族文化情感潛匿于靜止的文字符號之中，學生誦讀體驗的過程便是用抑揚頓挫的聲調將無聲藏情的語言轉化為有聲溢情的語言。在瑯瑯的讀書聲中，語文文本中特有的音韻美和內在情感才能躍出紙面，駐于心間。學生才能在悅耳動聽的音律節奏中融入意境，生出感情。

程翔老師酷愛朗讀，他善于在課堂上范讀引情，以情激情，這也是他形成“情感派”教學風格的一枚鮮明印記。在談及語文教師的朗讀素質問題時，程翔老師說道：“無論是優美抒情的散文，還是曲折生動的小說，無論是平實的說明文，還是激昂的議論文，無論是一封情真意切的書信，還是一則簡明扼要的廣告，語文教師讀來，應是字正腔圓，優美動聽，抑揚頓挫。輕重緩急，都要處理得恰到好處。”

語文課堂是真情流露的場所。在閱讀課堂上，程翔老師常常用飽含激情的語調把學生帶入到作品境界之中，讓他們獲得身臨其境的生命感受。在教授《荷花淀》一文時，他一人模仿水生和水生嫂兩人的對話，一句：“你總是很積極的”用了三種語調來讀，啟發學生理解作者欲以言說的思想感情，同學們發出了會心的微笑，課堂中充滿了樂趣和情調。

除了指導學生誦讀，程翔老師還將吟詠體驗的時間充分交給學生，讓他們通過反復誦讀，親自用情感去呼喊，用心靈感受來自語言文字深處的生命震顫。在情感共鳴處，程翔老師和學生們齊聲慟哭，他們為老舍先生的悲慘結局慟哭，為周總理偉大的品質，為焦仲卿和劉蘭芝的愛情，為大堰河偉大的母愛所慟哭。就是在這瑯瑯的讀書聲中，學生們感受到了人間摯情，懂得了銘記感動，內蘊于心的母語民族情感也被調動起來，純凈的心靈在發自內心的呼喊聲中被充分喚醒，得到了豐盈和提升。2．涵泳鑒賞：品味文本文化韻致

宋代朱熹提出：“虛心涵泳，切己體察”。在閱讀教學中，篇篇文質兼美的文章如同清致淡雅的好茶，需要師生帶著自己獨特的生命感悟沉浸其中，虛懷若谷，含英咀華，從而品得“茶”香，領略其中曼妙動人的文化韻味。

拿文學作品的鑒賞學習來說，它既是師生共同增長知識的過程，更是師生共同在文本的字里行間尋覓文化旨趣的的過程。一般說來，文學文本是一個由多層結構營造的生命活體，包括：形式層（文本構成的語體形態）；再現層（文本展現的語象世界）；表現層（文本內在的語義體系）三個層級系統。[③]閱讀教學中的涵泳鑒賞，就是讓學生將自己獨特的生命體驗融入到文本意蘊豐繁的語言世界之中，引領他們穿透文本世界的形式層，深入到文本的再現層和表現層，從言語作品的物境進入到意境中去體驗深藏其中的語言文化張力，活化蘊含其中的人文精神。這個過程在本質上實現的就是程翔老師所說的“要在語文方面給學生奠定一個堅實的文化底子”的終極價值目標。

程翔：原始理解的生成與文本的持守

在閱讀課堂上，程翔老師也正是以此為目標帶領學生們對文本進行“由表及里”“言意統一”的鑒賞分析的。在教授《琵琶行》描寫音樂的那部分內容時，他便巧妙地設計了三個教學環節引領學生依次走進了文本世界構成的三個層次：

為了讓學生初步感知這段文字的整體內容，他首先引導學生共同品讀了琵琶女彈奏樂曲的全過程。即進入了文本的外在形式層，體會語言節奏和情感節奏在文字間的跳躍和律動。從“轉軸撥弦三兩聲”到“低眉信手續續彈”；從“輕攏慢捻抹復挑”到“大珠小珠落玉盤”；從“間關鶯語花底滑”到“凝絕不通聲暫歇”；從“銀瓶乍破水漿迸”到“四弦一聲如裂帛”。此中，琵琶女彈奏音樂的節奏經歷了一個由舒緩到激越，由歡快到艱難，由連續到間歇，由高昂到低沉的復雜變化過程。在這跌宕起伏的節奏變化中，處于“潛勢”狀態下的琵琶女凄苦的人生際遇被凸現出來，詩人情感的節奏也在哀怨凄婉的琵琶曲中曲折波動。正是這種由語言節奏構成的情感漸進的藝術秩序，使文本內容產生了一種震撼人心的藝術效果。通過對這段內容的品讀，學生們在朗朗上口的語言節奏中融入了境界，與作者、與文本中的人物展開了心靈對話，情感也隨之起伏綿延。

為了進一步讓學生們體驗文本中濃郁的悲劇氛圍，程翔老師接下來帶領學生們對這部文學作品的“再現層”展開了分析。在特定的語象世界中，他和學生共同沉浸于籠罩整個文學作品的悲涼格調，共同領略了文學作品“一切景語皆情語”的至高藝術境界。《琵琶行》在開篇時，一個“秋”字足以表明彈奏樂曲的情景是凄楚苦悶的；而“醉不成歡慘將別”一個“慘”字向讀者傳達出作者此時的心境也是慘淡郁結的；而分別之時，一輪明月浸泡在江水之中，冷月無聲，這一意象的出現，使詩人淤滯于心的郁悶之情與琵琶女哀怨的樂聲以及周旁冷落凄清的環境氛圍產生了強烈的藝術共鳴，文本中濃烈的悲劇色彩也隨之加重了。

在如此凄凄復凄凄的的情景與心緒中，程翔老師和學生們共同徜徉于文本內部深層語義世界，對文本所蘊含的獨特文化意蘊進行了深入探究。作品中，琵琶女彈奏的哀婉曲調不但道出了自己的悲慘人生遭遇，也恰似在訴說著詩人的挫折際遇，二者形成了一個“你中有我，我中有你”的藝術整體，于是詩人便發出了“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的慨嘆。這就是《琵琶行》深刻的思想內涵，也是文本中強烈的悲劇藝術美之所在。課上到這里，程翔老師和學生們都進入到了一種忘我的境地，與詩人、與琵琶女同呼吸共命運。課堂如潮，洶涌澎湃。這便是程翔老師在教學中一貫追求的一種文化境界，這種境界將教師、學生、文本三者融為一體，讓教師的講解像一泓清泉流進心田，像一曲牧歌回蕩耳邊……這種“只可意會，不可言傳”的教學境界，使學生在對文本語言進行“入乎其內，出乎其外”的文化體驗的同時，感悟人生，豐贍生命，從而對文本內容和意蘊留下終生都難以忘懷的深刻印象。

（二）審美體驗：開啟情智，陶冶心靈

前蘇聯教育學家蘇霍姆林斯基說到：“我一千次地確信，沒有一條富有詩意的情感和審美的清泉，就不可能有學生全面的智力發展。”語文是“情感的、審美的”，它具有深厚的人文性和豐厚的審美文化底蘊。篇篇精美的文章充盈著美的理趣，閃爍著智的光芒，這些都是充實學生心靈和人格的精神食糧。學生們在閱讀活動中進行審美體驗的過程，就是在補充精神營養，完善人格塑造。通過這種超越性的學習，學生便會“從原來那種幼稚、不自覺的和諧過渡到更高的自覺的和諧，最終成為一個成熟的人。”[④]這就是語文“文化育人”的價值目標。1．激發想象：開啟情智

教師的使命就是讓學生聰明起來，提高學生的思維品質是語文教師的重要任務。中學生的思維充滿了奇幻色彩，語文課如果缺乏了學生天真爛漫的“異想天開”，那才是語文教學最大的悲劇。在閱讀課堂上，程翔老師總是能恰到好處地運用各種教學手段帶領學生展開想象的翅膀，在思維的天地間任意翱翔。或借題發揮，觸類旁通；或浮想聯翩，縱橫馳騁。劉勰在《文心雕龍》中所說的“寂然凝慮，思接千載；悄焉動容，視通萬里”正是他在激發學生想象思維方面追求的藝術境界。

程翔老師善于在閱讀課堂上利用“補白藝術”來激發想像，開啟情智。接受美學理論學家伊瑟爾認為，文本是一個“召喚性結構”，其中存在著大量不確定的“空白點”等待讀者用想像去填充，與文本進行對話。填充對話的過程就是意義生成的過程，就是讀者以自己獨特體驗對文本意義進行再創造的過程。閱讀課上，程翔老師就經常利用文本的這種空白結構來培養學生的思維能力，點燃他們頭腦中充滿激情的智慧火炬，從而使文本的閱讀活動由一種“實板理解”的模式轉化為一種獨具生命力的“彈性理解”機制。

在教授《賣炭翁》一課時，程翔老師就有效調動起了這篇文章中的空白點來喚醒學生的想像思維。在講到“夜來城外一尺雪，曉駕炭車輾冰轍”一句時，他先讓學生用詞語來描繪雪勢之大，學生們有的說“鵝毛大雪”，還有的說“大雪紛飛”“大雪茫茫”。這場雪點燃了老漢的希望之火，可謂天遂人愿。接下來他又讓學生們把老漢發現天降大雪之后的情景通過想像編織成一個小故事，同學們對此很感興趣。有個同學這樣寫道：

天一亮，老漢從床上爬起來，向外一望：“呀！好大的一場雪！”雪有一尺多厚，真令老漢高興。他趕緊起床，套上牛車就要走。這時，他的孩子醒了，睜開眼，哭著喊餓。老漢的妻子趕緊到鍋里去找吃的東西，但揭開鍋蓋里面空蕩蕩的。他們家已經整整兩天沒有飯吃了。老漢聽見孩子哭，走進屋來，對孩子說：“不要哭，爹把這車炭賣掉，得了錢給你買吃的，再給你買塊布做衣服。好孩子，爹一會兒就回來。”說完就牽著牛車走了。妻子追到大門口，說：“你還沒吃早飯呢”。老漢回過頭來沖著妻子苦笑了一下，說：“我……我不餓。”說完頭也不回地走了。雪地上留下他一串串深深淺淺的腳印。

可見，給學生們插上想像的翅膀，打開他們情智的大門，學生們神奇可愛的心靈世界便會變得豐富活躍起來，課堂也由此成為了一個充滿智慧，五彩紛呈的情趣世界。2．移情入境：陶冶心靈

“作者心有境，入境始與親”。閱讀活動是讀者親近文本的情感體驗活動，其顯著的特點是要結合自己的生活經歷進入到文本創設的藝術情境之中，感受作家內心的情感，體驗作家生活過的生活。因此，在閱讀教學中只有充分喚醒學生的情感，讓他們帶著自己獨特的情感體驗走進文本，接近作者的心靈，才能使學生在閱讀中由隔岸觀火的旁觀者轉變為身臨其境的親歷者，才能在與文本展開融入生命體驗的對話過程中陶冶心靈，完善人格。

程翔老師認為，在閱讀教學中要讓學生走進文本的情感世界，那么教師就首先要走進學生的情感世界。高中生的情感看上去略顯成熟，而實際上卻還處于天真幼稚的成長階段。有時，只要情系于己，便往往不能自已。此外，由于文學作品在歷史年代、心理特點、表達方式等方面與中學生的現實生活存在著一定的差距，學生們在對文本內容進行理解時可能產生種種困惑。因此，在閱讀活動中，教師就要一方面善于和學生進行情感交流，另一方面又要善于捕捉文本中的“動情點，”因勢利導，循循善誘，從而達到最佳的情緒感染效果。

一次，程翔老師在教授《大堰河——我的保姆》時，便深切地感受到了學生情感世界耐人尋味的轉化過程。學生們在齊聲朗讀課文的時候，由于不能很好的理解作品產生的時代背景和作者以獨特情感在詩中所寄寓的那份深層含義，他們的情感游離于文本之外，不能入境，于是便一邊讀課文，一邊發出笑聲，本來是一首比較嚴肅的抒情詩，讓學生們讀壞了。此時，程翔老師嚴肅地對學生們說：“你們這樣對待中國的農民，這讓我很傷心。的確，詩中的詞語描寫似乎是有點粗俗，特別是對于你們這些生活在大城市里的中學生來說更是如此。但那個時代的農民就是這樣的親切質樸。中國農民是偉大的，你們沒有資格嘲笑他們！”這時，學生們沉默了，眼中流露出愧疚的神情。程翔老師一看“火候”已到，便趁熱打鐵為同學們設計出與之相關的思考題讓他們作答。這次，學生們開始認真地讀這首詩了，對老師提出的問題，也作出了比較精彩的回答，真正從內心深處認識到了大堰河是一位偉大的母親。接下來，他又讓學生們談到了自己的母親如何疼愛自己的典型事例，有三位同學說著說著便哽咽了。平時嘻嘻哈哈的中學生真的動了真情，這得益于程翔老師在自己求真求美的教學境界中為同學們留守住了一片情感與精神共生的純凈天空。在這里，生命接受洗禮，思想得到提升，學生的語文素養在融情于境的教學氛圍中也獲得了潛移默化的建構升華……

三、持守文本與尊重文體

古人云：“君子務本，本立而道生。”語文學科有著自己獨特的規律，閱讀教學的詩意境界一定是以遵循語文學科規律為基礎和前提的，否則，就只能淪為舍本逐末的空泛“玄學”。在閱讀教學中，文本是與師生展開生命對話的“活的生命體”，而文體所呈現的獨特規律與學生的思維有著密切的關系。這都是語文學科的“本”之所在，在一定程度上決定了閱讀教學得以展開的方法策略。

（一）持守文本：浮華汰盡顯本色

文本是語文教學的重要資源，是師生與之展開平等對話的平臺和依據。閱讀教學中，學生獨特的情感體驗是在與文本親密接觸的閱讀活動中生成的，而教師、學生之間平等獨立的對話關系也只能通過對文本的閱讀活動充分體現出來。因此，文本是“本”，是閱讀教學中應秉承持守的規律之一。

然而，當今的語文閱讀課堂卻出現了一種怪現象：多媒體公開課“亂花漸欲迷人眼”，一堂課下來聲光電俱全，師生討論得熱火朝天，而唯獨缺少了學生親近文本的閱讀體驗活動。語文課由此走向了浮躁，其中應有的“語文味兒”也在逐漸消散。可見，在高科技不斷發展的今天，母語教育正在經受著嚴峻的挑戰。對此，程翔老師認為：“一個有歷史責任感的語文教師，一個對自己民族語言有著深厚感情的語文教師，對此是不能無動于衷的。”我們一方面要積極參與到全球化進程中去，一方面還要堅持語文教學的民族本色。在“守正”中“創新”這是對當前閱讀教學提出的重大研究課題。

關于語文文本教學和多媒體教學之間的關系，程翔老師提出了以下兩點思考：

1.文學作品不宜過多使用多媒體手段教學。文學作品是語言藝術，學生閱讀文學作品，主要是通過品味語言，聯想和想象來體驗作品的藝術魅力的。使用多媒體教學，把語言文字轉化為圖像或畫面，看上去是直觀形象了，實際上卻限制了學生的思維能力，減弱了學生對語言文字接觸的敏感度，也剝奪了學生對文本語言獨特的理解和體驗。看上去絢爛多彩的教學方式，實則喧賓奪主，分散了學生對文本學習的注意力。

2.非文學作品教學可以適當運用多媒體為輔助手段。因為非文學作品往往表達一個實在的意義，一般不允許理解的多元性。比如《中國石拱橋》《景泰藍的制作》等課文，為了讓學生對原文有準確的理解，教師可以借助多媒體將有關實物展示給學生，加強直觀性，這樣效果會比單純閱讀文本好得多。

總之，現代化技術是為學生學習內容服務的，在閱讀教學中，要以文本為主，多媒體手段為輔。在遵循語文學科特有規律的前提下，讓傳統閱讀教學方式與現代高科技教學手段接軌，語文課堂才能既不失民族文化本色，又顯得莊嚴雅致，靈動活潑。

（二）尊重文體：亂云飛渡仍從容

文章各有體裁，不同體裁的文章又各有其構成規律，這是在閱讀教學中不可忽視的。程翔老師指出，在閱讀教學中不同的文章可以采用不同的教法，適合朗讀的就多朗讀，適合講解的就多講解。這是因為每一種文體的語言都有著與之匹配的“話語體系”，并且是相對穩定的。在閱讀教學中要針對不同的文體規律運用不同的教學策略和思維方式來指導學生閱讀，這就是所謂的“不拘一格，因文定法”。它是由以下幾方面因素決定的： 1.文體與思維的關系

文體與思維的關系十分密切。教育心理學家潘菽認為：“閱讀體裁不同的文章，理解的難易程度不同，對思維活動就提出了不同的要求。”[⑤]例如文學作品用的是形象思維，是通過人物的語言、行動、心理來展示人物的性格和命運的。而非文學作品運用的是邏輯思維，直接解釋事物內部的規律，借助的是判斷推理、下定義等寫作手法。因此，根據不同的文體應采用與之相應的不同的思維方式進行閱讀體驗，而不能局限于單一的思維模式。2.文體與語言的關系

不同的文體有著不同的語言風格。詩歌的語言凝練含蓄，讀起來富有韻律感和節奏感；小說的語言多為散句，句式上比較靈活變通；而戲劇的語言融合了多種文體的語言特征，帶有綜合性特點。此外，文章體裁不同，語體色彩也大相徑庭。文學作品運用多種修辭手法，讀起來妙趣橫生，搖曳多姿；非文學作品言辭準確，讀起來朗朗上口，精當簡潔。這些不同的文體所獨有的語言特色在閱讀教活動中可以給學生帶來不同風格的體驗和感受。3.文體與結構的關系

文體不同，作者的寫作思路也各有千秋。比如同樣是寫荷花，朱自清的散文《荷塘月色》展現的是一種“圓形思路”，即“家中——小路——荷塘——聯想（小路）——家中”。而李漁的《芙蕖》作為一篇藝術說明文，展現的則是一種“直線思路”，即“可目——可鼻——可口——可耳”，這些卻又都統攝于“可人”二字之下。兩篇文章的差別表明，前者是一篇抒情散文，融情于景，借景抒情；后者是一篇說明文，分列陳述，條理清晰。可見文章的結構體現了作者的思路，而這又是由文體特征來決定的。4.文體與表現手法的關系

不同的文體都有一套與之匹配的表現手法。拿中國的詩歌來說，《詩經》便有了“賦比興”的表現手法，到了《楚辭》又有了“香草美人”的表現手法。其他文體也是如此，說明文有說明方法，議論文又有議論手法，記敘文有記敘要素。每一種文體在表現手法上都各有其軌，各行其道，這是在閱讀教學中值得注意的規律。

程翔老師認為，各種文體的相關特點決定了在語文閱讀教學中勢必要堅持尊重文體的原則。而自新課標頒布以來，閱讀教學中“淡化文體”的趨勢卻在逐漸上升。據此，程翔老師指出，淡化文體不等于不要文體。當前的語文教材雖然在編寫體例上發生了變化，即由按照同一文體編排單元的模式轉向了按相關主題內容編排單元的板塊組合，但這絲毫沒有否定文體在閱讀活動中對學生的影響。在某種程度上說，不同文體在同一單元出現，對比而言，更增強了各式文章體裁給學生帶來的獨特的語言感受。總之，尊重文體是語文閱讀教學的前提，這是在語文本色教學中始終都要予以關注的重要規律。

程翔老師的語文閱讀教學思想，是自新課標頒布以來，根據語文學科獨有的特點和規律，對中方與西方、傳統與現代的閱讀教學理念所進行的全新視角的整合與闡釋。解讀程翔老師的教學思想，雖然很少能感受到語辭間的洶涌豪邁和指點江山的奮發激越，但正是這份來得實在又發人深省的獨特思考，卻能像一脈汩汩流淌的清泉，澄澈透明，潤物無聲，流淌到語文教育者的心里，滲透到語文課堂上，真正洗練出了語文教學純正的生命本色。

第三篇：程翔老師將進酒有感

從語文美育的角度淺析程翔老師《將進酒》課堂教學

在認真欣賞了程翔老師的《將進酒》教學視頻后，可以說是感觸頗深，獲益良多。在觀看程老師的教學視頻時會有一種讓人不自覺進入課堂，漸漸被他的語言，動作所吸引的感覺。因此，我用了“欣賞”一詞，在他生動活潑，環環相扣課堂中，不僅體現了學生的主體地位也顯示了老師的主導作用。整個教學氛圍都是十分融洽和諧，彰顯了語文教學大家的風范，更帶來了一種美的體驗。下面我將從語文美育的角度簡要談談這堂課中我所體會到的美。

首先，這堂課的教學氛圍是十分融洽的，程老師親切的樣貌，幽默的言語，循循善誘的講解以及善于鼓勵的態度讓這堂課中的師生有著良好的互動，體現了一種美的教學氛圍。在視頻中可以看到程老師很多時候都是微笑著說話的，且表情肢體變化也比較豐富。他的語言，表情動作在時時隨著學生發言情況，詩歌情感的起伏而不斷變化。在點評學生誦讀情況時，像“非常好”“很好”“出口成章”“不得了”“不錯”之類的詞語一直貫穿于點評中。并且，他都是先說優點，以鼓勵為主，再提點一下略顯不足的地方。在課堂上有一個令人印象深刻的例子：老師讓一個同學起來推薦一個同學朗誦詩歌，然后那個同學推薦了班長，程翔老師就問他為什么推薦班長不推薦自己，他說自己膽小，程翔老師就正好抓住這個說膽小的更需要鍛煉，然后那個同學最后就推薦了自己。這段對話中同學們歡聲不斷，那個膽小的同學也得到了鍛煉，活躍了課堂的氣氛，循序漸進的誘導了學生，最值得稱道的是程翔老師此時的點評。他說那個膽小的學生聲音也是很洪亮的，不膽小，這樣就一定程度上增加了那個學生的自信心。

其次，誦讀美也是本堂課上的一大特色。程翔老師高亢，富有激情的朗誦給人留下了深刻的印象。并且，程老師的朗誦都是自然而然嵌入到詩歌的講解中的。特別是那句“黃河之水天上來”的句子范讀，程翔老師那時而低沉時而舒緩時而高亢的朗讀節奏，發自肺腑的朗讀情感，具有十分強大的震撼力。給人一種黃河之水本就是從天上奔流而下的感覺。詩歌教學中誦讀是十分重要的，在這堂課中程老師也十分強調了學生的誦讀。在教學中采用了學生單獨范讀，齊讀，自由讀以及單個逐一點評讀，再齊讀等多種誦讀方式。在不斷的誦讀中，學生漸漸掌握了詩歌的節奏，慢慢體會到了詩歌情感的變化，也越來越深入到詩歌營造的情景中去。最后，令人印象深刻的還有環環相扣的教學設計，在循序漸進的引導中讓學生真正體會到詩歌所表達的情感。在梳理詩歌的情感基調時，通過教學互動從悲——歡——醉——狂四個方面進行了歸納分析。一句句的詩句體會中，慢慢啟發學生去感知，真正讓學生讀出了酒味。從學生的精彩多樣的回答中，仿佛覺得他們一個個都是李白。好的教學設計就像是對文本精心的雕琢，最終在課堂上呈現出來融入了學生的思想后，好的教學設計就成了一件美妙的藝術品。程翔老師的教學設計雖然看似平淡無奇，卻處處透露著老師的精心設計。每一個簡單問題的背后其實會啟發學生后多思考。例如，一個簡單的提問：在句子“人生得意須盡歡”中，李白這種“樂”是發自內心的嗎？這樣一個問題看似簡單，其實真正回答起來，需要學生聯系當時李白的真實處境，認真體會句子含義并需要結合前后句子進行思考。在老師不斷提點中，學生也都漸漸體會到這種“樂”的無奈，悲憤。

因此，好的語文教學應該是能讓學生真實的感受到語文的美。美的教學氛圍能讓師生更加良好的互動，課堂氛圍更加活潑；美的教師語言能讓學生直觀的感受到文本的語言美，體會到課文中語言的韻味；美的教學設計是對課文的精心雕琢，是讓學生進入作品世界的奇妙之門。通過這堂課的欣賞和學習，我明白了幾點道理。在教學時應該多多鼓勵學生，學會建立良好的師生關系。良好的關系從某種程度上講大于一切教育。另外，在詩歌教學中誦讀的力量是十分偉大的，一遍遍有效的誦讀可以自然而然讓學生自己感受到更多詩歌中所寫之情。

第四篇：特級教師程翔評課

特級教師程翔評課（摘錄）（來源于網絡）

點評課題：《散步》《公輸》

點評專家：程翔（特級教師、北京大學附屬中學副校長）時間：2009.11.1下午

評課是一件很不輕松的事情。兩位老師的課都講得非常好，王老師這節課突出的特點是以分析親情作為一個重點，加上一點重點句子，構建起了她這節課的坐標。她并沒有按部就班的從前往后推進。而是放在揣摩親情，體會重點字詞句。這些字詞句在文章當中的作用是很突出的。讓學生反復玩味這些句子，領會這些句子豐富的含義很有意思。我們這次會議的主題是語感的訓練。比如王老師讓學生去揣摩，“我走不過去的地方，你就背我”就是這些句子反復的去揣摩，“前面也是媽媽和兒子，后面也是媽媽和兒子”這是一種突出的特點。我們上課的時候要有緊要詞，在你的這堂課中充分體現這些緊要詞。第二個突出的特點，王老師把刪去的兩句話復原。讓學生去分析刪掉好不好，你同不同意。這實際上是在解析文本的基礎上適度的拓展，這個拓展與語感訓練是相吻合的。通過這樣的討論使學生明白一個道理。這篇文章講孝心還講責任講使命。我覺得王老師這堂課這兩個特點是很突出的。我覺得對我是有啟發的。

第二堂課孔老師講公輸。上個月我去山東一個地方去聽課，那個老師上的也是公輸。我一邊聽孔老師的課一邊就在回憶那個老師是怎么上的。我覺得孔老師這堂課也有她突出的特點。第一，孔老師本人富有朝氣，作為教師來講這是一個很難得的優點。我想不光是教語文教任何一門學科老師都要活潑有朝氣。我們學校有個歷史老師一個教案要教上好多遍，自己都煩的不得了。我們能不能換一個思路自己不講讓學生去講。老師提出問題，學生提出問題，然后讓學生自己去講。這樣一定程度上能解決下午上課犯困的問題。孔老師自己有朝氣容易感染學生。第二點，孔老師緊緊抓住了兩個對話，這是文章的主體內容。先是公輸和墨子對話，后是墨子和楚王的對話，這兩個對話構成了文本的主要內容。教這篇課文，肯定要把它當作是學習的重點。孔老師在這一點上把握的是很準的。從這些對話的模擬，使學生體味到墨子的這種智慧。第三個特點，我覺得孔老師很注意啟發學生的思維，很注重教學環節的設計。比如她讓學生分兩組來說說攻和守的辦法，這種環節對調動學生積極性還是有實際效果的。再比如孔老師講墨子為什么不幫助宋國去防守呢，為什么要說服楚王呢？這是一種深入發掘問題。這對于啟發學生的思維很有幫助。還有后面對于墨家學派興衰的問題做了課外的擴充。這是孔老師的特點。

上午評課的老師說了我們的公開課是遺憾的藝術，每上完一堂課我們老師都會覺得某些環節我換一種設計法會不會更好。同樣，這兩位老師也有一些需要改進的地方。第一節王老師的課，我先說一說我是怎么上的。你上課怎么往前推進呢？課堂教學它是一個動態的過程。你如何從第一分鐘推向最后一分鐘。一定要考慮一個抓手的問題，不同的課文它的抓手是不一樣的。我上這篇文章的時候我就會問同學們，我、妻子、母親、兒子你覺得最喜歡哪個人物。有些同學說“我”。我們就會一起研究作品中寫到了怎樣一個“我”呀。然后我又問最喜歡“母親”的同學舉手，又有一些同學舉手了。我們再一起來分析這個問題。我又問第三個問題最喜歡“兒子”的舉手，又有一些同學舉手了。最后我再問最喜歡妻子的舉手。沒有人舉手，我就問為什么不舉手。有一個同學站起來講這個妻子在文章里不說話，還說妻子在外面總是聽我的，就是說在家里面不聽我的。這就說明了我們同學對這個妻子是沒有能力把握的。然后我就引導說：為什么這個妻子在外面總是聽我的，這句話說明了什么？這是一個很好玩的一個東西。在外面妻子要維護丈夫這個家庭的領袖的地位，這個妻子知道為了家庭的和睦自己在哪些地方應該做讓步甚至是犧牲。對于妻子雖然沒有一句話，但是這是一位默默奉獻的好妻子。她上有婆婆下有兒子，中間有丈夫，在這個家里面大概奉獻最多的，最操勞的是這個妻子。這真的是一位好妻子，在外面聽我的，是不是說在家里面不聽我的呢。在家里面可以同丈夫商量、討論甚至爭幾句吵幾句。但是在外面她一定是維護丈夫的。維護的背后是愛，她愛自己的丈夫。如果這個妻子幫著兒子說，你跟你媽媽走大路，我陪我兒子走小路。這樣就完了。這個妻子就聽丈夫的，你說怎么辦就怎么辦。這樣的妻子太可愛了。這是一個不易把握的人物。重點的句子我們再揣摩一下。“我、我的妻子、我的母親、我的兒子”王老師可以設計這樣一個問題：這四個人物你會發現問題嗎？有同學馬上舉手，老師我發現他怎么沒有爺爺。說的很好。現在同學們自己去猜一猜為什么沒有爺爺。有些人說是不是他爺爺已經去世了。假設你的推理猜測是正確的，你們想一想。這個老媽媽老伴已經去世了。他們一家三口出去了，這個老媽媽一個人在家待著好不好。不好，肯定是不好。我母親本不愿意出去的，這個本不愿意出去，這里面的含義很豐富。母親老伴去世以后心里邊多么悲傷，他不愿意給自己的兒子和媳婦添麻煩。我就一個人在家里待著吧，但兒子不同意。媽媽不要一個人在家里待著，父親剛去世，你更應該跟我們出去散散心。這些雖然沒有說但它背后包含了。母親很信我。“母親很聽我的話就象小時候我很聽她的話一樣。”這句話寫的很好，母子兩個人互相信賴。在散步的路上這個“我”就一直在慶幸，慶幸什么呢？我的母親又熬過了一個冬天，我的母親又同我們出來散步了。我珍惜這樣的時間，我珍惜這樣的機會。而兒子伴同我的時日還長，我伴同母親的時日很短了。這些都是濃濃的親情。一個人活著什么叫幸福啊。我覺得是擁有親情、友情、愛情。這就是人生最大的幸福。你可以錢少一點，如果一個人沒有親情、友情、愛情，這個人太不幸了。朱自清用他的散文描寫了自己擁有的親情、友情、愛情。老師教課要去體會、去挖掘,也讓學生去體會、去挖掘。另外王老師的課如果能再活潑一點就好了。老師給學生上課，老師和學生之間應該沒有距離。我到現在還上課，上個學年我還教了兩個班級。一個文科班一個理科班，一個普通班一個實驗班。我整天和孩子在一起。我一看到學生就心花怒放。所以我上課能夠和學生容在一起，我覺得課堂教學，應該是教師深入到學生當中去，學生深入到文本當中去。教師、學生、教材三者有機的融為一體，就是語文課堂教學的最佳境界。

孔老師這堂課有一個地方可以商量，文言文的教學和現代文的教學是有明顯的區別的。文言文的教學首先是要解決文句的問題，是要疏通文句讀懂這篇文章。可能孔老師的設計有她的考慮。如果是我來教這一課的話，我會拿出相當的時間來讓同學們放聲去讀，讀的過程中圈點勾畫發現問題。有問題就及時的向老師提出向同學提出。這需要相當長的時間，我想沒有二十分鐘那是不行的。我們的語文課一定要實實在在的落實到文字中去。當我們把這些語言障礙都解決了我們再去做其他方面的工作。這是一個方面。還有就是最后關于墨家興衰的問題要不要討論，討論到什么度好。我個人認為這個環節可以略去。因為我們這堂課時間很有限解決不了這么多的問題。再說墨家學說的興衰是一個學術問題，我們的孩子還小，他能夠讀懂課文，能夠理解每一句話就已經很不錯了。關于墨家學說的興衰等他們長大了再去研究。我們老師在備課的時候準備了很多東西，我們是不是要把全部的東西都教給學生，也不一定。這是對兩位老師兩堂課的一點認識。應該用一個基本理解的模式。第一我們的語文教學應該從原始閱讀開始，原始閱讀是指學生在沒有任何外界干擾的情況下，實實在在的去閱讀，這叫原始閱讀。我們上課，無論是文章長短，無論什么題材，我們都應該安排學生對文本的原始閱讀。原始閱讀之后產生的理解叫做原始理解。原始理解在重要作用在于它是我們課堂教學的起點和依據。我們的課堂教學應該是有邏輯起點的，這個邏輯起點在哪里就是學生的原始理解。我在北大附中上課教《馬克思墓前的講話》，我讓同學講一下對這篇課文的最初理解。一個同學舉手說老師我不明白為什么讓我們學這篇課文。學生不喜歡這篇課文，反感情緒表現出來了。我聽了這個學生發言以后當時我就在思考：學生為什么不喜歡？肯定是有原因的。我分析的原因

一、同學們對政治題材的課文不感興趣。第二、學生對于領袖的文章不喜歡。第三、政治課已經學過了，是不是語文課要變成政治課。同學們有這個想法才表現出對這篇課文的不喜歡。學生這個不喜歡的態度就是他的原始理解。學生的原始理解使我這個老師明白了一個道理，我這堂課從哪里開始。就從這兒開始。我備課的時候是在辦公室里，我把自己關起來備課，我沒有同學生交流。現在我走進學生了，我知道學生對這篇課文是什么態度了。我在備課的時候同學生的現狀相同不相同啊？我必須馬上作出調整。我這節課首先要解決的就是讓學生喜歡這篇課文。兩節課下來以后我作了一個調查，同學們喜歡這篇文章的舉手。全班同學都把手舉起來了。一開始我也搞了一個調查，喜歡這篇文章的只有三、四個。從三四個到全部舉手，老師的作用就表現出來了。從學生不喜歡這篇課文發展到喜歡這篇課文，從不理解這篇課文，發展到理解這篇課文。所以老師一定要讓學生原原本本的讀書，讓學生產生自己的原始理解。在德國的教學標準中就有一條要讓學生有對課文的第一印象。我們傳統的語文教學忽略了這個問題。我們總是在讓學生被動的接受。我們把學生當作了一個被動接受的容器。至于學生喜歡不喜歡，喜歡到什么程度，不喜歡到什么程度，他對這個文本最原始的感覺是什么，我們一無所知。這樣我們的教學就是目中無人，就不能做到對癥下藥。但是學生的原始理解畢竟不是我們語文閱讀教學的歸屬，它是我們的起點但不是歸屬。我們要在原始理解的基礎上經過一個后續理解的過程最后實現基本理解。就是在學生原始理解的基礎上不斷去深化豐富學生的理解叫后續理解。這個后續理解是我們閱讀教學的一個主體。在后續理解的過程中我們可以去運用多媒體。在學生原始理解、原始閱讀的時候，你不要去放多媒體。后續理解的時候我們可以去放多媒體、去放錄音，這樣才符合學生的認知規律。經過后續理解之后最后我們要實現對文本的基本理解。什么是基本理解，第一我們的理解是可以在文本中找到依據的。它不是我們的胡亂猜想，主觀臆斷。第二，與專家對文本的理解達成共識。符合這兩點的理解我們就可以叫做基本理解。我們的閱讀教學讓學生掌握的就是這種基本理解。基本理解不是唯一理解，我們對于一個文本的理解可以是多樣的，《孔乙己》矛盾先生有自己的解讀，但它不是作者的原意。魯迅先生也有自己的基本理解。這兩種理解并不矛盾。基本理解不是唯一理解，接下來基本理解不是絕對理解。對文本的理解隨著時間、時代的發展變化也會有一些發展變化。《論語》這本書兩千多年了，研究《論語》的書有兩三千家這么多，你說哪一個才是真正的權威。孔子說：唯小人與女人難養也。你說這個“小人”是什么意思，不同的書有不用的解釋。所以它不是絕對理解。只能是在特定的環境下我們這樣來理解。我們進行的是基礎教育，我們面臨的就是這樣一群小孩子，這群小孩子他們的接受能力、理解能力告訴我們，這個文本，我們解讀到這個程度就恰到好處。過了就不好了，沒有達到也不好。初中里面有一篇文章《珍珠鳥》，這篇文章大有深意。我們現在理解的遠遠不是作者本來的創作意圖。但是如果我們把作者的原意揭示出來也不好，這些孩子們就不能夠理解了。所以我們只能講到這個程度。在我們杭州有一位專家叫蔣成予先生我看過他的文章，我很欽佩這位老先生。

課堂教學有效性現在大家都在談。什么叫有效，上午也有老師在講這個問題。我的理解是，它可能有多方面的含義，但最根本的東西是：課堂教學有效，沒有效，就看你有沒有讓學生有發展變化。如果你這堂課是平面的，學生上你的課和沒上你的課看不出有什么變化，那我說你這堂課肯定是無效課。確實上了你的課之后他有變化，當然這個變化有正變化和反變化。正變化就是學生通過你這堂課后有了發展提高，他有了這種可喜的變化，那你這堂就是有效課。因此我們老師在備課的時候一定要考慮這堂課我要促進學生在哪些方面有發展。我們一定要考慮這個問題，如果不考慮，想到哪就教到哪這個的課很難有效。我在自己學校的時候在辦公室備《琵琶行》，這時候我們傳達室的人進來了，他說程老師你怎么哭了，我說我備課呢。他說我真沒見過這樣備課的。我上了《琵琶行》后，我的學習委員告訴我，老師上了課改變了我原來對《琵琶行》的印象。這個學生是主動的找到我來聊他上了我的課之后的感受。上了老師的《琵琶行》讓他發生了變化。我們當老師的天職就是就促進學生積極有效的發展。這是我們評價老師的一個最根本的標準。我們不是看一個老師發表了多少論文，寫了多少著作，我們不是看一個老師學問多么淵博，嘴皮多么溜滑。我們就是看你在多大程度上促進了學生的發展、提高。所以教師和學者不是一回事。我們評價中小學教師你多大程度上促進了學生的提高。陳景潤原來是中學的數學老師，在北京四中教書，他的課學生聽不懂，最后學校沒辦法只好讓他負責批改學生作業。但是后來他成為位著名的數學家。他不懂教學是怎么回事，但他懂數學研究。法博爾也當過老師，有一天他看到學生們圍在一起，就好奇的走過去，問：你們干什么呢？然后自己趴在那看螞蟻。當一個老師應該是蹲下來，跟同學們一起討論。當然，我們說教師應該具有學者的一些品質。但是教師和學者不是一回事。魏書生老師有個最大的本領就是能有效的促進學生的發展。你不承認不行。有一次，魏書生老師和北京的老師一起在上公開課。北京的老師課上的很艱難，上的死氣沉沉。第二堂課，還是這群學生，魏書生老師三下五除二就把這群學生調動起來了，一堂課上的生龍活虎。我們老師要分析一下，我們總是說這個學生不配合。我們不能說讓學生來配合我們，這個教學思想一定是錯誤的。學生不配合是老師沒有把學生調動起來，原因在老師自己。不能怪孩子。魏書生老師接過一個班問，同學們你們知道師生關系是什么嗎？同學說：老師是上帝，我們是奴隸。魏老師說不對，應該倒過來，你們是上帝，我是奴隸。我是為你們服務的。由于這種正確的思想，魏老師和學生才能容在一起。我們如何來評價老師的工作這不是一個簡單的事情。我們要在實際工作中去領悟。有一個重點大學的優秀畢業生，到了一個重點中學，沒有一個月學生就把這個老師炒了，強烈要求學校撤換這個老師。這個老師感到很委屈，我是重點大學畢業教中學生不是小菜一碟嗎？校長聽了他的課，覺的他不會教課。盡管你有滿肚子的學問但你不會教課。學問是學問，教課是教課，不是一碼事。然后校長就跟他講道理，在長期的教學實踐當中廖老師終于悟出了教學是怎么一回事情。成長為一名優秀的化學教師。回憶自己的教學經歷廖老師說了一句話：我自己會和讓學生會是兩碼事。老師們，這句話是多樸實又多深刻呀。批改期末卷子的時候我總是聽到有的老師抱怨：這道題我不是剛講過怎么又做錯，真討厭。我很想反駁他一句：你教了就一定要讓學生會呀。老教師和新教師的區別在于，老教師在備課的時候總想著如何讓學生學的好，而青年教師在備課的時候總想著自己如何上的好。有一天我碰到一個青年教師，他很高興的告訴我，他這堂課自己覺得非常滿意。我說怎么滿意呀？我把他們都鎮住了。一個老師的水平比學生高那是天經地義的。我們沒有資格去學生面前炫耀我們的知識有多么淵博。如果炫耀那是因為你淺薄。一個老師最大的能耐就是促進學生的發展提高。在課本的知識之間，在老師和學生的知識之間必須要架起一座橋梁。這個橋梁怎么架，就要看老師的教學技能。所以促進學生發展的關鍵不是老師的知識有多淵博，起決定作用的是老師的教學技能。

第五篇：學習雷鋒好榜樣程翔 501

《學習雷鋒好榜樣》讀后感

煙臺市蓬萊市大辛店中心小學

五年級一班程翔

讀了《學習雷鋒好榜樣》，我很感動。

有一次雷鋒他們班進行投擲手榴彈訓練，雷鋒個子小，力氣不足。人家膀大腰園的新戰士只要抓起教練彈，跑上幾步，一撤手，教練彈就像燕子似的，打著旋兒飛得老遠老遠。可是，教練彈抓在雷鋒手里，就有點沉重了。幾天來，他費盡了力氣，投一次，不及格，再投一次，還是不及格。不及格，就拖累全班，但是班長再三向他傳授動作要領，他左體會，右琢磨，整整練了一上午，胳膊甩得生疼，還是個不及格。中午，他回到宿舍，心里十分不安。他想：一個人不及格，就影響全班的成績，當一名國防戰士，連個手榴彈都投不好，像話嗎?他決定加倍苦練，把一切休息時間都搭上，達不到標準，決不罷休！他一個投來投去，一連投了幾天，終于他成功了，在一次比賽中，他得了優秀。

從雷鋒的故事上，我想到了我自己。我也有許多缺點，做事拖拉，上課愛做小動作，不專心聽講，這樣不但自己沒有好好聽講，還影響了其他同學。我一定要向雷鋒學習，我決定制定一張學習時間表，嚴格按照計劃來學習和生活，不再拖拉。上課要認真聽講，努力學習。我的成績不好，也會影響到我們整個五一班的榮譽，所以我一定要加倍努力，比別人付出更多，趕上其他同學，為班級為學校爭光！！評語：

本文的小作者首先給我們闡述雷鋒精神的實質，對雷鋒精神有了深刻的理解。具體描寫了雷鋒刻苦訓練這一畫面。從雷鋒的故事上，小作者想到了自己：學習雷鋒精神，不斷提高自己。

指導教師：王輝