第一篇：語文課堂教學案例

纏繞音樂的文字

心血來潮，翻翻書桌前的小學人教版的十二冊語文課本，發現了一個奇妙的現象。教材中詩歌部分有近85篇，其中古典詩詞占了63篇，剩下的22篇是一些現代白話文兒童詩歌。這些兒童詩歌中大半部分描寫的是對于祖國、自然景色以及人物的歌頌。

從事的語文教育時間并不是很久，對于教材的熟悉程度談不上可以信手捏來，所以我簡單的對所有的詩歌進行了一次組合。寫四季景類、愛國類、送別類、思鄉類、親情類、托物言志類、哲理類、寫植物類、河山風景類、兒童生活類。

看似非常完美覆蓋的教材卻總讓我感覺少了點什么，思索著讓我心血來潮的緣由，我終于頓悟到點什么。

如果托物言志《夏日絕句》、《墨梅》也算的話，那么關于貼近自我理想和挫折的詩歌缺失了。

人教版二年級上冊的《一株紫丁香》，六年級上冊的《中華少年》看似朗誦出了雄心壯志和不屈不撓，卻在這個知識膨脹的時代顯得過于理想化。

小學階段的詩歌對于如何幫助學生進行語文情感研究，真的可以如現實的豐滿，又或者只是想象的骨感？在不反對正面形象的情況下，我們語文教師是不是應該對此進行思考了？

想起之前沸沸揚揚的諾貝爾文學獎的事情，我停下了《我們去看海》的備課思維，開始查閱了鮑勃迪倫的許多資料。一個音樂藝術家獲得了文學的最高獎項，不管他如何的沉默應對這件事情，輿論的戰場卻永不停歇。

我當然質疑不了瑞典那些評審們的左派思維評定文學的標準，標新立異的時代里，總有些事情需要歷史的沉淀后才能還原真相。我考慮的事情，藏在旋律中的那些文字是否可以引入我們的小學語文課堂。正如我對孩子們經常說道：“只有把靈魂旅行在文字和音樂中，才是完美的成長。”

六年級學生的思想和身體成長正處于一個微妙的時期，他們喜歡音樂，他們更加容易從歌詞中找到自己理想和挫折的共鳴。我們的這些古詩中所藏的情感可能并不太適合他們理解，學生們只是抱著考試和背誦的目的，我們的聲嘶力竭的情感宣泄，進入他們的耳朵，反倒成了一種催生叛逆的雜音。

《我們去看海》這一課的教學重難點是學會欣賞詩歌、提高對詩歌閱讀、寫作興趣，能夠嘗試對比照寫詩，理解詩歌所表達的涵義。既理解作者表達的對海的向往與追求，對生命的期望和啟迪，從熱愛大海中領悟到對生命的熱愛。主題是如此的美好，可是美好的事物卻不可能附著，只能際遇。

我從一些勵志流行音樂中反復斟酌，選出可以切入主題的GALA的《追夢赤子心》和五月天的《倔強》。兩首歌曲的文字和旋律都是孩子們最為喜歡的搖滾流行類，歌唱著對生命的熱愛和理想的追求。歌詞中沒有過多的押韻美，可以避免讓學生把歌詩美的欣賞鉆入押韻的死胡同。當然關于如何利用一些優美的押韻歌詞進行寫作訓練也正是我想要研究的課題，這次的案例研究，我會從另一個角度出發，來逐漸完善我的想法。

在經過細致打磨后，我決定在第二天的課堂上進行一次有趣的改變，讓音樂成為一次語文課上的主角，不再只是烘托情感氣氛的配角。

案例1：

當我在課堂上放出《追夢赤子心》的音樂時，孩子們的臉上也疑惑的，我鼓勵部分同學可以跟著哼唱出來，課堂的氣氛一下子就活躍起來了。

我詢問道：“孩子們，今天我們來學習金波的一首詩歌‘我們去看海’，你有什么問題想問的嗎？”

學生們瞬間都舉手說道，為什么會在枯燥的詩歌課上放如此格格不入的流行音樂。

我微笑的反問：“你們覺得這首歌好聽嗎？它最打動你們的地方在哪里？”

學生們的發言很積極，有人回答激昂的旋律讓他喜歡，有人回答歌詞里咀嚼出了一股青春熱血。

然后我肯定了他們的回答，布置了第一個任務，初讀課文，并且發下一張印有歌詞的A4紙，讓學生讀一讀，找出這首詩歌中有哪些部分與歌詞描寫相同的感情，并且做批注，寫明理由。

很多學生都從歌詞中劃出了這么一句“帶著赤子的驕傲，生命的閃耀不堅持到底怎么看到，與其茍延殘喘不如縱情燃燒，有一天會再發芽，未來迷人的絢爛總會向我召喚??”更為讓我驚奇的是，很多學生都認為，每一句的歌詞都充滿了力量和希望，他們舍不得丟下任何一句。

對于《我們去看海》這首詩歌，學生們劃出了“我們在海的懷抱里跳躍，歌聲小聲濺起了鮮亮的花朵，海在我們的懷抱里歡笑，潮起潮落都有動聽的歌”。

然后我在分析各個重點句，讓學生體會和讀出情感時，學生都可以從歌詞中領悟到詩歌中的表達方式。

寫作的表現手法上的分析，更是讓學生能夠有說之不盡的感謝。

其中一位學生說道：“歌詞中充滿鮮花的世界到底在哪里？ 如果它真的存在那么我一定會去。就像作者所看見的大海，它看得見摸得著，卻總讓我覺得永遠讀不懂它富足到底有多深多遠，就像有讀不完的生命啟迪。”

所有的同學被這位平時沉默寡言的他所震驚到，情不自禁的鼓起掌來，孩子的臉上似乎浮現出了如初生旭陽般的溫暖紅暈。

我認為，是這首歌的旋律和歌詞的力量讓這個孩子成長了，這個時刻，他如GALA聲嘶力竭的歌唱出了內心，他用音樂和文字里力量趕走了內心的軟弱和害怕。他勇敢的站起來，他爬越自己人生的一座高峰，就像歌詞里所唱道：“也許我沒有天分，但我有夢的天真，我將會去證明，用我的一生。也許我手比腳笨，付出所有青春不留遺憾。”

這一堂課的前半程，我幾乎都是在聆聽孩子關于自己想要去看夢想中那片海的故事，剩余的事情就是告訴他們，作者用了什么表達手法，把這些毫不相干的詞語，組合并寫出了讓我們心血澎湃的句子。

案例2：

進入了寫作的環境，果然不出所料，孩子們的臉上不再充滿對寫作的厭煩和恐懼。他們的內心早已經驚濤駭浪，有無數的想法想要化作文字寫出屬于自己的旋律。

我所布置的仿寫要求令他們歡呼雀躍，我希望他們能夠利用這首詩歌寫出另一份歌詞，但是主題一定要把握住。可以把一些歌詞中的語句化為自己所有，你所選的事物和詞語也可以有變化。采用排比、呼應、擬人和夸張的手法，如：海的呼吸-潮起潮落-時光流逝，理想追求-探索青春-生命閃耀。

孩子們在輕輕的音樂聲中，用力的寫著關于命運無法讓他們跪倒的驕傲。

我選擇了其中的一個平時語文成績較差的孩子，他雖然最后只寫出了8句歌詞，但是我卻聞出了他內心中一些從未被發現味道。

他是這樣寫道：關于理想我從來沒有選擇投降

即使在大海漂泊的風云里

也許我沒有暢游的力量

但我有跳躍的夢想

我將在潮起潮落中去歌唱

哪怕前方沒有可以奔跑的方向

大海的廣闊不經歷磨難怎能感到

水手們的嘲笑使我縱情燃燒

他的幾句歌詞中雖然沒有很多自己的墨水，但至少他會用相同的文字寫出自己的味道。他只是無法用更多詞語寫出不一樣的奇妙，卻已經體會到了文學的奧妙。

案例反思：

課后的作業布置，我讓他們把自己喜歡的一些歌詞用今天所學的方法，寫一首現代詩歌。我立刻就聽到了他們興奮的說道一些歌曲的名字，就在最后看似吵雜的環境中我不經意的結束了這一節課。

就連我走出了教室，孩子似乎還沒有發覺，只是一個勁的在討論。

隨后便發生了有趣的事情，我前腳剛進辦公室，班長竟然氣喘噓噓的跑了進來，一臉歉意的說道：“老師，還沒有下課你怎么走了，我們剛才太吵了，我代表全班向你道歉，你趕快回教室吧，同學們保證一定很安靜。”

我還能說什么呢？

只是忍俊不禁的摸了摸他的頭，耳邊的鈴聲響起后，隔壁班級里便出來他們的歌唱：“哪怕只有痛苦作伴也要勇往之前，我想在那里最藍的大海，揚帆??”

第二篇：語文課堂教學案例分析

語文課堂教學案例分析

——興趣是實現課堂有效教學的前提

愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師。”當一個學生對所學的知識產生濃厚的興趣，學習就不再是一種沉重的負擔，而是一種享受。對于有效教學而言，它是一種催化劑。例如：在教授《鳥音》一課時，我首先播放各種鳥兒在空中飛翔，在樹上歌唱的動畫，并且配上畫面音。學生頓時對其產生了濃厚的興趣，注意力也高度集中起來。象這種以學生喜歡的動畫來設置懸念，揭示課題的教學方式，不但激發了學生的學習興趣，而且也激發了學生探究的興趣，為實現課堂教學的有效性打下了良好的基礎。又如：教學《香山的紅葉》伊始，我出示了有關香山紅葉的優美畫面，喚起了學生對它的美好印象，接著讓學生用一個詞來表達對此有何感想，最后自然地引入課題“香山的紅葉”.這樣做既豐富了學生的詞匯量，又為學習課文作了鋪墊，同時也有效地激發了學生的求知欲。

第三篇：語文課堂教學案例論文

新形勢下，我國教育發生了巨大的變化，新一輪的教學改革實施對教育又提出了更高的要求。下面是小編整理的語文課堂教學案例論文，歡迎閱讀。

語文教學的根本是促進學生語文能力、語文素養的提高。而學生語文能力、語文素養的發展又是衡量語文教學有效性的基本標準。

在美國教育心理學家加里·D·鮑里奇基的《有效教學方法》（2002年江蘇出版社出版）一書中，對“有效教學”進行了專門的論述。其基本論述的內容為：“有效教學是指教師經過一段時間的教學后，學生所獲得的具體的進步或發展。也就是說，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。”。福建師范大學基礎教育課程研究中心的余文森教授也認為：“課堂有效教學是指通過課堂教學使學生獲得發展。發展就其內涵而言，指的是知識技能、過程方法與情感態度價值觀三者（三維目標）的協調發展。”

因此筆者的理解是：學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。教學有沒有效益，應該是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生學了沒有什么收獲或沒有得到應有的發展，即使教師教得很辛苦也是無效或低效的教學。

目前，在我們初中語文課堂教學中遇到的最大的問題就是這種 “無效”和“低效”——教師教得很苦，學生學得很累。然而學生卻沒有“獲得的具體的進步或發展”。隨著新課程的深入實施及素質教育的全面推進，研究并實施有效的語文課堂教學，是當前深化課程改革的關鍵。

那么，如何才能實現 “單位時間內”的有效的語文課堂教學呢?本文試圖結合筆者以及其他的語文課堂有效性教學的案例片段，從初中語文課堂教學的“有效性策略”的角度，提出幾個自己的思考和認識。

策略一：引導學生進行有效率的課堂思考

[課堂教學片段一]

時間：2007年10月25日上午第三節課。

地點：初一七班教室。

教學內容：這是我上的一節學校的公開課，課題是《你是我的辭典》。

本課的教學已經接近尾聲。整堂課的教學是比較自然、流暢的——這也是我始終追求的一種課堂教學的理想。

通過學生自己的閱讀、圈劃、批注以及交流討論，課文中父親的形象已經清晰。下面就很自然地引出原先設計好的教學環節：

師：“你能否用一個詞來概括課文中的父愛？”

學生的回答可以是自己最直接的感受。如，有學生起來說：“無私的父愛”

等。突然有一個學生起來說：“我認為這是一種十全十美的父愛。”

當時，我的心中并不十分認同這位學生的觀點。于是就追問：“為什么呢？”

學生就又說了一番理由。但我認為還是缺乏說服力。此時，最直接的做法是教師可以明確指出這位學生的理解是偏頗的。然而我卻不太習慣這種方式，因為我個人覺得這種方式太生硬。因此，我就這樣處理了：

師：讀了這篇文章，大家覺得還有什么問題？

學生沉默、思考。但沒有人發言。

師：我讀了課文后，卻發現文中有一個情節與父親的“美好”形象不太符合。請大家再仔細找一找。

學生看書。片刻一生舉手。我請他回答：“文中的女兒將要上大學了。父親卻告訴女兒由于家庭困難，無力再供她上學了。按照父親一貫的形象，照理父親應該全力支持女兒上大學的。所以這一情節似乎出乎常理。”

于是又引發了關于父親形象的另一次討論——父親到底是十全十美的嗎？最后我沒有自己直接說出我的理解。但我覺得，通過這次討論，學生應該會多了一次深思和新的理解。特別是這位認為“十全十美的父親”的學生，至少他知道了課文中有這么一個情節與他原先的理解產生了背離。這可以讓他自己進一步去研究文本。

[思考和認識]

關于這次課堂教學的處理，我的思路如下：盡量不要去生硬地否定學生的思考。即使這種思考還存在著某些不太合理的因素，教師應采取一些能引發學生自己進一步思考、質疑的方式，讓學生自己去發現問題、修正自己的理解。因為，自己理解、思考的肯定比別人或教師告訴的效果好。

由此，進一步認識到什么是課堂教學的“有效化”？正如華東師范大學課程與教學研究所張華教授寫的《對話教學：涵義與價值》一文中說道：“如果非把‘效率’概念運用于教育、教學領域的話，其內涵與工業生產適得其反：決不是單位時間里向越多的人‘傳授’了越多的知識就越有效，而是關注了更多的人的獨特性、生成了更多的事先無法預測的精彩觀念和美好體驗，才在教育上是‘有效的’。”（《全球教育展望》2008年第6期）

就我自己的理解，我認為在我執教的那節課上，非常重要的一點是：學生在教師的點撥、引導下，通過自己的思考得出的理解、觀點、結論等往往比教師的直接告之更有效率。我們追求課堂教學的“有效化”，其實從另外一種層面上，是應該去追求課堂上學生思考、理解的“有效化”。

策略二：設計合理而有效的課堂教學環節

從一次備課說起吧。

六年級（上）語文新教材有一篇課文《海底奇光》，它是節選自法國作家儒勒·凡爾納的小說《海底兩萬里》。課文的題目是編者加的。

教學參考上分析：

㈠課文“節選的是‘鸚鵡螺號’在海底的一段奇遇。旅游者在海底見識了由海洋微小生物發出的光線匯聚而成的奇異光芒，令人叫絕。”

㈡“文章介紹‘鸚鵡螺號’停航整修時所見的一次奇特的海底景觀——‘海底奇光’的出現、形成、變化的過程。”

可見，教材及教學參考都認為“奇光”發生的位置出現在“海底”。

然而細讀課文，我卻發現了問題——課文第1節：“鸚鵡螺號好象在海平面以下僅幾米的地方入睡了。”第4節：“鸚鵡螺號正漂浮在磷光閃閃的水層中……”第6節：“鸚鵡螺號在這光亮的海水中飄蕩了好幾小時。”最后一節：“鸚鵡螺號位于海平面以下幾米的地方……”所有的證據都在印證我的理解，“海底奇光”的出現位置應該在“海中”而不是在“海底”。由此推知，教材里編者所加的題目《海底奇光》應改為《海里奇光》更符合原文的本意。教學參考的分析當然也是錯誤的。

針對這一問題，應該如何有效地引導學生去發現并質疑、解決呢？因此我在課堂教學設計中增加了一個“質疑”的環節。

[課堂教學片段二]

在課堂教學時，對整篇進行了必要的討論理解之后，我適時提出了問題：

“關于課文，還有什么問題？”

學生沉默，思考……

教師點撥：“課題與課文內容是否一致？”

學生看書、思考……

片刻，好幾個學生舉手。

請一位學生發言：“課文里寫的奇光是發生在海里的，而不是課題所說的在海底。所以課題擬得不恰當。”

教師追問：“請說說你的依據？”學生很快地從課文中找出了幾處證據，還有其他學生的補充。

[思考和認識]

我想：這節課應該會在學生的心中留下一種印象。那是因為他們依靠自己的眼睛和思考發現了書上的問題。這可以使他們開始意識到：并不是印到書上的文字就都是正確無誤的。要學會通過自己的閱讀、思考發現問題，形成獨立的見解。

學生的質疑意識需要教師的培養。而培養的一個重要途徑就是語文的課堂教學。在恰當的教學時機和教學情景中，通過教師的適時提問、引導、點撥，再經過學生自己的深度思考，就能讓學生對文本中的問題及疏漏進行一些有效的質疑。這種師生互動式的交流又能進一步激發學生對質疑內容的更有效的思考、討論、交流，從而達成對文本的更深層次的解讀和理解。

策略三：恰當、有效地使用多媒體教學手段

[課堂教學片段三]

時間：2007年12月25日上午第一節課。

地點：上海浦東模范中學初一（3）班教室。

教學內容：《羅布泊，消逝的仙湖 》

在引導學生圈劃、感悟、交流羅布泊曾經是仙湖的文字后，我請一名聲音甜美的女生來朗讀文章第八節，請其他同學邊聽、邊看大屏幕，相機出示與課文內容文字相匹配的多媒體圖片。

然后，我問：“聽、看了之后，請你用一個詞語形容這里的景色，并說說你的感受？”

學生思考，并不斷由學生舉起手來。

生（甲）：“我覺得這里的景色就是我夢想的世外桃源，我向往那里，真想去那……”

生（乙）：“這簡直就是仙境，我驚嘆，贊美！”

……

當文章深入分析，探究作者寫此文的目的時，我用多媒體出示了被刪除的文章的結尾部分：救救青海湖，救救月牙泉，救救所有因人的介入而即將成為荒漠的地方!

接著，我引導學生思考：“作者寫月牙泉，寫青海湖的目的是什么？”

立刻有學生舉手，略顯激動地說：“文中第25節寫道‘這出悲劇的制造者又是人！’文中第27節也寫道‘這一切也都是人為的！’這些句子都說明作者痛恨人類的破壞行為，對人類的這種破壞行為的批判。”

師：“你很有正義感，難道作者只是批判人們的行為嗎？”

下面小聲地議論起來。既而，有學生起來補充道：“告訴人們要停止破壞，保護未被破壞的資源。”

又有一學生道：“告訴人們不要為一己私利，肆意破壞資源，要考慮到未來的人類發展。”

……

在學生們的相互補充中課堂教學完成了，我覺得我收獲了很多，我的學生們也收獲了很多。

[思考和認識]

《上海市中小學生語文課程標準》中在教學建議中有如下闡述：“應充分、有效地運用信息，并在學習過程中及時交流，使現代信息技術成為課堂教學的有機組成部分。”筆者認為，多媒體技術是輔助手段，是為教學服務的，不能脫離了課堂教學的重點。我也曾聽過一些課，有些教師，收集了大量的圖片，供學生觀賞，于是語文課就變成了美術課、圖片欣賞課。但我覺得，語文的課堂教學還是應讓學生沉下心來，體會、感悟語言文字的魅力。通過閱讀、品味，讓學生自己感受、再現文字描摩的美好意境。

應該恰當地使用多媒體教學工具，而不是濫用。一個比較成熟的語文教師應該在恰當的時機，恰如其分地使用適合教學思路的多媒體工具，以達成幫助學生思考，完成教學任務的目的。如上面的課堂教學片段三，教師的兩次使用多媒體工具都是目的很明確的。其一，是為了幫助學生進一步感受羅布泊的美麗；其二，是為了啟發學生深入的領悟、把握作者的寫作意圖，加深學生對文章思想內涵的理解。

應該有效地使用多媒體教學工具，而不是亂用。怎樣理解多媒體的使用是有效的？筆者認為其中最關鍵的一點是：是否能幫助、引發學生更深層次的思維，從而最終完成課堂教學的重點或必要的教學任務。

策略四：設計具有針對性和有效性的課堂提問

余映潮：全國著名特級教師。中學語文“板塊式教學思路”和“主問題教學手法”的創造者。著有《中學語文教例品評100篇》、《怎樣學語文》、《余映潮閱讀教學藝術50講》、《聽余映潮老師講課》等書。

所謂“主問題教學手法”，即是余老師在語文課堂教學中，用盡可能少的關鍵性的提問或問題引導、激發學生對課文內容進行更集中、更深入的思考、討論、探究。筆者覺得，這是語文課堂教學中，非常具有針對性、有效性的課堂提問。故引此為例。

[課堂教學片段四]

余老師在完成指導學生解題和朗讀全文之后，即板書：朗讀 ；說“理解”的話。

著提出要求：“夏天也是好天氣，好在哪里？請同學們根據課文內容說話。”并以“夏天也是好天氣，好在太陽不肯回家去”示例。

生按照句式要求發言：“夏天也是好天氣，好在女孩子可以穿花裙子。”“夏天也是好天氣，好在男孩子可以跳入水池去游泳。”“夏天也是好天氣，好在可以有個借口，放下該做的工作。”“夏天也是好天氣，好在可以在絕望中超脫。”……學生根據課文內容踴躍發言，每說一句“好在……”教師均作一次點評。

接著，余老師要求學生結合自己的生活體驗，說一說“夏天也是好天氣，好在……”。

學生繼續發言：“夏天也是好天氣，好在可以吃西瓜。”“夏天也是好天氣，好在可以買冰棍吃。”“夏天也是好天氣，好在可以去游泳。”“夏天也是好天氣，好在可以在家吹空調。”……

教師總結：“好多好多的好處，同學們都有很多話要說。你們看，通過說‘理解’的話，咱們把課文讀懂了。”

[思考和認識]

本節課，余老師教學的是課文《夏天也是好天氣》。其第一個教學環節是：朗讀——說“理解”的話。余老師的“主問題”是：“夏天也是好天氣，好在哪里？”他要求學生在朗讀的基礎上，分兩個層次說“理解”的話。首先，請學生根據課文內容說話；接著，讓學生結合自己的生活體驗說話。這個教學主問題的設計不僅使學生在整體上把握了課文內容，還啟發了學生的體驗和感悟，加深了對課文的理解。這種課堂提問才是真正具有針對性的，因此才是更有效的。

從上所見，筆者進一步思考和認識到：這種“主問題”才是真正的“具有針對性及有效性的課堂提問”。有些教師習慣于滿堂講，滿堂問，滿堂灌，而這種“主問題”恰恰是對現在許多課堂教學中出現隨意的、簡單的、習慣性提問的最好的示范——“針對性、有效性的課堂提問”應該是課堂教學中能“牽一發而動全身”的重要的提問。這樣的提問可以讓學生從課文的整體進行思考、理解和品味，也能夠讓課堂討論和探究從更深的層次進入。正是因為“主問題”設計是“少而精的關鍵問題”，所以使課堂教學目標更明確、教學內容更簡潔，教學環節更簡單，因此也就更能針對課堂教學的重點，更有效地達成教學任務。

用一個或幾個關鍵問題來帶動全篇文章閱讀的教學非常適合單篇課文的整體閱讀，具有重要的教改意義。因為“主問題”的有效性在于能讓學生相對充分地占有課堂閱讀和思考的時間，能盡量使學生在課堂形成一次或幾次更有針對性深層次的閱讀活動，教師在課堂上也變為調控、點撥為主，學生可以有效地進行思考、探究、討論、交流，學生的主體作用得到了充分發揮。這樣，學生能夠在大量的課堂實踐活動中培養語文能力，提高語文素養。這是課堂教學提問的一種非常好的“有效性策略”。

結束語：上述思考和認識，僅僅是筆者根據自己的課堂教學實踐，以及觀摩、學習其他自認為切合自己教學觀點的課例之后，非常粗略地提煉出的幾個語文課堂教學的“有效性策略”。筆者想強調的是：這是我們自己的一種淺層次的思考和認識，肯定會有許多的不成熟，我們會在以后的課堂教學實踐及其他的學習中進行完善，也期待同行的指正和商榷。

第四篇：小學語文高效課堂教學案例

小學語文高效課堂教學案例《菜園里》

在教室的中間，學生每 6人圍坐成一個小組，教室的四周擺著許多新鮮蔬菜，有白菜、卷心菜，有白色、紅色的蘿卜，紅色、綠色的辣椒，紫色的茄子，淺黃、深黃的南瓜，有穿著綠衣裳的黃瓜，還有細長的豆角。如果你要認為這是在上自然課或是美術課，那你就猜錯了。

上課了，老師親切的話語響起：“大家看，我們來到‘菜園里'，我們四周有這么多蔬菜，你們想認識它們嗎？” 學生興奮地齊聲說：“想！”

乘著學生的興趣，王老師繼續往下說：“那好，待會兒同學們就下座位到教室的四周去看一看、摸一摸這些蔬菜，再讀一讀旁邊的小卡片，試著記住它們的名字，可不要把它們名字叫錯了？讀完后把小卡片拿在手里，等到把所有的蔬菜認完了，就回座位。”

老師的話剛說完，學生們便像一只只快樂的小鳥飛向了教室的四周，微笑著看看這種蔬菜，摸摸那種蔬菜，有的還湊上小鼻子聞一聞，然后再饒有興致地拿起旁邊的小卡片讀一讀，看看這可愛的東西叫什么名字。

老師在教室里輕輕地走著，觀察每一位學生，分享著學生的收獲和快樂，當看到學生們因收獲而激發出學習的興趣時，她親切的話語又在同學們耳邊響起：“下面，王老師看看你們是不是真的記住了這些蔬菜的名稱？我拿出一種蔬菜，你們趕快把它的小卡片舉起來，大聲讀。比一比，看誰找得快，讀得準，聲音響亮。” 老師首先舉起一個大南瓜。學生們迅速地在許多張卡片中找出“南瓜”的卡片，并搶著大聲地讀出來：“南瓜”、“南瓜”??

“你們找得很快，很準，但要注意‘南瓜'的‘南'是鼻音，請大家再讀一遍！”

學生們準確地齊讀：“南瓜”。

老師又舉起了“黃瓜”、“豆角”、“白菜”、“卷心菜”，最后又拿出了紫顏色的“茄子”，學生們紛紛找出卡片舉著讀“ qiézi”“qiézí”、“quézi”，老師在眾多的讀音中分辨出有一個學生把qiézi讀成quézi”。王老師親切地說：“好像有人把它讀成‘quézi '，我們再讀一遍，讀準它的名字——‘qiézi'，全班齊讀。”

根據學生們在課堂上反饋的信息和實際情況來看，生字確實是學生們學習的難點。

此起彼伏的讀書聲過后，學生們慢慢地安靜下來。

“你們想把剛才讀的生字讀給大家聽聽嗎？”老師商量的語氣，體現了師生之間平等的關系。

學生紛紛舉手。

課堂上，學生清晰、自信地讀書，老師熱情地鼓勵，聲聲入耳。

為了讓學生更輕松地理解課文，將自己的收獲暢快地表達出來，老師說：“你們剛才認識了那么多的蔬菜，誰愿意說說它們？說說你看到的，摸到的，感覺到的，你愿意說哪個就說哪個！”

“我剛才認識了豆角，我覺得豆角又細又長又軟，像一根鞭子。”

“我覺得更像一根繩子。” “我剛才摸到了黃瓜身上有刺。”

“我知道了，南瓜是黃色的，是圓形的，它的皮很硬。”

“西紅柿，紅紅的，軟軟的，我聞了聞，還有一股清香味呢!”

“我知道了卷心菜就是我們平時說的包菜。”

【評析】

生活是教學的源泉，也是學生們認識世界的重要途徑。此課中，老師直接將情景生活化，并將教學明顯地分成了認識生活與探究生活兩個層次。第一層次是通過創設生活化的情景，走入相關認知的園地。此時課文所要學習的生詞已不再是一個個陌生的、生硬的方塊字的組合，而是一個個他們急于認識的朋友。當學生們在老師的幫助下，人人都通過自己的努力，知道了這些蔬菜的名字，并讀準了字音，認識了它們，歡快的氣氛就彌漫了整個教室。第二個層次則是創設了一個相對自主的學習環境。學生們由看一看、聞一聞以及摸一摸，他們自然明白了更多。原來“豆角像一根繩子”，“西紅柿紅紅的、軟軟的、香香的”，“我們吃的包萊就是卷心萊呀”??這些陌生或熟悉的蔬菜的特點，不是老師向學生講解的知識點，而是學生們獨自探究的“偉大”成果。學生們通過生活獲得了認知，又通過進一步的認知，明確了更多的生活中的事例，語言也在認識和探究中得到發展。

這是一個典型的開放課堂，我們仿佛看到了“教育即生活”的教育境界。在這里，教育不再是未來生活的預備，而是兒童現實生活的過程。教育在這一過程中不斷地增長了學生們的知識，發展了他們的能力，形成良好的意識和習慣，并激發他們的情感。

第五篇：語文課堂教學案例分析

語文課堂教學案例分析

有課程的名字，卻沒有具體的課程內容；有課程目標，卻沒有攀登目標的“路徑”；有教材，卻沒有清晰的教學內容，這就是語文。面對外界的質問，倍感委屈的老師們卻也不得不承認，語文是所有學科中專業化程度最低的學科。以前，人們總是說，教語文最好教了，不就是教教生字讀讀書嗎！言下之意語文是凡認得幾個字的人都會教的。后來，我們上下求索，移植了許多交叉學科的理論，艱難的從事著“語文化”的工作。再至新課程強勢登陸，幾番努力，我們的語文課終于改換“頭面”了。然而，沉靜下來一反思，我們好像更多的是浮華，面對課本與學生，我們還是缺少專門的“路數”——說到底，我們還是和以前一樣，其實，我們從來都沒有專業過！我們如何回歸課程？語文教師，我們如何邁向專業之路？

這是轉型時期的語文教育對每個專家學者與一線教師提出的課題。與以往幾次的努力相比，這一次，我們的思考回歸課程。若說，源于上世紀末的那場討論是以“人文”為武器對技術主義、封建主義的聲討，那么，近年來的語文課改帶有鮮明的“科學”色彩，我們在“人文教育”的基礎上開始以課程論觀照我們的語文學科。我們理性的思考著，語文應當不是某個人的語文，而是課程的語文，既然是課程，就應當有屬于該課程的一系列的科學的知識系統，而掌握該系統知識的多少應當體現教師專業化的程度的高低，以往我們推崇個性與創新，但現在我們非常明確的意識到，所謂的個性與創新應當基于課程。語文不是簡單的讀讀認認，也不是高超的發揮，因此教語文不是誰都會的事，但應當是任何一個語文老師都應當會的事情。“專業化”的號角已經吹響，我們廣大的語文老師，你們準備好了嗎？ 案例分析的編寫主要吸納了王榮生教授的一些理論成果，以案例的形式，與廣大教師在“專業性”的問題上作一番探討。

《美猴王》教學案例

（選自孟鴻仲主編《初中語文新課程教學設計與特色案例評析》，首都師范大學出版社，2003年6月）教材內容

義務教育課程標準實驗教科書《語文》（語文出版社）七年級上冊）教材分析（略）設計理念

自主、合作、探究學習的新理念。

1.自主學習：課前預習課文，掃除文字障礙，理清結構層次，圍繞課后思考與練習自習課文。

2.合作學習：在預備課文的過程中，提倡小組的合作精神，碰到不懂的問題提出來在小組中討論。通過想象畫出心目中的美猴王，同學之間可以互相幫助。

3.探究學習：課文較淺顯，學生可以自學，因此，可延伸拓展到整部小說，學生利用課外時間到閱覽室查閱有關《西游記》的資料，包括作者簡介、寫作背景、創作意圖以及小說的內容等。教學過程

（一）教學準備階段

1.師搜集資料，編寫課件腳本，制作課件，制作與課文有關的《西游記》片段；從網上下載flash動畫《孫悟空重犯花果山》，激發學生想象、創新興趣；錄制動畫片插曲《猴哥》。

2.生方面：布置預習課文，利用課外時間到閱覽室讀《西游記》這部書，動手創作有關美猴王的畫。

（二）教學過程（分為四個板塊）第一教學板塊：預備動作 1.簡潔的導入（略）

2.檢查學生課前搜集有關作者吳承恩以及神話小說《西游記》的簡介。

3.自由朗讀課文，掃除文字障礙。請一名學生主持聽寫，兩名學生上講臺聽寫，其他學生寫在課堂筆記本上，完成后讓學生自己點評，師生共同糾正錯誤。聽寫詞語：（略）

第二教學板塊：以小組為單位討論文章的結構。

全文按情節的發展可分為三部分（屏幕顯示下列內容）。（各部分及層次的意思略）

第三教學板塊：大膽放手，引導參與；小組討論，自主學習。1．圍繞課文讓學生提出問題，最后經過篩選確定三個主要問題，讓學生以小組為單位展開討論。

（1）本文塑造了美猴王的形象，美猴王“美”在哪里？（2）他有哪些性格特點？

（3）這個形象既有神的色彩，又有猴的特點和人的思想感情，三位一體，怎樣理解？

2．教師深入巡視，參與討論，由學生回答得出以下的答案。（1）美猴王的“美”表現在：身世美、行為美和言語美。（案例原文

其它文字略）

（2）這是個聰明靈巧、本領超群、有膽有識、深孚眾望的猴王。（3）美猴王是猴，是人，又是神。猴表現了他的生物性；人表現了他的社會性；神，表現了他的傳奇性。

第四教學板塊：看看—議議—畫畫—講講—唱唱，培養聽說讀寫的能力，引導學生從課文中攝取有益的東西，提高人文素養，學習美猴王的聰明勇敢、有膽有識。

1．觀看錄象，放映《西游記》第一集與課文有關的部分，邊看邊思考：美猴王具有怎樣的性格特征？ 2．體驗感悟（1）評選創作畫，通過小組評選出畫得最好的，拿到投影儀上展示，并自己講解，學生互評。(其余文字略)（2）講《西游記》的故事。

課前布置學生到閱覽室閱讀《西游記》，選其中一回作好準備。(其余文字略)（3）說話訓練。請選擇一個精彩的片段或最喜愛的片段（課內課外都可以），自我評點孫悟空（扣緊課文的性格特點）。（其余文字略）（4）我們看了《西游記》后，都會對識妖降妖的孫悟空贊嘆不已，也常常會產生做孫悟空的奇想。假如你得了孫悟空的神通，你將如何？請你以“假如我得了孫悟空的神通”為題，充分發揮想象，在小組中討論，即興上臺講講。

（屏幕播放flash動畫《孫悟空重返花果山》，幾分鐘后定格，學生爭先恐后的說想法。其余文字略）（5）師生共唱動畫片插曲《猴哥》。（多媒體播放音樂，配上孫悟空優美活潑的畫面。）

3．課堂小結，結束全課。（其余文字略）評析

陳春紅老師的教學貫穿著自主、合作、探究學習的新課程教育理念，體現了讓學生主動發展的人本精神。這一課堂教學的具體特點是： 1.教師心中有人。（其余文字略）學生是培養的對象，是發展的主體，教學的目的是為了滿足發展的需求。美猴王作為家喻戶曉的英勇形象，了解其個性特點不是教學的終極目標，學習美猴王更主要的是吸取其精神養分，提高辨別是非、真假、善惡的能力。設計者定位較準確，讓學生主動閱讀、搜集和捕捉信息，主動思考、討論和解決問題，課程資源互動發展，學生在自主、合作、探究的學習過程中發展自己。

2.注重學生體驗實踐。（其余文字略）

3.注重培養學生發現美的能力。（其余文字略）

以上是一個案例的實錄，除作者旁批自評及那些描繪課堂情景的文字略去之外，其余都較忠實原文。本案例有幾個特點：一是案例描述中充斥著大量的課標里的閃亮詞匯，譬如“自主、合作、探究”、“感悟”“創新”等，另外，“想象”、“培養……能力”等公共話語也充斥其中，授課教師實踐新課程與培養學生語文能力的良好愿望不容置疑；同時可以看出授課教師把自己對語文課改的理解主要落實在方法的改進上。二是內容“豐富”，景象“繁華”。我們現在簡要的回顧一下教學過程：導入——識字——分段——討論（問題有兩個：美猴王美在哪里？有哪些性格特點？）——看《西游記》第一集與課文有關的部分——評選、講解美猴王的畫像——講《西游記》的故事——選擇片段“扣緊課文的性格特點”評點孫悟空——看flash動畫《孫悟空重返花果山》，即興演講“假如我得了孫悟空的神通”——共唱動畫片插曲《猴哥》——結語。與課文直接相關的環節是識字、分段、討論，后來大量的環節屬于延伸部分；活動形式多樣，畫畫、唱歌、說話訓練、“即興演講”等無所不包；手段較豪華，課件、《西游記》片段、flash動畫《孫悟空重返花果山》、主題曲《猴哥》都用上了。就以上兩個特點，我們可以從中引出以下幾個探討的問題：一.如此“自主、合作、探究”、如此“體驗”感悟”、如此“想象”“創新”算不算真正意義上的“自主、合作、探究”、“體驗”“感悟”、“想象”“創新”？諸如此類的行為算不算履踐新課程、達成語文新課標？二.如此教師把對新課程的理解主要落實在教學、學習方法的改進上，而不是教學內容的確定、創生上，這會產生怎樣的結果？三.本案例的教學內容正確嗎？課內的人物形象探討的教學內容正確嗎？那些延伸部分的教學內容——畫畫、看影像、唱歌等正確嗎？屬于語文嗎？該怎樣界定它們與文本教學的關系？ 下面我們對這些問題一一討論。

一．本案例描述充斥著大量新課標里的詞匯，這一點，我們并不陌生，在平時的教研活動中、各類資料中我們經常可以聽到這樣的言論，授課老師與聽課老師都樂于把自己的教學行為往課標上靠攏。按理說，這也是正常的現象，因為，教師的教學要達成目標這是一個教師必須具備的最基本的意識，問題是，如此做法是不是真正領會了新課程的精神？我們語文的目標是能力目標和素養目標，目標不等于內容，這樣把目標當作內容來實踐正確嗎？本案例中該教師把課前學生預習、自習課文稱之為“自主學習”，安排個小組討論就是“合作學習”，查閱資料就是“探究學習”，畫畫唱歌就是“體驗感悟”，講個故事、“評點”孫悟空就叫做“說話訓練”，這種簡單化、淺表化、形式化的行為有沒有真正體現了新課程的精神？本案例中，小組“自主、合作、探究”的題目有三個，即：

（1）本文塑造了美猴王的形象，美猴王“美”在哪里？（2）他有哪些性格特點？

（3）這個形象既有神的色彩，又有猴的特點和人的思想感情，三位一體，怎樣理解？ 最后他們的答案是：（1）美猴王的“美”表現在：身世美、行為美和言語美。

（2）這是個聰明靈巧、本領超群、有膽有識、深孚眾望的猴王。（3）美猴王是猴，是人，又是神。猴表現了他的生物性；人表現了他的社會性；神，表現了他的傳奇性。

若他們的答案可以代表“合作”學習的成效的話，我們就可以看出，其實，第二個問題是不需要“小組合作”的；至于第一與第三個問題是無論怎么也不會探究出這樣的結果來的，第一個答案簡直荒唐，說美猴王的“美”表現在身世美、行為美和言語美，難道石頭里蹦出來的就是“身世美”？“行為美”指的是“那猴在山中，卻會行走跳躍，食草木，飲澗泉……”呢，還是指“瞑目蹲身，將身一縱……”這樣動作的瀟灑呢？“語言美”怎樣理解呢？“人而無信，不知其可”這句話好美——好像是孔子的吧——可惜又給人以太要做大王的感覺了！至于第三個答案——“美猴王是猴，是人，又是神。猴表現了他的生物性；人表現了他的社會性；神，表現了他的傳奇性”，只要是在教室里，只要是一群七年級的學生而不是學究在做學問，都不可能“合作”“探究”出這樣的答案。（許多老師在講孫悟空形象的時候，也都“猴性、神性、人性”，其實，孫悟空形象所有的意義都在“人性”中，猴與神無非增添了小說的觀賞性吧了）這樣，“自主”也是假的了，說到底還是參考書上的答案！可只要是常態下的學習，又有誰會得出這樣的答案呢！

本案例中的“體驗”“感悟”“想象”“說話訓練”“培養創新意識”等等也都是貼標簽，至于瓶子里裝的是什么，有沒有真貨色，老師們可以自己判斷一下，這里受篇幅限制，不再展開。但我們至少要明確，這種在當下極具普遍性的行為，是錯誤的。其原因有二，一是像“自主”“合作”、“探究”、“創新”等極具人文內涵的詞匯你不能把它淺層次的理解為一種“用”的東西，以為它們可以不經轉化就可以運用到課堂上來。像“自主”、“合作”、“探究”，它們“體現了現代社會對人的規格的新要求，它的提出，標志著我們?立人?教育思想的確立”，“因此，我們說?培養自主、合作、探究的學習方式?其實是重新塑造一種新型的群體思維方式和價值觀念，即培育未來公民獨立的人格，平

等、互利的意識，包容的氣度、開闊的文化視野及批判、求真的精神”。因此，若我們以為自學就是“自主”，小組討論就是“合作”“探究”就要鬧笑話了。“任何一個抽象的理念都不可能以一種看得見的方式直接落實在現實中。?自主?、?合作?、?探究?它好比血液，只能滲進課堂教學的肌理，我們要實踐它，不能認為它自上而下的可以以某種固定的形式落實在課堂的外在形態上，你只能把它同具體的教學情景結合起來，把它當作一個具體的問題來研究。如果老師出了一個沒有暗示的題目，鼓勵學生向生活求證；如果老師以多元的價值觀包容了學生的真實的體驗；如果老師獎勵了思維縝密的答案；如果老師引導學生進行換位思考叫他們學會寬容；如果老師抵制“求圣”教育給學生“底線”上的廣闊天空；如果老師以更寬的文化視閾觀照文本；如果老師在課堂上標榜了獨立的人格，宏揚了一種精神……那么，其實他就是在實踐“自主”、“合作”、“探究”了。而那些漠視情感與思想，技術至上的課與文化眼光狹隘的老師，不管怎樣的裝模作樣，都很難與?自主?、?合作?、?探究?沾邊的”。⑤其它“感悟”、“想象”、“創新”等也一樣，你叫學生“感悟”、“想象”、“創新”一百遍也沒用，關鍵是你給學生多少的人文空間與專業指引。二是我們語文的課標是能力、素養目標，能力、素養目標可以指引教學內容，但絕對不會是教學內容本身。比如，學生要具有傾聽別人說話的能力，但怎樣做才能使學生具有這種能力卻是需要研制的，否則，你就是一味的叫他們傾聽、再傾聽，都是沒用的。“自主”、“合作”、“探究”、“創新”等無不這樣，你叫學生要怎樣怎樣，這沒有用，關鍵是要有達成這種能力的具體的科學的教學內容。因此，我們不能把課標里的詞匯直接空降在課堂上，錯把目標當內容。二．現在我們來說說若教師把對新課程的理解主要落實在教學形式、學習方法的改進上，而不是教學內容的確定、創生上，這會產生怎樣的結果。體現先進理念的教學方法應當大力宏揚，“然而，教學方法的努力，是為了更有效的實現教學內容，先進的理念首先關乎教學內容，首先要落實到“教什么”上。⑥目前，我們面臨的形勢是光有課程目標，卻沒有明晰的課程內容；同時，我們面臨的是文選型教材，里面的教學內容是需要老師自己創生的，文本好比大海，有的時候我們需要給學生整個大海，但更多的時候，我們給他們的其實是里面一條魚而已。因此我們首先要想的是“教什么”，而不是“怎樣教”。“在目前的情況下，對語文教學來說，我們以為教學內容更為重要、更為關鍵。一堂語文課，如果教學內容有問題，或者只有在考試的試卷上才有用，那么教師的教學再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，價值都極為有限”⑦。

三．現在，我們可以討論一下這個案例的教學內容是否適宜的問題了。看某堂課的教學內容是否適宜，有兩種方法，一種當然是要討論出一個或者幾個正確的內容來與此比較。若以此方法，我們現在要討論的問題是“面對《美猴王》這篇文章，我們應該教什么”，而所教的“什么”是要在課程論的視閾里面的，它不是老師的想當然。前面說過，由于教學內容是需要在課程論的觀照下，由老師自己來創生的，所以，這種方法稍顯復雜。第二種方法稍簡單，我們看一個老師的教學內容是否適宜，可以從結果上來看，我們可以看看，在教了之后，學生的印象、理解是否加深了，有沒有學到了某種技能。現在我們看看這位老師的教學內容及教學成效。該教師的第一個教學內容是識字，這個環節為學生順利閱讀所必需。倒是該教師的自我評價——“該環節體現學生自主、合作的學習能力，活躍課堂氣氛，教師深入到學生當中，及時發現問題”需要重新認識。接下來的教學環節是分段，他們按小說的情節結構（開端—發展—高潮—結局）把文章分為三個部分（該教師把高潮和結局合在一起了），并清理每個自然段的段意。該教師對這個環節的認識是——“課文雖是節選，但清潔清晰，內容完整。討論分段分層是提高學生閱讀能力的主要途徑，就本文而言，有必要抓住這一環節”。我們奇怪的是，既然“情節清晰，內容完整”，那還有什么必要分段呢？分段無非是梳理課文內容啊？無問題的閱讀，又如何能“提高學生閱讀能力”呢——又假如的確“討論分段是提高學生閱讀能力的主要途徑”。可實際上，若按這樣的分段，又有幾個學生會分呢？非常簡單的一個故事，卻非要把它弄出個開端、發展、高潮、結局來！以該教師（可能是參考書上的）的分法，第一部分是“情節的開端，寫石猴出世”；第二部分是“情節的發展，寫石猴的山間生活和發現水簾洞”；第三部分“寫石猴發現水簾洞，帶領眾猴進洞居住，而被擁戴為王。這是故事的高潮和結局”。我們要問的是，二、三兩部分不是聯系的挺緊的？為什么要分開呢？像這樣非要把一個故事搞出個什么開端、發展、高潮、結局來，是不是符合閱讀的常態？！這樣非常態的閱讀行為說到底是該老師潛意識的知識在起作用，這個知識是，這是一篇小說，情節是小說的三要素之一，而講情節就要講小說的開端、發展、高潮、結局了。總之，這個環節沒有一點好處。該教師的第三個教學內容是討論“美猴王美在哪里？它有哪些性格特點？怎樣理解這一形象”。這個環節老師“想教的”是小說的人物形象分析，可“實際上教的是”一堆教條與荒謬的東西！（上面已論及）與課文直接關系的教學內容就這些，我們可以知道，老師心中想教的是小說的情節與人物，可實際上教了一些荒謬的東西。出現這樣的結果原因

是復雜的，我們可以追問到這些問題：

（一）關于小說的舊知識要不要重新審視？

（二）這樣一篇節選的小文章當小說來教可以嗎？《西游記》是經典小說？《美猴王》是嗎？但不管怎樣都說明一個問題，一個人頭腦中的知識支配著教學行為，他頭腦中的知識就是他的教學內容，盡管好些行為是下意識的。因此，王榮生教授說，新課程建設在某種程度上說，是知識的除舊與納新。

我們再來看看該老師引申部分的教學內容——“看看—議議—畫畫—講講—唱唱，培養聽說讀寫的能力，引導學生從課文中攝取有益的東西，提高人文素養，學習美猴王的聰明勇敢、有膽有識”。具體教學內容如下：

（一）看《西游記》第一集與課文有關的部分，邊看邊思考：美猴王具有怎樣的性格特點？由于前面“探究”出的答案是“聰明靈巧、本領超群、有膽有識、深孚眾望”和 “人性、猴性、神性”三合一！前者是不是特點的特點，后者又有些玄奧，學生看了之后能加深理解嗎？另外，看《西游記》的時候先入為主的想著孫悟空的性格特點，這有沒有背離了觀賞的常態？既然起不到任何作用，那么該老師為什么非要用音像替換課文的文字呢？可能是“多媒體情結”在起作用吧。這一環節的教學內容是錯誤的。

（二）評議課外畫好的圖畫。畫畫本身肯定不是語文科課程內容，可能該老師認為“評議”可以提高學生的“聽說能力”，若真的這樣，那么，我們從事任何聽說的活動豈非都在進行“聽說能力”的培養了。語文科之所以能夠從生活里樸素的語文活動中分離出來，那是因為課堂里的語文教育更為科學、它能夠在極短的時間內把人類的文明成果傳承下來，這關于教育的本質問題，像該教師這樣盲目的聽說訓練在嚴格意義上不能稱之為真正的語文活動。另外，這部分的教學與上一環節與下一環節的教學內容都沒有必然的聯系。我們難以理解該教師的真正動機，或者可能她本來就沒有動機。

（三）講西游記的故事。除了培養學生對《西游記》的喜愛外，沒有其它的作用，理由與上面同。

（四）“緊扣課文的性格特點”說孫悟空。如此性格特點，沒有人會說。孫悟空的形象一而再，再而三的被僵化，意義一再縮水。

（五）看flashu動畫，演講“假如我得了孫悟空的神通”。

（六）唱《猴哥》。

“多媒體情節”再次抬頭，由于前面對孫悟空的認識（美猴王的“三美”與“三性”）是教條乃至錯誤的，這里的演說與歌唱就是言不由衷的。可憐的孫悟空此時成了教師道德說教的工具了。整堂課師生的言語在虛假與淺薄中滑行。學了《美猴王》后，你說孫悟空的形象在學

生的頭腦中是變得豐滿了還是單薄了？

我們還可以從整體上看看這一大板塊的教學內容。我們識別它們是否正確可以從以下幾個角度進行：

（一）若把前面的內容當作主體內容，后面的是延伸或拓展的內容，那我們看看通過后面部分的學習，有沒有加深了學生對前面內容的理解？本案例中，教師的確也有這樣的意圖，比如叫學生邊看錄象邊思考美猴王的性格特點，緊扣課文的性格特點評點孫悟空等，但由于前面結論的荒謬，加上背離了常態，這樣，就非但沒有效果，反而有負面作用。因此，我們說，盡管這部分老師歸之為“體驗感悟”，但這樣的體驗卻與教師前面的教學內容無關！

（二）若把后面部分當作獨立的人文教育，即“學習美猴王的聰明勇敢，有膽有識”，抒發對猴王的喜愛之情，那么這里的好些行為是有效的，比如畫畫、唱歌、看多媒體等，但我們要思考的問題有很多，這樣的方式到底語文的東西有多少，即如此是否真的培養了語文能力，提高了語文素養？音像、歌聲引起的體驗能不能替代文字想象的閱讀體驗？如果說前面部分老師頭腦中還有個小說三要素的話，那么到這里什么都沒有了，凡與文章稍有關聯而又時髦的東西統統搬上，并且都冠以堂皇的理由。像“體驗感悟”、“想象”、“創新”、“培養聽說讀寫的能力”、“提高人文素養”等等。但誠如前面所分析的，這樣的表述就好像“吃飯可以鍛煉身體”一樣。但遺憾的是，這種拿新課標來貼金近似作秀的課在目前還是很有市場的，我們在許多公開的場合都可以看到這種課，以及聽到“專家”對它的溢美之詞，許多老師也被這種課浮華的表象所迷惑；許多教師在備課的時候，想的最多的可能是這堂課如何“出彩”，如何的與眾不同。現實中也的確這樣，同樣一偏文章，十個教師，他們上的內容都是不一樣的。許多教師也往往拿語文是個性的、藝術的語文來為這種現象辯護，但我們至少可以想想，若每個人都是不一樣的，而沒有一點共同的內容，那這個還叫語文啊？！就好像是面對同樣的病，若每個醫生開的藥都是沒有相同的內質的話，那他還具有專業水準嗎？語文是“課程的語文”，而不是 “個人的語文”！我們的教師絕不能以“課改”與“創新”等名義為所欲為！面對文本的時候，我們首先要樹立起課程意識，想想我們應該教什么，為什么要這樣確定教學內容。王榮生教授說過，一堂好課的最低標準是教師應當知道自己在教什么，包括1.教師對所教內容有自覺的意識，2.所教的是“語文“的內容，3.所教內容相對集中這三點。⑧這是我們許多教師要努力的方向。