第一篇：淺談自然學習法在高中語文詩歌教學中的運用

淺談自然學習法在高中語文詩歌教學中的運用

自然學習法（The Natural Approach），最初源自1983年，南加大（USC）語言學家Stephen Krashen與Tracy Terrell合作發表《The Natural Approach》一書，它所指的是語言學習方法。本文引用此理論，旨在為詩歌的教學尋求一種革新的理論依據和探索方向。

一、詩歌教學導入，強調新、奇，激發學生詩趣

1.保持詩歌的陌生化，有意識的忽略傳統的課前預習

長期以來，我們已形成這樣的教學模式：課前預習→課上學習→課后復習。而語文學科更被約定俗成為：課前學生掃除文字障礙（查字典，掌握生字詞），熟悉內容，課上老師檢查字詞，講解內容和主旨；課后記背及練習有關內容。這就使詩歌學習這種娛情審美的樂事變成了枯燥機械學習的模式。

《心理學》中提到《注意理論》這一重要的現代心理學理論。注意是心理活動對一定對象的指向和集中。知識的攝入，都是通過注意引起的，而注意又是不斷轉移的，很多刺激（包括外界的和機體內部的）都有可能將學生的注意力從學習中奪走。面對這種負面影響，教師必須想法設法提高學生的注意穩定性。人的注意有個經濟性原則：“凡是熟悉的、認識了的事物，人們就不再注意它了，否則人的心理就會被弄精疲力竭，窮于應付。只有那些新鮮的尚未認識到的事物才能引起人們的興趣。”當然，我并不是全盤否定課前的預習，其有存在的價值。學生自主的去熟悉字詞，了解家生平、寫作背景、創作風格及作家的其他作品，這更是一件令老師無比快意的事了。可這恐怕只有寥寥幾個的學生吧，對大多數同學而言，預習只是一種停留在形式上的作業罷了。所以對詩歌的新、陌生就能成為大多數學生的共同特征。而這何嘗不是我們可以充分利用的呢？

2.抓住契機，創新導入激發學生的好奇心

抓住學生對詩歌的陌生這一契機，通過創設情境，或介紹背景，或把詩歌泛化為感人的故事，并充分利用直觀、形象的視聽手段，來激發學生對于詩歌的興趣，使他們能夠通過不同的路徑進入詩歌鑒賞的狀態。如學習《再別康橋》時，對詩人徐志摩，學生們不會很陌生的，一是很多同學都看過電視劇《人間四月天》，二是他生于海寧，是浙江人。即便如此，同學們對他的認識也只能停留在較生疏的層面，而人們往往對了解一點又不能認識很清楚的事物有一種要探究的欲望，這是引導學習的良好的契機。用聲情并茂的語言較詳細的介紹了他的一生經歷，創作情況，以及有關對徐志摩研究的評價，能夠有效激發，學習《再別康橋》一詩時熱情就更加高漲了。

二、詩歌教學過程，強調少齊讀，多涵詠

誦讀可以讓學生初步感受詩歌意境。通過誦讀時抑揚頓挫、輕重緩急的語氣變化還可以更為親切、真實地體會到作者彼時彼地的真情實感，在不知不覺中受到了美的熏陶、藝術的感染和哲理的啟迪，并由此達到“入境”的狀態。但在實際教學中，我們往往習慣以齊聲朗讀組織學生學習，因為其昂揚的氣勢，整齊的節奏，能讓人感到課堂氣氛活躍，學習氛圍很濃。但我們不得不思考這樣的問題：是不是所有的詩歌都合適齊讀呢？齊整的朗讀聲中又有多少學生在細細的感受詩歌的語言美、意境美、音樂美呢？

1.齊讀導致學生難以把握詩歌所表達的感情基調

詩詞中對意境的把握是欣賞詩詞的關鍵，意象把握得好了才有可能把握感情基調，這兩者都抓住了，才能與詩人一起同哭同泣同笑同樂。但是，洪亮昂揚的齊讀朗讀可能破壞了詩歌的意境，導致學生難以把握詩歌所表達的感情基調。

2.齊讀無法使學生體會詩歌中要表現的微妙的情感和優美的意境

古語“感之于外，受之于內”為之感受，即通過感知，使外在于主體的客觀對象變成主體內心的感情波瀾和思想認識。詩歌是感情高度凝結的文體，必須以讀者細膩的體味來感受作者所表達的情感。因此需要給學生以足夠的時間去品味詩歌，去咀嚼詩歌。而齊讀則以其固定的速度將學生的心靈囿于同一線上，就像一支部隊齊步前進，士兵無暇欣賞路邊的風景一樣，無法體會詩歌中表現的微妙的情感變化。

3.齊讀不利于學生形成閱讀個性

閱讀是學生的個性化行為。對于同一篇文章，不同的人就有不同的理解，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。戲劇如此，小說如此，詩歌又何嘗不如此呢？詩歌，尤其是中國詩詞，言少而意豐，字縫里透出許多無法言說的內容，這空白就要借助想象和聯想去“填補”，再將形成自己獨有的圖畫。但是，齊讀注重一個“齊”字，這在一定程度上限制了學生發揮自己獨特的想象力，更使學生的感受別人的影響而消融了自己的閱讀個性，久而久之就會泯滅個人對詩歌語言的獨特感受。

所以，不合時宜的齊讀并不能真正發揮其功能；相反，會帶來許多負面的影響。《新課標》提出：“要逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀能力，提倡多角度、有創意的閱讀。”這就要求我們教師，能根據詩歌的特點，運用多種形式的涵詠、自讀。古人“情動于中而形于言；言之不足，故嗟嘆之；嗟嘆之不足，故歌詠之”，我們不也可以淺唱、低吟，動情處放聲高歌，讓學生自然的體會詩歌的音樂美、語言美、意境美。

三、詩歌鑒賞，強調少明確統一，多個體感悟

詩歌作為一種語言高度凝結的藝術，在簡單的言語中，蘊涵著作者的深情，必須通過我們的聯想和想象來讀取的。對詩歌鑒賞主要是通過讀者自己對藝術的感受來完成的，教師的講解無法代替學生們各自不同的探索。

從課改的角度看，我們應該是為學生提供一條線索，給他們以啟發，如同一艘導航的船，讓學生在老師的助力下盡情馳騁想象的翅膀，進入更為廣闊的藝術境界。充分利用學生已有的生活經驗，全方位、多角度地調動他們的情感，促使他們與作者產生共鳴，產生自我的理解。只有學生具備了這種可以“自己讀出來”的能力，才是真正意義上的鑒賞能力。

但在現實教學中，我們卻往往習慣將詩歌的分析結構做權威式的概括。從而導致學生習慣于等待老師講授唯一的分析結論，形成了學生理解上的被動性、單一性、概念化等現象。這是與當前課改的精神是背道而馳的。

以在新教材第一冊第二課《死水》為例，課后練習有這樣的題目：“死水”可能有什么象征意義。這題目的設置，應該為我們鑒賞詩歌提供些啟示：象征是詩歌創作中常用的手法，但對象征的還原不可一概而論。指導學生分析象征手法時，要注重學生創造性思維的培養，只要言之有理答案可以是豐富多彩的。新教材的用意就是要求我們否定理解的單一性、概念化。

由此，我提出詩歌教學自然學習法，既是對舊有教學模式（方法）的革新，更是我們這些人民教師認真實踐新教材傳達的教育理念的表現。無論怎樣變革、創新，我們的方向都很明確：充分發揮學生的主動性和創造性，培養學生的文學鑒賞能力，推進素質教育。

第二篇：目標學習法在初中化學教學中的運用

目標學習法在初中化學教學中的運用

成都樹德中學博瑞實驗學校

楊 琴

***

成都市金牛區金立路9號西城首峻

【摘要】目標學習法是一種以教師為主導、以學生為主體、以教學目標為主線的教學方法。教師在制定教學目標時應從“教”和“學”兩個方面思考，不僅要研展開一系列教學活動，以此激發學生的學習熱情和積極性，并且通過及時的反饋讓學生感受到學習的樂趣和成就感，促使學生更加努力的學習。【關鍵詞】目標學習教學 化學

蘇東坡曾經說過：“書富如海，百貨皆有。人之精力，不能兼收盡取，但得其所欲求者爾。故愿學者每次作一意求之。”這里的“一意求之”，就是指讀書者要有一個明確的目的，要圍繞著自己所瞄準的問題去挑選書去讀書。讀書如此，學習更應如此，每個人的精力都是有限的，課堂的時間也是寶貴的，如果沒有一個明確的目標指示，那么課堂上老師的教可能只是完成任務，學生的學也只是敷衍了事，效果都會大打折扣的。

一、在教學過程中該如何去制定學習目標呢？

學習目標為學生確定了具體的學習任務，滲透于學習的整個過程，起著“導航燈”的作用。學生知道自學要達到何種目標，協作學習要達到何種目標，就會以積極的態度全身心地投入學習，不斷調節學習方法和學習方式，使學習活動不偏離學習目標，保持正確的學習方向。

學習目標的制定，在一些老師眼中看來都是一個比較簡單隨意的事情，只需要羅列出幾條和本課題有關的知識點即可，但這樣的目標設定往往是“虛”、“大”、“空”，沒有實質的促進作用，僅僅扮演了課件中的一個組成而已。比如：在學習氣體裝置的選擇時，起初所列的學習目標是：

1、掌握氣體發生裝置和收集裝置的判斷方法；

2、能根據題目選出合適的裝置。這兩個目標雖然是圍繞著整節課的主要內容來設置的，但在最后的課堂小結，學生敘述本節課的目標達成時就顯得有些雜亂，因為這一個目標里要包含的內容太多了，學生留下的印象是很空洞的。于是我就把學習目標拆分為：

1、能根據反應物的狀態和條件判斷兩種不同的發生裝置；

2、能根據氣體的密度判斷使用何種排空法；

3、能說出選擇排水法收集的氣體應該具備的性質；

4、能說出排空法和排水法的利與弊，并根據題目要求選擇合適的裝置。把大目標拆分成小目標后，學生在每一個環節的針對性就更強了，懷著明確的目的性去吸取知識，隨著每一個小目標的達成，學生體會到了完成任務的成就感，課堂上的學習目標也輕松達到，而且通過最后的目標達成檢測還幫助學生構建了整個板塊的知識框架。

可見，學習目標的制定，首先要求教師要認真鉆研新課程標準、認真鉆研教材，明確所授內容在新課標中的地位、要求，將重點、難點、突破點做到心中有數，胸有成竹；其次還要根據學生現有的知識現狀，有針對性地制定切實可行的具體的課堂學習目標，不僅要目標明了，還要有可操作性。師生共同制定目標后，將其貫穿于整個課堂，自然會收到事半功倍的效果。

二、實現學習目標的策略

1、將每節課的學習目標直觀的呈現出來。

學習目標把學生推向了主體地位，調動了學習積極性，可以最大限度地挖掘學生的學習潛能，活化思維，提高運用知識的內聚力。因此每堂課制定好學習目標后，我都會將它呈現在課件上，在每節課正式上課之前，讓學生先齊聲朗讀兩遍，做到心中有數，明確所學內容的學習目標和重點、難點。學習溶液第一課題時，實驗較多，其中有一個酒精和水互溶的實驗，實驗做了，學生也看了，填寫實驗表格的結論一欄時，很多學生都懵了，做這個實驗的目的是什么？它想說明什么呢？這時將課件中的學習目標重新投放出來，提醒學生從學習目標上面試著找答案，因為我們課堂的每一個環節必然是圍繞著學習目標設計的，不會無意義的出現一個實驗，很快學生結合著學習目標中的一項：通過實驗知道溶質形態的多樣性，可以是固體、液體和氣體。找到了想要的結論。因此，將學習目標先呈現出來是實現學習目標的第一步。

2、充分利用預習導讀

學習目標是一條貫穿整堂課的主線，因此我會在課堂上先花3至5分鐘，讓學生結合著學習目標進行自主學習。想讓學生通過預習先提煉一遍教材中的有用信息，但幾次課下來，卻發現很多學生的自主學習，就是用記號筆整段整段的勾畫，把整篇都畫的亂七八糟，根本達不到預期的效果。后來，為了讓學習目標的“導航”作用更精準，我增加了一個預習導讀來協助。所謂的預習導讀，就是將學習目標拆解成一個個更小的問題，而且學生也能比較輕易的在書上找到答案，只需要勾畫幾個關鍵詞就可以了。比如學習酸的化學性質時，有一個目標是需要學生掌握鹽酸的物理性質，我在設計預習導讀的時候就將它分解成了一系列小問題：鹽酸是什么顏色什么狀態的物質？打開瓶塞有什么現象?聞到了什么樣的氣味？學生通過這些問題的引導在書中找到答案，自然也能整理出鹽酸的物理性質了。因此，預習導讀是實現學習目標的捷徑。

3、教師解讀目標，剖析重、難點

學生通過自主學習，找到了所學內容的主要知識點，通過教材的例題，初步了解了解題的方法和策略，然后嘗試完成“預習檢測”中的相關題目，將一些簡單、較易達成的目標就在自學中解決，接下來就根據學生的自學情況有針對性地進行講解，解析目標。可以將更多的時間和精力用于解決學生在自主學習尚未理解的知識點、存疑惑之處、易錯之處、容易混淆之處。通過教師的講解，把所學內容的思路理清，使知識條理化；通過剖析重、難點，讓學生理解記憶概念；通過講解解題的一般思路，教會學生解題的步驟和方法，讓學生能運用所學知識去解決一些實際問題，使所學知識得到升華。因此，解讀學習目標，剖析重、難點是實現學習目標的核心環節。

4、通過多種途徑，檢測學習目標的達成

通過對學習目標的監控，特別是通過達標訓練檢查學習目標的達成情況，可以反饋學生學習方法的恰當性，自我調控的有效性以及自主學習和協作學習的質量，找出學習過程中的缺陷和知識、能力、非智力因素的不足，開展補償、總結、提高等活動。課堂上，我至少會預留5至8分鐘的時間用來檢測當堂學生學習目標的達成情況，通常是讓學生先完成課件上圍繞學習目標精心設計的一些練習題，練習題也分為基礎部分和提升部分。基礎部分是對學生較低要求的考核，主要是一些定義，概念的理解；提升部分是對學生較高要求的考核，主要是不同題型的變式練習。然后在課后布置一些與目標要求相匹配的練習，讓學生獨立完成，加以強化。通過完成作業的情況進行分析，以此來檢測學生是否達到目標要求，以便進行查漏補缺。在練習過程中，學生隨時看到自己的學習成果，激起無數次成功的信念和力量，始終以良好的心境和高漲的熱情全身心地投入學習，高效率地達成目標。除了練習的方式外，我還經常采用課前抽問，聽寫的方式檢測學生的目標達成情況，并且都取得很好的效果。因此，通過多種途徑檢測目標的達成是實現學習目標的有效手段。

5、溫故而知新，不斷強化學習目標

把握好一節課的最后3分鐘，結合著黑板上的筆記做一個簡短的課堂小結，把當堂的主要內容做一個知識串聯，形成一個當堂的知識框架，幫助學生記憶和消化。然后在課件上重新展示本節課的學習目標，先讓學生自己判斷一下本堂課的目標達成度，然后再找一位學生來談談自己的收獲和感想，這樣往往都有意想不到的驚喜，其他學生也在聆聽的過程中進一步加深了印象，強化了本節課的學習目標。而通過對當天作業的批改，可以及時了解學生的知識掌握情況：有哪些已經都掌握了，哪些理解有誤區，哪些知識在后面還要強調??作業中都會有最直觀的體現，然后在第二天的課堂中再去訂正，加強，消除存在的薄弱知識。

除此以外，我們始終堅持做到每周周考，試題內容都是近一周所學的知識，但試卷不能使用練習冊上的配套套卷，必須是教師根據課堂及作業的反饋，有針對性的去編織的試題，考后及時批改，并分析學生的成績，找出學生可能普遍存在的問題，然后在評講試卷時重點強調，再通過習題和周考再次呈現，反饋，以此反復，一些難度較大的題型就在這樣的反復中被解決。因此，不斷的強化學習目標是實現學習目標的有力保障。

6、不斷反思，提升自我

一個好的學習目標其激勵功能可貫穿于學習全過程。認定目標，激發學生參與；學習達標，調動學生參與；驗標訓練，強化學生參與；扣標整合，深化學生參與。因此，教師在課后還應不斷的去進行自我反思，自我改進：今天的教學目標我達成了嗎？教學內容、深度、難度是否合適？設定的學習目標是否具有可操作性？能否進行更恰當的改進？學生的課堂反饋是不是說明目標切實可行？通過這樣的思考，再付諸于文字，對以后的教學有很大的幫助，也有利于學習目標更好的呈現。

三、結語

課堂，知識的海洋，為了到達成功的彼岸，每一個孩子都在摸索著自己的路徑，付出著汗水和努力，而一個好的學習目標，就是混沌天際中的一盞指路燈，照亮著他們前行的道路。作為教師，應該用自己的專業素養和教學智慧讓這盞指路燈更明亮，為每一個孩子保駕護航。我相信，只要肯努力，彼岸就在不遠方！

【參考文獻】

[1]趙家琛, 張成菊.學案教學設計[M]北京：中國輕工業出版社，2009:38-39 [2]韋紅療.目標學習法在初中數學教學中的應用[EB/OL]

第三篇：朗讀法在高中語文教學中的運用

朗讀法在高中語文教學中的運用

【摘要】：朗讀是人們學習語言、駕馭語言、運用語言的重要方法。正確流利有感情地朗讀課文是新課標對朗讀的總要求。語文教學中，通過示范性朗讀，培養學生的朗讀興趣，使朗讀成為一種習慣；通過朗讀技巧的訓練,使學生掌握朗讀中的停頓、重音、語調和語速,給學生以音樂美的熏陶；引導學生在朗讀中與作者產生共鳴,激發學生的情感美；理解文章的深層意蘊，最終在感悟性朗讀中發展學生的審美創造能力。

【關鍵詞】：語文教學、朗讀、魅力

一、朗讀的依據。

從歷史的角度來看，古代多少成功的文人墨士，就是用這種讀書方式，誦背課文，揮灑文章。一句“風聲，雨聲，讀書聲，聲聲入耳”可以充分說明這一切。從教學系統的角度來看，隨著社會的發展，在教學論上，“學生中心論”已經逐步代替“教師中心論”，學生發展的規律在教學過程中居于支配地位，教學過程的發動和維持，全在于學生學習動機和學習興趣的參與。專門倡導以學生為中心教學的羅杰斯指出，在重視認知發展的同時，必須同樣重視情感的發展。高聲誦讀是一個完全以學生為中心、為主體的做法，而且在激昂的讀書中，不斷冶煉感情，不斷獲取“背誦”的成功，激發起學生學習的興致，樹立起樂于學習的堅定信念。從心理學的角度來看，高聲朗讀不僅僅是口頭的運動，它是一種綜合思維調動的樞紐，是神經系統激活的有力工具。高聲朗讀利于學生集中注意力。從發展的角度來看，能說會道，是當今學生的一個新要求。但課堂上大膽舉手，大聲發言，清晰地流利地表達自己對問題的看法的學生卻越來越少，換之的是沉悶的氣氛，稀疏的舉手，小聲的回答，詞不達意的分析。朗讀可以說是治療這個頑癥的良方妙藥。在大聲朗讀中，各種音節的發音，為學生的口形全面、系統訓練提供了一個非常好鍛煉機會。而且在大聲朗讀中，背熟了不少課文。古人云：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”同樣，熟能生巧，如果嘴巴經常大聲說，加上豐厚的素材作為底蘊，肯定可以嘹亮地談吐。

二、朗讀在教學中的重要性。

古人云：“夫綴文者而辭發，觀文者披文以入情。”語文學習過程既是知識積累、能力培養的過程，更是學生情感體驗、個性張揚的過程。“閱讀是學生、教師、文本之間對話的過程。”在課堂上，教師要重視引導學生對語言文字進行積極主動的感受體悟，與言語對象發生情感共鳴，體味其中的獨特之處，才能準確引導學生讀出自己的情感體驗。例如：在教學蘇軾《念奴嬌?赤壁懷古》的豪放之情，魯迅《記念劉和珍君》的悲憤之情，黃河浪《故鄉的榕樹》的綿綿鄉情，陶淵明《飲酒》（其五）的淡雅閑情，學生們都應該好好把握，方能讀出味來。文章的感情并不單一，朗讀者更需留心，如郁達夫《故都的秋》清靜中寄悲涼，莫泊桑《項鏈》同情中喻諷刺，《詩經?碩鼠》痛恨中含警告，如此等等，不一而足。另外，文章言盡而意無窮處，更需細心揣摩。如魯迅《為了忘卻的紀念》的第四部分“天氣愈冷了??”一節。當得知時刻懷念、牽掛的戰友忽然被槍斃了，柔石“身上中了十彈”，作者的悲憤與仇恨之情，思念和痛悼之意是何等的強烈而復雜，但魯迅只寫了“原來如此！??”古人云：“詩緣情”，“情動而辭發”。朗讀者必須披文以入情，表情以達意。這要求學生朗讀時必須先體會作者的感情，以自己的人生經驗，務求與作者的感情產生共鳴，方能打動聽眾。沒有感情的朗誦肯定是不成功的。

在標點處生情，讀出其中內涵：許多教師在指導學生朗讀時往往不太十分注重標點，因為他們太普通了，每篇文章中都有許許多多、各種各樣的標點。我們在平時的教學中往往只注意了它的作用，或者只是在理解感悟文章內容時注意它的身影，其他的時候標點便成了陪襯。其實，我認為在朗讀課文的時候，也應給予標點更多的關注。雖然標點符號的很不起眼，但往往許多情感都融于其中，等待我們去發現。李清照《聲聲慢》最后一句，老師在學生朗讀課文時說了這樣一句話：剛才這個句子你讀的是句號，不是感嘆號。學生恍然大悟，重新讀時明顯有了進步。雖然老師只是簡單的一句話，但學生至少知道了自己讀得不到位。老師這一提醒，學生便會自己去體會怎樣讀出問句的感覺，這樣才真正把指導學生朗讀落到了實處。

“書讀百遍，其義自見”----古人讀書當是誦讀。朱自清先生認為：對課文內容的理解，其意義的獲得一半在聲音里頭。他說：“要增進學生理解和寫作的語文能力，得從正確的誦讀教學入手”，文章要由老師、學生反復讀，“有時還得背誦”。深刻理解文章思想是誦讀的先決條件，同樣，學生也因朗誦而加深對文章的理解和領悟。朱熹也有同樣的體會：“大抵觀書，先須熟讀，使其字皆若出于吾之口；繼以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以得爾。”例如《阿Q正傳》中“土谷祠暢想曲”一節，初讀覺得好玩；聯系背景及前后文方覺阿Q可笑；后來才明白魯迅先生的用意：阿Q之所以有這樣可笑的想法，是因為革命者并沒有發動下層愚昧的勞動人民；再讀是時便覺阿Q可憐、可悲；涵泳再三，又讀時阿Q的心態已了然于心，尚未張口已覺阿Q活靈活現地浮現在眼前，仿佛不是自己在讀，而是阿Q在傾吐“革命心聲”。無論朗讀者還是聽眾都會留下深刻的印象，雙方都受益匪淺。

三、朗讀的魅力

在新課程改革不斷深入的今天，在提倡充分關注學生的同時，教師也應關注自己。教者的泛讀，濃縮著教者對教材的獨特感悟與體會。伴隨著泛讀，課文中那優美的意境、美好的向往、高尚的道德情操，就會像甘泉一樣浸入學生的心田，誘發學生情感的波瀾。教者聲情并茂的朗讀，不僅會喚起學生情感上的共鳴，產生豐富的情感想像，而且會讓學生與作者產生共鳴，與作品中的人物產生共鳴。因此，我們要注重泛讀，并在泛讀中做到：“設身處地，激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉??”

可見，提倡誦讀教學意義重大。那么，如何進行誦讀教學呢？我認為做好以下三點：

首先，教師要加強范讀，子師以“讀”，孰敢不“讀”？好的范讀不僅可以設置良好的教學情境，提高教學效果，還能給學生一種美的精神享受，也有利于提高教師威信。筆者音質不佳，普通話也不很標準，但我用心動情的范讀，常常博得學生們的滿堂喝彩，起到了較好的示范作用。

其次，要善于指導學生朗讀。應針對學生朗讀中音量偏小，速度過快，破句多，缺乏感情的缺點，進行個別的針對性的輔導。筆者對學生說明：興趣是最好的老師，朗讀在很大程度上有自娛自樂，自我滿足的特點，不要怕人笑，要大聲地大膽地忘情地旁若無人地甚至“肆無忌憚”地朗讀。這給學生營造了一個良好的朗讀氛圍，有效地調動了朗讀的積極性。

再次，不要忘了技巧訓練。對停頓、重音、語速、語調、節奏等進行專門指導。朗讀的方式多種多樣，如范讀、領讀、帶讀、接讀、齊讀、分角色讀、配樂朗讀等多種。“教亦多術矣，運用在乎人”。

總之,朗讀在培養學生語感、幫助學生自主學習、提高學生創造性閱讀能力等方面的重要作用;闡述了朗讀在培養學生注意力、自信心、張揚學生個性等方面的重要地位;提出了恰當地運用朗讀這一教學手段能增加語文及語文教學魅力的觀點。

第四篇：鷹架學習法在“個案社會工作”實踐教學中的運用

鷹架學習法在“個案社會工作”實踐教學中的運用

摘 要：個案社會工作是社會工作專業的核心課程，十分注重學生技能的習得和獨立開展個案工作能力的培養。鷹架學習法是一種搭建鷹架以支持學生在其最近發展區里建構知識的教學方法，其理念與社會工作的價值觀有相似之處，都強調以學生為中心，并期望在教學過程中提升學生獨立和自助的能力。將鷹架學習法運用于個案社會工作的實踐教學課程，可以從中探索如何操作鷹架學習法來促進學生的學習本質動機和自主性，進而有效地提升學生獨立開展個案社會工作的能力。

關鍵詞：個案社會工作；鷹架學習法；社會工作教育

中圖分類號：C916 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）14-0214-02

個案社會工作是社會工作專業的三大手法之一，也是社會工作者最早以及最常用的專業手法[1]。因此，社會工作專業近百年的發展歷史里，個案社會工作始終作為這門學科的核心課程。社會工作是一門實務型學科，個案社會工作因而十分注重學生技巧的習得和實操能力的培養，不僅期望學生熟記各種理論知識，還特別強調通過實踐教學來讓學生修煉個案社會工作的實操技能，以便從事專業工作時能迅速上手。為了實現這個教學目標，筆者嘗試在個案社會工作實踐教學中運用鷹架學習法，以期有效地激發學生的學習本質動機，增進其思考與探索的自主獨立性，進而促進學生獨立開展個案工作的能力。

一、鷹架學習法概述

（一）鷹架學習法的理論基礎及含義

鷹架源自一種生態種植方法――招鷹滅鼠。鷹本是田鼠天敵，但它們往往只是在麥田上空盤旋，并不飛下田地來捕捉田鼠，以致田鼠猖獗進而莊稼遭殃。聰明的農夫經長時間觀察，發現鷹不愿飛落麥田的原因：一是怕誤食毒餌；二是麥田上無落腳點，鷹無歇息或望（以搜尋鼠類和警惕危機）的地方。于是，農夫在麥田上安裝高達4米、類似十字架的鷹架以供鷹落腳。果然不出幾天，農夫便在鷹架底下發現了鷹的排泄物，并且麥田里的鼠類數量也驟減了。

這種搭建鷹架以招鷹滅鼠的方式與蘇聯心理學家維果斯基關于兒童的研究發現有相似之處。維果斯基著名的最近發展區理論認為，兒童的能力發展狀態存在兩種水平：第一種水平是實際發展水平，即兒童實際處理難題時所表現的能力水平；第二種水平是兒童在成人或較有經驗的同伴協助下處理難題時所可能達到的潛在能力水平，被稱為潛在發展水平。實際發展水平與潛在發展水平之間存在著一個有待發展的區域，這個區域就是最近發展區。進一步，維果茨基指出，兒童在最近發展區里接受新的學習，其能力發展會更有成效，期間若還能獲得成人幫助，則更加容易汲取單憑自己無法汲取的知識，進而提升原有的發展水平到更高發展水平[2]。

布魯納和伍德等人結合農夫招鷹滅鼠的智慧和維果斯基的學習理論提出了鷹架學習法。他們借助這個概念來描述有經驗的人（同伴或成人）在兒童學習過程中提供適當的協助，能夠激發兒童的潛在學習能力，使兒童獲得新的知識和技能[3][4]。盧戈夫和西蒙斯等人明確將鷹架看成是一種協助，他們認為鷹架學習法是根據學習者的需要而提供協助（搭建鷹架），使其處身于最近發展區里學習，并隨著學習者水平的提高能夠逐漸減少協助（撤去鷹架）[4][5][6]。歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGX 3）的有關文件則將鷹架學習法定義為：“鷹架學習法應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐漸引向深入。”[7]

綜合上述，鷹架學習法是伴隨學習者能力遞進上升而不斷提供幫助、撤去幫助，提供幫助、撤去幫助……的螺旋上升過程。提供幫助是為了使學習者在最近發展區里學習，當學習者在幫助之下能夠由實際發展水平發展到潛在發展水平時就撤去幫助，然后為學習者在下一階段學習中發展到更高水平的潛在發展水平提供新的幫助，讓學習者能夠在更高水平的最近發展區學習，進而又撤去幫助。如此螺旋上升，直至學習者獨立成長。

（二）鷹架學習法的教學意義

從上述理論基礎和含義可知，鷹架學習法強調以學生為學習過程的中心，而教師只是支持者和協助者。因此與控制學生并將之當成是知識灌輸的被動接受者的學習過程相反，鷹架學習法要求教師在學生學習過程中關注學生的能力程度，并根據其實際需要提供適當的幫助和支持以使其在最近發展區里建構知識。由此可見，鷹架學習法的教學意義首先就體現在對師生關系的反思上，認為學生主動的“學”比教師機械的“教”更為重要。

其次，鷹架學習法能夠提升學生的學習本質動機，進而增強其學習自主性。學生在學習時若所學知識遠高于自己的理解水平，那么學生將會因產生學習挫敗感而失去學習本質動機；若所學知識早已滾瓜爛熟或遠低于自己的理解水平，那么學生也會因得不到學習成就感而不能激發學習本質動機。鷹架學習法的優勢在于它對學生最近發展區的關注和運用。所謂最近發展區，根據上述維果茨基的觀點，其實就是剛好高于但又不遠高于學生現有能力水平的一個區域。在這個區域里，學生既不會因為完全理解不了知識而喪失學習本質動機，也不會因為知識太淺而提不起興趣。因此，鷹架學習法注重提供支持讓學生得以在其最近發展區里學習的做法，正好能夠激發學生的學習本質動機，使其現有能力得到重視，成為一個積極主動的學習者。

最后，鷹架學習法有利于學生獨立成長，達到助人自助的目標。從整體上說，鷹架學習法的模式是“教―扶―放”，呈現的趨勢是教師的引導逐漸減少而學生的主動地位逐漸提升，由此既可避免學生對教師的依賴，也能夠不斷縮短學生獨立解決問題時的實際發展水平和在教師指導下解決問題的潛在發展水平之間的距離，直至脫離教師獨立成長[8]。

二、鷹架學習法的操作模式

鷹架學習法的核心內涵是搭建鷹架讓學生在其最近發展區里建構知識，然后伴隨學生能力提升之后撤去鷹架。因此，鷹架學習法的操作模式可簡單理解為搭建鷹架，撤去鷹架。而所謂鷹架，在日常課堂教學上可分為兩個類別：跟知識有關的和跟理解方式有關的。前者是指學生所需學習的知識有先后之分，先學的知識是后學的知識的鷹架；后者指為學生提供的具體支持剛好符合學生理解知識的能力水平。具體上，鷹架學習法的操作模式如下。

第一，創設學習情境――找出學生知識層面的最近發展區，即他們具備的知識范圍及程度，然后整理出符合學生最近發展區的知識點，結合這些知識點創設學習情境，讓學生投入到學習活動中。

第二，分解學習任務――將學習情境轉化為一個需要學生完成的學習任務，進一步根據學生的最近發展區，分解學習任務為若干個遞進任務，前一個學習任務是后一個學習任務的鷹架。

第三，控制水平――在每個學習任務里協助學生建構知識時，根據學生的最近發展區和實際發展水平，提供具體的協助和指引，并且這些鷹架是因應學生的理解能力水平而搭建。參照伍德關于“有效指導的本質――按情況而控制學習過程”的觀點，這些有針對性地控制水平的鷹架分為五個等級：一般的口頭提醒、明確而具體的口頭指示、指出材料、預備裝配、示范[4]。控制水平的等級越高，學生能力發展的空間則越低。比如學生在教師示范下才學會某種技能，其能力發展空間是低于他只在教師口頭提醒下就學會某種技能。

第四，效果評估――評估效果包括，學生在學習過程中所展現出的知識建構程度、實際發展水平的提升程度，以及學習自主性的提高程度。

三、鷹架學習法在個案社會工作實踐教學中的運用

個案社會工作是一門讓學生學習如何為有需要人士開展個案服務的課程。這門課程不只需要學生熟記各種與個案服務有關的字面知識，更期望學生能夠掌握相關的方法與技巧，將之運用到具體的實踐當中。總而言之，個案社會工作課程的重點內容是培養學生運用個案社會工作手法開展個案服務的實踐能力。參照鷹架學習法的操作模式，個案社會工作實踐教學課程可分為創設學習情境、分解學習任務、控制水平與效果評估等四個環節。

（一）創設學習情境

社會工作者開展個案服務的常見情境有兩種：在個案工作室里與案主進行個案面談、在案主家中進行家訪。相較于家訪可能面臨的復雜情況，個案面談一般是在個案工作室里進行二人面對面談話，因此個案面談較符合學生的最近發展區，本文僅以個案工作室里的個案面談作為學習情境。教師利用學校個案工作室的實訓資源，將學生分為二人一組，創設出一對社工與案主在個案工作室面談的情境。

（二）分解學習任務

在個案面談的學習情境里，學生需要完成的學習任務是運用專業知識進行一個有效的個案面談。根據學生的實際水平，教師可以將這個學習任務分解為幾個環節：對白設計、積極聆聽、面談演繹。

第一，對白設計環節。學生二人一組需要設計一份約一小時的社工與案主的對話內容，其中包括單向性的對白（如自我陳述）以及互動性的對白（如提問及回應）。然后教師與學生在課堂上討論他們所設計的對白的合理與不合理之處，尤其注重像提升動機、引領、反映、影響等個案工作技巧是如何呈現在對白上。

第二，積極聆聽環節。首先讓學生在非語言運用的前提下營造積極聆聽的氛圍，如座位的布置、坐姿、眼睛接觸、身體放松等；然后練習運用語言來達到營造積極聆聽的氛圍，如一邊點頭一邊“嗯嗯……”或復述技巧的運用，“你的意思是……”又或查證技巧的運用，“如果沒聽錯，你剛才講的是……”最后，教師跟學生分析他們的表現情況，力求學生學會積極聆聽技巧的運用，并將之貫穿于整個個案面談過程。

第三，面談演繹環節。學生通過角色扮演，一人飾演社工，一人飾演案主，結合積極聆聽技巧的運用，將修改后的個案面談對白演繹出來。演繹的過程綜合了個案面談的所有專業方法，如語氣、肢體語言、用詞的運用，有效的提問及回應的運用，尊重和同理心的表達等等。

（三）控制水平

在每個學習任務上，教師運用控制水平的方式來給學生搭建鷹架。在對白設計環節上，教師通常運用一般的口頭提醒讓學生留意社工的說話，若發現學生未能理解（即不符合最近發展區），就做出明確而具體的口頭指示，如告訴他們控制社工對白的分量不多于案主的對白。如果仍有學生未能做到，則指出材料，提示他們在教材有相關內容可閱讀。考慮到一般大學生的最近發展區，除非特別情況，一般對白設計上教師不會運用到后兩個等級的控制水平。

然而，在積極聆聽及面談演繹環節上，學生不再是紙上談兵而需要在個案工作室的模擬環境里實際操作個案面談過程，不同理解水平的學生其表現可能存在很大差異。因此，教師需要根據學生實際表現出來的理解水平，運用控制水平的不同等級來為學生搭建鷹架，對理解水平較高的學生運用較低等級的控制水平，反之對理解水平較低的學生運用較高等級的控制水平，甚至教師親身示范。比如，有的學生運用了第二層次的同理心表達來回應案主的感受，教師會做出明確而具體的口頭指示，“這是第二層次的同理心表達，請試一下運用第五層次的同理心表達”。若學生不明白，并且教師提高控制水平的等級到預備裝備（提供第五層次的同理心表達的內涵和形式）之后學生仍不能夠領會，那么教師就需要親自示范如何運用第五層次的同理心表達。

（四）效果評估

在教學過程中，教師通過軼事記錄的方式客觀而具體地記錄下學生建構知識時教師所搭建的鷹架，將之呈現給學生，共同找出學生的最近發展區、個案面談知識的盲點以及所取得的進步。特別是，將撤去鷹架后學生的表現或教師所運用的控制水平層次逐漸降低的情況形象地呈現給學生，肯定其獨立運用個案面談技巧的能力提升以及學習自主性的增進。

四、結語

綜上所述，單論對人的教育，鷹架學習法在一定程度上與社會工作的價值追求相似，運用于個案社會工作的實踐教學上也能夠滿足培養學生技能和獨立成長的目的。不過，知識的學習是一個復雜過程，個案社會工作技能的習得也不是一朝一夕之事。作為社會工作專業教師，應當繼續秉持社會工作價值觀，相信學生的潛能，不斷創造條件以支持學生獨立成長，才能在教學中也實現助人自助的專業宗旨。

參考文獻：

[1]何雪松，陳蓓麗，當代西方社會工作的十大發展趨勢[J].南京師大學報：社會科學版，2005（6）.[2]Vygotsky, L.S., Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Cambridge,[M].Mass: Harvard University Press.1978.[3]Bruner, J.S., Toward a Theory of Instruction[M].New York: Norton.1968.[4]David, Wood,Aspects of Teaching and Learning, Children of Social Worlds.[M].Cambridge: Polity Press.1986.[5]Rogoff, B.,Children's Learning in the “Zone of Proximal Development”[M].San Francisco: Jossey-Bass.1984.[6]Dickson, S.V., Chard, D.J.& Simmons, D.C.,An Integrated [J].Reading/Writing Curriculum: A Focus on Scaffolding.LD Forum:1993，18（4）.[7]何克抗.建構主義――革新傳統教學的理論基礎[J].電化教育研究，1997（3）.[8]張亮晶.從鷹架觀念談工商管理案例教學[J].河西學院學報，2006（6）.

第五篇：自然拼讀法在字母組合教學中的運用

小學英語自然拼讀法在教學中的運用

方玉萍

英語詞匯是一切英語學習的基礎，但是對于剛剛接觸英語的小學生來說，每一個單詞的記憶是枯燥而且困難的。有很多的單詞背了又忘，當時記住了，過不了多久，再拿出來認讀，學生還是不會讀，書寫的時候又容易出錯，長此以往學生很快對英語學習產生恐懼，厭煩，造成英語學習興趣的的下降。這種現狀既不利于學生學習興趣的提高，也不利于學生對所學英語知識的正確運用。因此，單詞的記憶和拼讀是學好英語的關鍵。利用自然拼讀法(Phonics)進行語音和單詞教學，是幫助學生掌握詞匯行之有效的方法之一，是將學生從死記硬背的沉重負擔中解脫出來的好辦法，因為大部分英語詞匯（尤其是適合初學者所學的詞匯），都可以根據字母（letter）所代表的音來發音，如：pen, bed, bag,等。只要學生掌握字母在單詞中的發音規律，利用語音發音規則，就能見詞能讀，聽音能寫。一旦學生看到單詞能夠讀出，聽音能夠寫出單詞，那么，他們對英語的陌生感及恐懼感就會減少或消失，從而才能大大提升他們記憶英語單詞的效果。

自然拼讀法（又叫做Phonics）能使學生在輕松愉快的氛圍中，了解和學習英語字母組合的奧妙，掌握英語拼讀規律。學生一旦掌握了這種方法，教師在課堂上出示的絕大多數單詞，他們不借助音標，都能夠讀出來，在聽寫單詞時，按照拼讀規律能夠寫出該單詞。最終達到見到生詞就會讀，會讀的生詞就會寫，會寫的生詞就會說的學習目的。一旦掌握了這種方法，在英語學習方面將會達到事半功倍的效果，在今后的學習中將終身受益。

一、滲透字母的讀音和發音

經過幾年的英語教學，我認為自然拼讀法在低年級（我們這里從三年級開始學習英語，也就是指的三年級的學生）就慢慢滲透字母本身的“讀音”以及他在單詞中的“發音”，收到的效果很好，對于學生以后幾年的英語單詞的記憶與拼讀是很有幫助的。在三年級這個階段讓學生了解自然發音的概念，并練習發音的技巧，認讀單詞方面是很有幫助的。

首先，在三年級上冊讓學生掌握26個字母的讀音，書寫，同時讓學生了解26個字母在單詞首字母的發音，學完每一個字母之后，教師要通過歸納推理的方法教學字母的發音。如 : 教師在學完字母Ee的時候，讓學生注意聽egg elephant，這兩個單詞的發音，進而引導學生總結推理出E / e /.然后再引導學生做Listen and circle 的練習去鞏固字母的發音與形的概念。不斷總結直至26個字母全部學玩完時，讓學生知道字母聲就是字母本身的發音，作用是幫助我們拼寫單詞，字母音就是字母在單詞里的發音，作用是幫助我們拼讀單詞。例如：還可以幫助學生建立英語單詞中輔音字母的讀音和漢語的拼音差不多。如：bag / /b g/.book/b k/, hand 就是/h/加漢語拼音an再加/d/組合而成的。遇到字母c 就知道它發的音是/k/,crayon cat 等。

其次是讓學生知道26個英文字母中，有5個元音字母，其他為輔音字母。并能夠認讀輔音音素（利用漢語拼音知識遷移），讓學生了解音素是最小的語音單位，音素可以分為元音和輔音兩大類型。元音是氣流振動聲帶，在口腔沒有受阻時而形成的一類音素。輔音是氣流在口腔受阻而形成的一類音素。與漢語拼音大致相似的輔音有： [b]、[p]、[m]、[f]、[d]、[t]、[n]、[l]、[g]、[k]、[h]、[r]、[s]；這些輔音在書寫形式上與漢語拼音的聲母b、p、m、f、d、t、n、l、g、k、h、r、s是完全一樣的。另外，這些音素與漢語拼音的發音方法基本一致，但是在漢語拼音的教學中，為了稱呼方便，對每個音素都加了一個尾音，因此只要再把漢語拼音名稱音中的尾音去掉，就可以得到它們在英語音標中大致正確的讀音。例如： po去o留[p],ge去e留[g]。又如:arm, go to bag leg等 知道元音的發音，再加上漢語拼音的讀音，就是這個單詞的讀音了。

第三是固定單詞的讀音，要記住在任何時候都是這樣讀的。例如： the, a, is, to, have，讓學生知道這些單詞在句子的正確讀音。只有the的讀音在以元音開頭的單詞前讀/ / ,在輔音開頭的單詞前面讀/ /.其他的單詞在句子中的發音不變。

二、不斷總結單詞中字母組合的發音規律

三年級學生在學習和掌握26個英文字母，只是解決了單詞的認讀和拼讀問題。對他們來說，流利地背誦和熟練地書寫英語字母并不能直接幫助他們有效地識記單詞。即使符合讀音規則的單詞，仍然是“見詞不能讀，聽音不能寫”，認讀單詞還需借助國際音標。而人教版的英語教材，從四年級下學期開始滲透部分讀音規則（四年級下學期出現五個元音字母在開閉音節中的發音，而五年級則出現大量字母組合的發音）因此掌握大量詞、句的讀、寫,特別是拼寫成為一個巨大的教學難點，也成為學生繼續學習的攔路虎。因此，自然拼讀法的繼續滲透運用，解決了生詞多，難記的問題。

2.元音字母組合與輔音字母組合發音的總結

小學五六年級英語課本的上下冊，已經讓學生了解共有45個元音及輔音字母組合在單詞中的發音。當一個單詞里有兩個元音時，前邊一個元音發字母音，后邊一個元音不發音． 如： make, made, see, sea, five, nine, road, toe等等。如果是雙/三輔音在一起時怎么聯讀, 如: bl(ack), str(eet)等．有一些輔音不發音． 如：lamp, lamb等。同時還要掌握一下和“h”聯在一起的發音： ch,同漢語拼音的ch，如： China chicken 同樣sh,也是和漢語拼音sh的讀音一樣如：dish fish。th, wh有時發 /w/what why when where 有時發/h/who whole whose 我們要學會及時滲透到新學的單詞中來，相信通過這些字母組合的發音能夠對學生的拼寫起到一定的作用。在學習的過程中，我們把學過的字母組合的發音，在新單詞中強調一下，起到鞏固復習的作用。如：在學習straight 時，讓學生用light night 相同部分作為替換，同時聯想原來學過的單詞train中的tr的發音，讓學生總結ight的讀音，學生就直接讀出straight的音了。像這樣的情況還有很多，如：father mother brotherWeather ,學生一看就能讀出。

3.語音的滲透教學是一項長期的，有耐心，能堅持到底的學習方法，他不是一朝一夕，就能學會的，而是要求我們教師要循序漸進，扎實有效的搞好訓練。當我們每學習新課的時候，能夠用上字母組合發音的就要用上，做到時時刻刻鞏固運用。

單詞的讀音是個多音素的組合，對單詞的拼讀可以從簡單的單詞開始，逐步過渡到較復雜的單詞。此外，在拼讀過程中，可以將復雜的單詞分解成許多兩個音素的組合，每次只讀其中的兩個音素，最后達到對單詞的整體拼讀。如：做飯c-oo-k di-nn-er，li-st-en to mu-si-c ,wr-i-te an-m-ai-l, an—sw-er the ph-o-ne, ta-ke pi-c-tur-es, wa-t-ch in-se-c-ts ,pi-ck up l-ea-v-es,do an ex-pe-riment ca-t-ch butterfly,count insects ,collect leaves ,write a report ,play chess ,have a picnic 還可以舉一反三，讓學生自己嘗試去讀。

三、結合發音規律，做到聽音能寫

隨著年級的逐漸增高，單詞的認讀，拼寫的地方也越來越多，需要學生書寫英語小練筆，但是這些已經不是什么多大的問題了，在前面三年的時間里，學生能夠根據發音規律慢慢積累了一些識記單詞的方法。對于見過的部分單詞已經能夠見詞能讀了。而我們自然拼讀法的最終目的是讓學生聽音能寫。

通過對單詞讀音的掌握形成對單詞拼寫記憶。在英語中，字母及字母組合的讀音多數情況下是有規律的。教師可以從一開始就教學生按照拼讀規則拼詞、讀詞，這樣，學生可以逐步從表象的感性知識過渡到理性認知，使他們不僅能根據字母組合讀出讀音，并能根據這些拼讀規則寫出正確的字母組合，促進對單詞的記憶。

當遇到單音節的單詞時，我們都會直接通過聽音拼寫單詞，如：do the dishes ,在學習的時候教給學生/di/ sh 發/ /.這樣學生在聽到dishes時，就能夠根據讀音，/d/ /i/ /sh/寫出dishes，而不是用字母一個一個的去拼湊，d-i-s-h-e-s.這種自然拼讀法的運用，在學生的學習過程中起到潛移默化的作用，學生久而久之，就能夠根據單詞的讀音寫出的單詞了。

對于課中出現的多音節單詞，我總是先分音節教授，采取化難為簡的方法。如：新詞:dictionary, comic book ,讀的時候di-c-tion-a-ry, co-mi-c,讓學生感知新單詞的讀音，有時還用手輕打節奏，說，學，記憶單詞，學生的興趣就更濃了。

在學生學習的過程中，我教給學生根據讀音記憶單詞的方法，效果很不錯，對于多音節和雙音節的單詞能夠分音節記憶，降低學習單詞的難度，同時提高了書寫單詞的效率。

四 課外興趣活動，吸引學生主動運用自然拼讀法學習

課堂上的40分鐘，是有限的。我們要把有限的時間把握好的同時，課外的時間充分運用起來。組織學生樂于參加的認讀單詞方法，評比“優勝小組”。布臵作業時，讓學生學會預習，自己積極主動的查找資料，尋找記憶單詞的好方法，上課交流，誰的方法最好，就采用誰的記憶單詞方法，如：模仿課本，自編歌謠，歌曲，分音節拼讀單詞等方法。學生的興趣被調動，學習的積極性就更高了，老師也就更省心了。

利用自然拼讀法能夠讓學生在認讀單詞方面，記憶單詞，書寫單詞上有了提高，這種學習方法調動了學生的積極性，強化了他們學習英語的動機，激發他們學習英語的興趣，不再感到學習英語枯燥乏味。精神上有了保證，他們學的快樂，教師教的自在，不用擔心，這節課選用什么方法，那節課選用什么方法，這是一舉兩得的好方法。通過自然拼讀法，讓學生體驗成功的樂趣，減輕了自己的學習負擔，不在感到學習英語有壓力，讓生不會因為不會寫單詞而提心吊膽的不敢上英語課，反而還會很熱情的投入到英語的學習中來，從而使學生學習英語的積極性得意持續。