第一篇：心理學第06章 學習動機 題庫

第六章 學習動機的試題

一、單項選擇題（下列各題所給選項中只有一個符合題意的正確答案。答錯、不答或多答均不得分；每小題1分）

1、根據維納的歸因理論，屬于穩定的內在原因是（）。

A、能力

B、努力 C、任務

D、運氣

2、任務開始之前設定獎賞的方法最好用于以下那種情境（）。

A、創造性任務

B、常規性任務 C、偶發性任務 D、藝術性任務

3、由于個體的內在的需要引起的動機稱作（）。

A、外部學習動機

B、需要學習動機 C、內部學習動機

D、高級學習動機

4、有關學生動機的培養，說法正確的是()。

A、為學生選擇的榜樣越優秀越好 B、給學生的建議不應太具體，越抽象越好

C、可以幫助學生把對某一學科的興趣遷移到另一學科上 D、告訴學生失敗都是由于外部因素導致的

5、學習效率和動機水平之間存在（）。

A、線性關系

B、u型關系 C、倒U型關系 D、平行關系

6、如果一個家長想用看電視作為強化物獎勵兒童認真按時完成作業的行為，最

合適的安排應該是（）。

A、讓兒童看完電視以后立即督促他完成作業 B、規定每周看電視的適當時間 C、懲罰孩子過分喜歡看的行為 D、只有按時完成家庭作業后才能看電視

7、下列能激發學生內部學習動機的描述是（）。A．學生在老師的協助下制定了學習計劃 B．老師告訴學生必須按計劃學習 C．學生為超越同桌的成績而發憤圖強 D．學生認為自己這次考試失誤是因為能力欠缺

8、個體執行任務時追求成功的內在驅動力稱為（）。A．認識動機 B．贊許動機 C．成就動機 D．交往動機

9、在維納的三維度歸因模式中，任務難度屬于（）。

A．內部的、穩定的、不可控制的 B．外部的、穩定的、不可控制的 C．部的、不穩定的、可控制的 D．外部的、不穩定的、可控制的

10、懲罰的消極作用描述正確的是()。A．有時，懲罰“獎勵”了學生

B．懲罰可以完全杜絕不良行為

C．懲罰的根本目的在于瓦解學生的不良行為

D．懲罰相對于獎勵，更具有達到教育學生目的的優勢

11、根據維納的歸因理論，屬于穩定的內在原因是()。A．能力 B．努力 C．任務 D．運氣

12、下列不屬于內歸因的描述是（）。

A、失敗是成功之母

B、失敗發生在徹底放棄之后 C、謀事在人，成事在天 D、性格決定命運

13、七歲之前的兒童具有以下特點（）。

A、喜歡把自己的成就歸結于能力 B、喜歡把自己的成就與別人進行比較 C、認識到能力與努力呈負相關 D、具有不現實的積極自我知覺

14、皮亞杰提過一個著名的論斷：“智慧來源于動作”，這個論斷是以下列哪種心理品質為前提的（）。

A、自信心 B、責任心 C、好奇心 D、同理心

15、學習內容難度的設置最好應參照以下哪一標準（）。

A、學生學習興趣 B、學生的主觀意愿 C、學生的最近發展區 D、學生的學習成績

16、外部誘因如果使用不當會造成對學習動機的不良影響，這種不良影響指（）。

A、學習動機水平提高 B、內部學習動機降低 C、學習動機水平降低 D、外部學習動機提高

17、學習內容難度的設置最好應參照以下哪一標準（）。

A、學生學習興趣 B、學生的主觀意愿 C、學生的最近發展區 D、學生的學習成績

18、某學生自幼就有出國留學的愿望，為此他特別認真地學習外語，他的學習動機屬于（）

A、內部動機 B、外部動機 C、一般動機 D、間接動機

19、下列哪種學習動機屬于內部動機（）

A、“萬般皆下品，惟有讀書高” B、“書中自有顏如玉，書中自有黃金屋” C、“讀書是一種樂趣” D、“為中華崛起而讀書”

20、下列哪句話能反映“最近發展區理論”的核心思想（）

A、“棍棒出孝子” B、“興趣是最好的老師” C、“不憤不啟，不悱不發” D、“讓孩子跳一跳，才能夠得到”

21、判斷下列那句話是正確的（）

A、外部動機是持久的學習動力之源 B、學習動機不存在個體差異

C、外部誘因使用不當會損害內部學習動機 D、內部學習動機是不能培養的

22、當前至少有十項研究表明，為得到玩具而活動的兒童，為獲得好成績而學習的學生，為賺取金錢而工作的成人，都避免挑戰性行為。這一現象表明（）

A、人存在一種與生俱來的惰性 B、獎勵阻止了冒險性行為

C、當前社會多數人在追求聲色犬馬的滿足 D、這些人的人格發展不健全

23、以下說法正確的是（）

A、應當以外部動機為主，內部動機為輔 B、應當盡多地給成績好的學生獎勵，作為強化 C、老師應根據學生學習動機的差別，鼓勵學生的學習D、激勵學生學習的最好方法就是開展競賽

24．根據學習動機的社會意義，可以把學習動機分為()。

A．社會動機與個人動機 B．工作動機與提高動機 C．高尚動機與低級動機 D．交往動機與榮譽動機

25．人們對自己能否成功地從事某一成就行為的主觀判斷稱為()。

A．自我期待感 B．自我歸因感 C．自我預期感 D．自我效能感 26．由于外部誘因引起的學習動機稱作()。

A．外部學習動機 B．誘因性學習動機 C．強化性動機 D．激勵性學習動機

27．根據成就動機理論，力求成功者最可能選擇的任務的成功概率為()。

A．25％ B．50％ C．75％ D．100％

二、多項選擇題（下列各題所給選項中有兩個或兩個以上符合題意的正確答案，不答、少答多答均不得分；每小題2分）

1、小軍為了得到父母的獎勵而努力學習，這種學習動機是（）。

A、低級的學習動機

B、高級的學習動機

C、外部學習動機 D、內部學習動機

2、榜樣對學習動機的激發作用受到以下因素影響()。A．榜樣的行為非常高尚 B．榜樣與學習者有很多相似性 C．榜樣的特點突出 D．榜樣值得信任

3、一般來講，成就動機水平較高者具有以下特征()。

A．具有挑戰性與創造性 B．具有堅定信念 C．能夠正確歸因 D．計較個人得失

4、反饋可以提升學生學習動機，其使用技巧在于()。A．及時 B．經常

C．具體 D．準確

5、正強化的方法包括()。

A．獎金 B．榮譽 C．表揚 D．行使特殊權利

6、激發學生好奇心的策略包括（）。

A、設置懸疑 B、引發認知沖突 C、給予犯錯的機會 D、引起爭議

7、維納將人們活動成敗的原因歸結為六個因素，其中屬于自身內在因素的是（）。

A、能力高低

B、努力程度

C、任務難易

D、身心狀態

8、競爭是一把雙刃劍，既可以提高學生學習的效率，也可能會造成一系列不良的結果。下列屬于競爭直接導致的不良后果的是（）

A、思維僵化 B、壓力過大 C、習得性無助 D、人際關系緊張

9、競爭是一把雙刃劍，既可以提高學生學習的效率，也可能會造成一系列不良的結果。下列可以避免競爭直接導致的不良后果的策略包括（）

A、競爭方式多樣化 B、引導學生正確認識競爭 C、提倡多種形式的合作 D、提升學生競爭能力

10、下列屬于內部學習動機的項目包括（）

A、自主需要 B、好奇心 C、關系需要 D、成就感

11、動機是由哪幾部分構成（）

A、誘因 B、責任心 C、趣味 D、內驅力

12、價值期望模型包含（）

A、動機 B、期望 C、思維 D、價值

13、如何才能做到獎勵不僅僅為尖子生而設（）

A、每個學生應該都有平等的獲得獎賞的機會

B、讓學生知道自己只要投入適當的努力，都有可能獲得獎賞 C、獎賞的設置強調自我比較，而不是與他人比較

D、不僅僅以學習成績作為獎勵標準

14、能促進學生內部學習動機的策略（）

A、增強學習自主性 B、提升學習內容的趣味性 C、設置高誘惑力的獎勵 D、對學習結果給予合理的反饋

15、根據內驅力的成分，可以將學習動機分為（）

A、認知動機 B、自我提高動機 C、附屬動機 D、輔助性動機

三、簡答題（每小題5分）

1、簡述學習動機的價值期望理論并舉例說明。

2、學習動機激發應遵循哪些原則

3、請列舉幾個激發學生學習好奇心的教學方法并舉例說明（至少5條）。

4、請簡述維果茨基的“最近發展區”理論。

四、辨析題（判斷正誤并簡要說明理由）（10分）

1.學習動機和學習效果之間沒有必然聯系 2.懲罰與學生學習動機激發沒有任何關系

五、論述題（15分）

1.為什么說外部學習動機不可靠？外部學習動機損害學生內部學習動機的根本原因是什么？如何有效利用外部獎賞？

2.作為未來教師，你認為在教育教學中，教師應如何合理地運用競爭以有效激發學生的學習動機？

3.結合教學實際或具體實例，談談學習榜樣的影響力受榜樣自身哪些特點影響。

4.內部學習動機具有穩定性、持久性等特征。請結合所學心理學知識，請談談激發學生內部學習動機的方法都有哪些？

六、案例題（每題15分）

1.抗戰時期，陶行知先生在擔任育才學校校長時，當看到一位學生用泥巴砸其他同學時，就上前制止了他，并讓他放學后到校長室去一下。放學后，陶先生來到辦公室時，那位同學早已等在那里。先生沒有批評他，反而掏出一顆糖給他，并對他說：“你按時到，我遲到了。這顆糖獎勵給你”，學生驚疑不定的接過糖。接著，先生又從口袋里掏出了一顆糖，對學生說：“你用泥巴砸人時，我制止你，你立刻就停止了，我應該獎勵你。”學生疑惑萬分的接過糖。然后，先生又掏出了第三顆糖，對學生說：“根據我的了解，你用泥巴那些男生，是因為他們欺負女生。這說明你有正義感，我也要獎勵你。”這時，學生已經激動得留下眼淚，說：“校長，我知道我錯了，我砸得不是壞人，是自己的同學??”學生感動的磕磕巴巴的跟陶先生說出心理的感受。陶先生笑了。從口袋中掏出第四顆糖，對那個學生說：“這顆糖獎勵給你，是因為你認識到了自己的錯誤。好了，我的糖

給完了，我們的談話也完了。”

請結合陶行知先生的“四顆糖故事”談談懲罰在學校教育中的作用。

2.小明最近很苦惱，這次期末數學考試只考了50分。他覺得這次考試題目很難，而且他非常重視這次考試，數學考試時很緊張，一段時間內腦袋“短路”的。他覺得自己考試那天早上沒吃早餐也可能影響了水平的發揮。另外這學期新換了數學老師，他感覺自己不太適應這個新老師，這可能影響到了他數學的成績。與此同時，他也感覺這學期自己數學學習沒以前那么投入了，不常去摸數學課本，做數學題。另外，小明的朋友說小明這學期的運氣很“背”，總是到處“碰壁”。城門失火，殃及池魚，有時候連身邊的朋友都受了牽連。

小明的期末總結里發了一通牢騷，經驗教訓沒能總結出幾條，郁悶的心情倒是表達得淋漓盡致。作為班主任，應如何誘導小明能讓他增強后繼的數學學習行為，請結合歸因理論進行分析闡述。

第二篇：教育心理學案例分析-學習動機

優等生的學習動機也需要關注

案例：劉月是一個爭強好勝的學生。她在學習上很努力，每次老師宣布成績后他都希望自己的成績比其他同學好。她常常和其他同學比，總想超過他們。如果哪次別人比她考得好，她心里就會不舒服。當她比別人考得好時，她就會非常興奮。李剛和劉月不同，他的學習成績也不錯，但是他對課程中的內容更感興趣，希望自己能夠真正掌握老師所講授的知識。課下他會主動找老師問問題，也會自己找一些書籍來閱讀。尤其是對于數學，他經常找一些深奧的題目去做，在解決的過程中體驗到一種成就感。

班主任李老師鼓勵學生之間相互競爭，要求每個同學都要樹立一個競爭對手或學習的榜樣，并努力趕超別人。的確，同學之間的競爭對學習成績的提高有促進作用。這個班的學生之間你追我趕，尤其是一些學習成績不錯的學生，對成績就看得十分重要，每次考試后都唯恐自己輸給了別人。但是，李老師也發現一些好學生為了取得高分開始對分數斤斤計較，有時候買了有價值的參考資料藏起來不想讓別人知道，考試前也總擔心自己失敗。

分析與對策：1.劉月同學的學習動機主要是為了證明自己有能力，她采取的目標是表現趨向目標。這種目標的確能夠激發學生的學習動機。一些學生為了在學業上取得超出別人的優異成績，會在學習中投入更多的努力，采用一些積極的認知策略。尤其是在國內的教育情境中，同學之間的競爭在一定程度上能對學生的學習起到積極的促進作用。但是這種目標也有一些負面的影響。如有的同學過分突出自我，高分稱為他們自我炫耀的資本。有時為了獲得好分數，盡量避免出錯，他們可能會選擇容易的任務，在學習中采用一些表面的學習策略等。對此，教師需要加以合理引導，引導學生重視知識的掌握和學習能力的提高。

2.李剛同學的成就目標主要是學習目標。目前學者一致認為，學習目標對于學生的學習有積極的促進作用，對于表現趨向目標，則有不同的觀點。有的學者認為雖然表現趨向目標也有積極的一面，但其負面作用更為明顯，因此，不應鼓勵學生采用這種目標取向。另一種觀點認為，表現趨向目標有積極的意義，不應予以否定，而且，兩種目標并非對立的，可以同時并存。看待學生的目標，需要在具體情境中結合具體對象來分析。

3.教師需要創造各種條件，引導學生采用學習目標，關注學習內容和學習活動本身，重視知識的掌握和能力的提高，同時不能對采用表現趨向目標的學生進行簡單否定。對于單純表現目標取向的學生，即過于重視能力的展示和獲得他人的認同的學生，需引導他們采用學習目標的取向，將獲得知識、提高能力作為自己的努力目標。

第三篇：《教育心理學》學習動機的激發

學習動機的激發是指在一定教學情境下，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態變為活動狀態，形成學習的積極性。那么，在實際教學中，教師應如何激發學生的學習動機，使他們那種潛在的學習愿望變成實際的主動學習的行為呢？

一、創設問題情境，實施啟發式教學

啟發式教學與傳統的“填鴨式”教學相比，具有極大的優越性。而要想實施啟發式教學，關鍵在于創設問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。簡言之，問題情境就是一種適度的疑難情境。作業難度是構成問題情境的重要因素。

阿特金森在其成就動機理論中指出，在現實的學習活動中，存在著兩類學習者，即力求成功者和避免失敗者。由于絕大部分大學生屬于追求成功的學習者，因此我們主要探討如何到達成功。如前所述，當問題的難度系數為50%時，學生的學習動機最強。因此，在學習過程中，如果僅僅讓學生簡單地重復已經學過的東西，或者是去學習力不能及的過難的東西，學生都不會感興趣。只有在學習那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似會非會”的東西時，學生才感興趣而迫切希望掌握它。因此，能否成為問題情境，主要看學習任務與學生已有知識經驗的適合度如何。如果完全適合（太易）或完全不適合（太難），均不能構成問題情境；只有在既適應又不適應（中等難度）的情況下，才能構成問題情境。那么，教師應怎樣去創設難度適宜的問題情境呢？

要想創設問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結構，了解新舊知識之間的內在聯系；此外要求教師充分了解學生已有的認知結構狀態，使新的學習內容與學生已有發展水平構成一個適當的跨度。這樣，才能創設問題情境。

創設問題情境的方式可以多種多樣，它既可以用教師設問的方式提出，也可用作業的方式提出；它既可以從新舊教材的聯系方面引進，也可以從學生的日常經驗引進。例如，在講解“蒸汽變水”時，教師問：“在寒冷的冬天，我們在室外說話，空氣里會出現什么東西？”學生答：“一團團的哈氣。”教師又問：“那么，我們冬天在室內說話，為什么沒有哈氣呢？”學生一般答不上來，從而構成了問題。這是從學生的日常經驗引進，以教師設問方式創設的一種問題情境。又如，在講授“乘法運算”時，可以先讓學生做一些加法題，如“兩個5是幾？”“三個5是幾？”“10個5是幾？”等，然后提出“100個5是幾？”“1000個5是幾？”等。這時，學生可能試圖寫出一百個或一千個“5”的連加算式。這時，教師可引導學生發現，這樣列式會很長，并且算起來相當麻煩，有沒有簡便算法呢？學生一般找不到。這時教師告訴學生：“簡便算法是有的，它叫乘法運算。從現在開始，就來學習這種簡便運算。”這是從新舊教材的聯系引進，以作業方式來創設的一種問題情境。

以上所舉的實例，都是講在教學開始時問題情境的創設。其實，在教學過程和教學結束時，也可以創設問題情境。例如，在實驗課上，教師先演示實驗或學生先按教師要求進行實驗操作，然后針對實驗中學生看到的現象，要學生說明現象變化的原因。這是教學過程中創設問題情境。又如，數學課上，教師在講解完同分母分數加法的運算法則后，提出一個異分母加法的題目，以激起學生學習新材料的愿望。這是在教學結束時創設的一種問題情境。總之，問題情境創設的方式可以多種多樣，并且應該貫穿在整個教學過程的始終。

二、根據作業難度，恰當控制動機水平

前面我們已經談到，學習動機和學習效果之間有著相互制約的關系。因此，在一般情況下，動機水平增加，學習效果也會提高。但是，動機水平也并不是越高越好，動機水平超過一定限度，學習效果反而更差。美國心理學家耶克斯（Yerks）和多德森（Dodson）認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時，他們還發現，最佳的動機激起水平與作業難度密切相關：任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯—多德森定律（簡稱倒“U”曲線）。由此可知，教師在教學時，要根據學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。在學習較容易、較簡單的課題時，應盡量使學生集中注意力，使學生盡量緊張一點；而在學習較復雜、較困難的課題時，則應盡量創造輕松自由的課堂氣氛，在學生遇到困難或出現問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導，以免學生過度緊張和焦慮。

三、充分利用反饋信息，給予恰當的評定

心理學研究表明，來自學習結果的種種反饋信息，對學習效果有明顯影響。這是因為，一方面學習者可以根據反饋信息調整學習活動，改進學習策略；另一方面學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機，從而保持了學習的主動性和積極性。例如，在布克（W.F.Book）和諾維爾（L.Norvell）的一項研究中，讓學生又快又準確地練習減法，每次練習30秒，共練習75次。在前50次練習中，讓甲組學生知道每次練習的結果，不斷鼓勵和督促他們繼續努力，并對所犯錯誤進行分析，而對乙組學生不進行反饋，結果甲組學生成績比乙組學生好。在后25次練習中，給予乙組充分的反饋信息，而甲組學生不知道學生結果，結果乙組學生成績優于甲組學生。這一實驗說明，有關學習結果的反饋信息，對學習動機具有激發作用，有利于提高學習成績。

所謂評定，是指教師在分數的基礎上進行的等級評價和評語。有人認為，外界的等級評定，會抑制學生參加競爭的欲望，經常選擇一些不太具有挑戰意義的任務，久而久之，在某種程度上就會限制學生的學習。而且即使獲得成功，由于任務太簡單，也不會產生太大的樂趣，成功的體驗少。另一方面，認為過分強調外界的評定，也會抑制學生的內在動機。所以，有人提出來沒有必要進行等級評定。哈特（W.Harter）對此進行了實驗驗證。他讓四組學生猜謎，共給予四個等級的謎語。前兩組的學生被告知這是游戲，不計分；另兩組被試被告知猜謎的結果要進行評定，而且與學業成績有關。結果，前者選擇適合于自己能力的謎語，即選擇問題的難度水平恰當，而后者選擇的謎語都比較簡單，成功之后沒有快樂的表情，相反顯得較為焦慮。這說明，在有評定的競爭條件下，學生選擇的任務都較簡單。后來，哈特又對學生的作文進行研究。對前一組的學生的作文給予實質性的評定；對后一組學生的作文只給予等級評定，卻不指出存在的問題。結果發現前者狀態下的學生一般對學習感興趣，愿意寫作文，獲得成功時把成功歸因于自己的努力；后者狀態下的學生即使成功了，也難以歸因于興趣或努力，只是覺得教師給分高或題目太容易寫了。雖然等級評定有其弊端，但完全廢除它也是不實際的，因此，關鍵在于恰當地評定等級。

美國心理學家佩奇（E.B.Page）曾對74個班的2000多名學生的作文進行過研究。他把每個班的學生分成三組，分別給予三種作文記分方式。第一組的作文只給甲、乙、丙、丁一類的等級，既無評語也不指出作文中存在的問題。第二組給予特殊評語，即不僅給予等級，而且給評語，但獲得同一等級的作文的評語是一樣的，不同等級的評語不一樣。例如，對甲等成績，評語為“好，堅持下去”；對乙等成績，評語為“良好，繼續前進”等。第三組除評定等級外，還給予順應性評語，即按照學生作文中存在的問題加以個別矯正。結果表明，三種不同的評語對學生后來的成績有不同的影響。在開學時，學生作文水平差不多。但到期末時，發現作文水平的提高程度不一致。

可以看出，順應性評語針對學生的個別差異，效果最好；特殊評語雖有激勵作用，但由于未針對學生的個別特點，所以效果不如順應性評語；而無評語的成績則明顯低于前兩者。從這個實驗中可以發現，評定是必要的，關鍵在于采用什么方式進行評定。通過評定等級可以表明學生進步的大小，即評定的分數或等級并非表明個體的能力而是其進步快慢的指標。讓學生明白等級評定的作用，并且教師在評定等級后再加上適當的評語，兩者相結合，就會有良好的結果。

四、妥善進行獎懲，維護內部學習動機

（一）獎勵和懲罰對學習的影響

在對學生進行評價時，獎勵和懲罰對于學生動機的激發具有不同的作用。一般而言，表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發學生的學習動機，因為前者能使學生獲得成就感，增強自信心，而后者恰恰起到相反的作用。心理學家赫洛克（E.B.Hurlook）曾于1925年做過一個實驗，他把106名四、五年級的學生分為四個等組，各組內的能力相當，在四種不同的情況下進行難度相等的加法練習，每天15分鐘，共練習5天。控制組單獨練習，不給任何評定，而且與其他三個組學生隔離。受表揚組、受訓斥組和靜聽組在一起練習，每次練習之后，不管成績如何，受表揚組始終受到表揚和鼓勵，受訓斥組都受到批評和指責，靜聽組則不給予任何評定，只讓他們靜聽其他兩組受到表揚或批評。然后探討不同的獎懲后果對學習成績的影響。

從練習的平均成績來看，三個實驗組的成績都優于控制組，這是因為控制組未受到任何信息作用。靜聽組雖然未受到直接的評定，但它與受表揚組和受訓斥組在一起，受到間接的評定，所以對動機的喚醒程度較低，平均成績劣于受訓斥組。受表揚組的成績優于其他組，而且一直不斷地上升。這表明，對學習結果進行評價，能激發學生的學習動機，對學習有促進作用；適當的表揚的效果優于批評，所以在教學中要給予學生表揚而非批評。

（二）有效地進行表揚和獎勵

雖然表揚和獎勵對學習具有促進作用，但使用過多或者使用不當，也會產生消極作用。有許多研究表明，如果濫用外部獎勵，不僅不能促進學習，而且可能破壞學生的內在動機。但班都拉（1982）認為，如果任務能提高個體的自我效能或自我價值感，則外在獎勵不會影響內部動機。外部強化物究竟是提高還是降低內部動機，這取決于個體的感受與看法。摩根（Morgan1984）認為個體如何看待獎勵非常重要，當個體把獎勵視為目標，而任務僅是達到目標的手段時，內部動機就會受損；而當獎勵被看作是提供有關成功或自我效能的信息時，內部動機則會提高。

布洛菲（Brophy，1983，1986）總結了有關表揚的文獻，提出了怎樣使表揚具有最佳效果的建議。他認為有效的表揚應具備下列關鍵特征：①表揚應針對學生的良性行為；②教師應明確學生的何種行為值得表揚，應強調導致表揚的那種行為；③表揚應真誠，體現教師對學生成就的關心；④表揚應具有這樣的意義，即如果學生投入適當的努力，則將來還有可能成功；⑤表揚應傳遞這樣的信息，即學生努力并受到表揚，是因為他們喜歡這項任務，并想形成有關的能力。

但事實上，有效地進行表揚也確實不是一件容易的事。在課堂中有大量的表揚沒有針對學生的正確行為，而經常給予了那些不值得表揚的行為，或者當學生有進步、值得表揚時，卻未能得到表揚。有時，在競爭情境中，某些學生似乎永遠得不到表揚，久而久之就會失去對學習的興趣。另外，表揚是否具有內在價值，即是否為學生所期望、所看重，這都影響著表揚的效用。因此，如何適時地、恰當地給予表揚應引起高度重視。教師應根據學生的具體情況進行獎勵，把獎勵看成某種隱含著成功的信息，其本身并無價值，只是用它來吸引學生的注意力，促使學生由外部動機向內部動機轉化，對信息任務本身產生興趣。同時，對于那些在競爭中處于劣勢的個體而言，教師應給予更多的關注與鼓勵，設置情境使其有成功的體驗，以免產生自暴自棄的心理。

五、合理設置課堂環境，妥善處理競爭和合作

學生的學習主要是在課堂中進行的，課堂中的合作與競爭環境無疑是影響學習動機的一個重要的外部因素。我們在成就目標理論中談到，個體在學習過程中，主要受到掌握目標、表現目標和社會目標的支配。至于個體具體選擇哪一種成就目標，一方面取決于他所持有的內隱能力觀念，另一方面就取決于外在的課堂環境。

（一）課堂目標結構

有關課堂環境對學習動機影響的系統研究始自多伊奇（M.Deutsch，1949）提出的目標結構理論，它是在勒溫（Lewin，1942）群體動力學理論的基礎上提出的。多伊奇認為，由于團體中對個人達到目標的獎勵方式不同，導致在達到目標的過程中，個體之間相互作用的方式也不同。研究表明，個體相互作用的方式主要有相互對抗、相互促進和互相獨立三種形式，與此相對應，也存在著三種現實的課堂目標結構：競爭型、合作型和個體化型。在競爭型目標結構（competitive goal structure）中，團體成員之間的目標具有對抗性，只有其他人達不到目標時，某一個體才有可能達到目標，取得成功；如果其他人成功了，則降低了某一個體成功的可能性。在這種情境中，個體重視取勝、成功有時更甚于公平、誠實，因此同伴之間的關系是對抗、消極的。在合作型目標結構（cooperative goal structure）中，團體成員之間有著共同的目標，只有所有成員都達到目標時，某一個體才有可能達到目標，取得成功；如果團體中某一人達不到目標，則其他人也達不到目標。在這種情境中，個體會以一種既有利于自己成功也有利于同伴成功的方式活動，因此同伴之間的關系是促進、積極的。在個體化目標結構（individualistic goal structure）中，個體是否成功與團體中的其他成員是否達到目標無關，個體注重的是自己對學習的完成情況和自身的進步幅度。在這種情境中，個體尋求對自己有益的結果，而并不在意其他個體是否取得成功，因此同伴之間的關系是相互獨立、互不干涉的。大量研究表明，三種課堂結構激發的是學生三種不同的動機系統。

（二）競爭型課堂結構激發以表現目標為中心的動機系統

競爭使學生的注意力指向他們自己能夠完成學習的能力，而不是指向“怎樣”完成目前的學習。所獲得的成績本身并無意義，只有同別人進行相互比較后才變得可以解釋，從中鑒別出自己能力的高低（Nicholls，1979）。競爭情境的最大特點是能力歸因，學生認為獲勝的機會與個人的能力直接相關。當一個人認識到自己有競爭能力時，就會積極活動，爭取成功。當認為自己無競爭能力時，自尊就會受到威脅，因而會逃避競爭情境。

競爭激發了學生用社會標準進行比較，而社會標準充分地提供了關于一個人的能力信息。在這種情況下，唯獨最有能力、最自信的學生的學生動機得到了激發，而能力較低的學生明顯感到，將會在競爭中失敗，他們通常回避這種情境。一般來說，他們所采取的回避競爭和社會比較的方式是，選擇極為簡單或極為困難的學習任務，而回避中等難度的學習任務。然而，在實際教學情境中，中等難度的學習（即具有挑戰性的學習）是最恰當的學習任務，可以使學生在已經掌握的知識基礎上提高更快。

埃姆斯（Ames，1983）研究了競爭對自我評價的影響，結果表明競爭突出了個體對能力的感知。競爭獲勝者夸大他們的能力，認為自己比競爭對手更聰明，更優越；而競爭失敗者則認為自己天生無能。也就是說，能力的自我感知很容易隨著成功的出現而被夸大，隨著失敗的出現而被貶低。

（三）合作型課堂結構激發以社會目標為中心的動機系統

合作情境涉及到為共同目標而工作，因此，在合作情境中常常出現幫助行為。幫助既是援助他人，也是承擔合作學習中的工作，幫助和合作是不可分的。研究發現，取得成功的合作小組成員，都認為同伴的幫助是取得成功的關鍵因素。合作情境的另一明顯特點是共同努力。學生之間存在著積極的相互依賴關系，他們共同努力，共享成功的獎勵。在合作情境中，每個成員都盡全力為集體的成功而工作，積極承擔集體義務。

當要求兒童在合作性集體中學習時，即使兒童之間的成績具有顯著差異，兒童也認為他們的水平、能力是相近的。也就是說，這種關系會引起一種平等的自我評價，強調了“我們共同”的感受。尤其在能力的自我感知上，合作情境下學生注意力的中心放在個體特征之外的集體成就上。

在進行自我評價時，集體目標或集體成就顯得十分重要，而不僅僅是自我的因素。在成功與失敗的集體結果下，即使是成就相近的個體，他們的自我評價也具有差異性。也就是說，個體在成功的集體與在失敗的集體中，對自己的成就會有不同的評價。

（四）個體化課堂結構激發以掌握目標為中心的動機系統

個體化結構很少注重外部標準，強調自我發展和自身進步。由于個體化結構強調的是完成學習活動本身，即個體對學習本身的興趣，而不注重他人是否完成任務，因此它強調只要自己努力就會完成任務，獲得自我的進步和水平的提高。在這種情況下，往往將成功歸因于自己的努力，產生很強的自豪感；失敗則會產生內疚感，但也不會認為自己無能，而是通過增加努力或尋找更好的學習方法來爭取下次的成功。

由于個體化情境強調對學習任務的掌握，注重自己與自己比較，不在意別人的學習如何。因此學生堅信，只要自己努力就會成功。他們對自己表現出自信，相信自己的能力會不斷提高。這種學生即使在遇到失敗時，也不會否定自己的能力和水平，不會降低自我評價，而是認為自己努力不夠或方法不對，堅持認為自己有能力獲得成功。總之，三種課堂結構都能在不同的方面激發學生的學習動機。但是大量的研究表明（Slavin，1995），合作型目標結構能最大限度地調動學習的積極性，更有利于激勵學生的學習動機和改善同伴關系。不過，他認為，要使得合作學習有效，必須將小組獎勵與個人責任相結合。也就是說，當合作小組達到規定的目標時，必須給予小組獎勵。這樣，才能使小組成員感到有共同的奮斗目標，從而激發學習動機，提高學習成績。同時，小組的所有成員必須都對小組的成功作出貢獻。當每一名小組成員對小組的成績都負有責任時，所有成員才會積極地參與到小組的活動中去，使所有成員都有取得進步的機會。否則，極有可能產生責任擴散和“搭便車”現象。

（五）正確認識并妥善組織競賽

雖然大量研究表明，競爭對學生的學習動機存在一定的消極影響，但完全取消競爭也是不現實的，關鍵是如何正確使用競爭手段。學習競賽以競賽中的名次或勝負為誘因，可以滿足學生的附屬和自我提高的需要，從而在一定程度上可以提高其學習積極性，影響其學習效果。當然，學習競賽對于不同水平的學習者的影響不同。對于成績中上的學生影響最大，因為這種人通過努力可以不斷提高名次。而對成績極優或極差者，學習競賽的影響甚微。因為優等生每次都取得好名次，從而認為自己無須努力也能成功，故激勵作用不大；而差等生從來沒取得過好名次，認為自己根本沒有成功的希望，故競賽對他們也沒有什么作用。并且，學習競賽往往是對不合作的一種無形的鼓勵，不利于團結協作的集體主義精神的建立。

總之，學習競賽既有積極作用，也有消極影響，我們既不能簡單的全盤肯定，也不能簡單的全盤否定。如果在競賽中不注意思想教育，把競賽僅作為激勵學生個人自尊心與榮譽感的措施，勢必會產生消極影響；相反，如果能在競賽中結合思想教育，使競賽成為激勵學生集體榮譽感與責任感的手段，則是可取的。當然，要想發揮其積極作用，在競賽標準上應體現出鼓勵進步和團結互助，盡量多用集體或小組競賽，而少用個人競賽，并鼓勵學生開展“自我競賽”。這樣，有利于使先進更先進，后進變先進，團結友愛向前進；有利于防止自卑心理、驕傲情緒和個人主義等不良傾向。

六、適當進行歸因訓練，促使學生繼續努力

在本章第二節，我們已介紹了維納的成就歸因理論模型。在這一理論模式的指導下，心理學家進行了大量研究。結果表明，學生對學習結果的歸因，不僅解釋了以往學習結果產生的原因，而且更重要的是對以后的學習行為會產生影響。

（一）歸因方式對學習動機的影響 研究表明，不同的歸因方式將導致個體不同的認知、情感與行為反應，具體表現在以下四個方面。（1）對成功與失敗的情感反應。當學生成功時會感到高興，但只有將成功歸因于內部因素時，個體才會感到自豪與滿意。如果認為成功是源于他人或外部力量，則學生的情感反應是感激而不是自豪。相反，如果將失敗歸因于內部因素，如不努力或無能，則會感到自責、內疚或羞愧。如果歸因于外部因素，則會感到生氣或憤怒。

（2）對成功與失敗的期望。學生將成敗歸因于穩定因素時，對未來的結果的期待是與目前的結果一致的，也就是說，成功者預期著以后的成功，失敗者預期著以后的失敗。例如，把失敗的原因看作是自己能力差，那么個體就會擔心下一次還會失敗，因為能力是比較穩定的，很難在短時間內得到改變。相反，若將成敗歸因于不穩定的因素，則對以后成敗的預期影響較小。

（3）所投入的努力。若學生認為失敗是由于不努力造成的，即如果自己努力學習，確實有能力取得成功，則他們在以后有可能更加努力，遇到困難也能堅持。若將失敗歸因于缺少能力，也就是說，即使努力也不能成功，則他們很容易放棄，盡管有些任務是他們以前成功地完成過的。研究表明，后一類學生很容易產生習得無助感（learned helplessness）。

（4）自我概念。隨著學生年齡的增長，他們越來越堅信能力是一個相對穩定的、不可控制的心理特性。如果不斷地成功，則他們的自我概念中就會包含著較高的自我效能，否則自我效能感就會較低。

（二）積極歸因訓練

既然不同的歸因方式會影響到主體今后的行為，也就可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為。這對于學校教育工作是有實際意義的。在學生完成某一學習任務后，教師應指導學生進行成敗歸因。一方面，要引導學生找出成功或失敗的真正原因，即進行正確歸因；另一方面，更重要的是，教師也應根據每個學生過去一貫的成績的優劣差異，從有利于今后學習的角度進行積極歸因，哪怕這時的歸因并不真實。

積極歸因訓練對于差生轉變具有重要意義。由于差生往往把失敗歸因為能力不足，導致產生習得無助感，造成學習積極性降低。因此，有必要通過一定的歸因訓練，使他們學會將失敗的原因歸結為努力，從失望的狀態中解脫出來。在對差生進行歸因訓練時，往往是使學生多次體驗學習的成敗，同時引導學生將成敗歸因于努力與否。如維納歸因模式所述，努力這一內部因素是可以控制的，是可以有意增加或減少的。因此，只要相信努力會帶來成功，那么人們就會在今后的學習過程中堅持不懈地努力，并極有可能導致最終的成功。

德韋克（1973）曾對一些數學成績差又缺乏自信的學生進行歸因訓練。在訓練中，讓他們解答一些數學題。當他們取得成功時，告訴他們這是努力的結果；而當他們失敗時，告訴他們這是因為努力還不夠。經過一段訓練后，學生不僅形成了努力歸因，而且增強了學習的信心，提高了學習成績。再如，香克（D.Schunk，1984）的研究表明，在歸因訓練過程中，一方面使學生感覺到自己的努力不夠，把失敗的原因歸結為努力因素；另一方面也應對學生努力的結果給予反饋，告訴他們努力獲得了相應的結果，使他們不斷感到自己的努力是有效的。這樣，他們才能真正從無助感中解脫出來，從而堅持努力去取得成就。

總之，激發學生學習動機的方式和手段多種多樣。只要教師們有效地利用上述手段來調動學生學習的積極性，學生就有可能學得積極主動，并學有成效。

第四篇：教育心理學如何激發學習動機

激發一個學生的學習動機，可以從哪些角度進行綜合考慮？ 答：

（一）教學吸引。

1）利用靈活的教學方式喚起學生的學習熱情； 2）加強教學內容的新穎性，吸引學生的注意力； 3）充分調動學生在課堂練習中的積極性。

（二）興趣激發。

1）利用教師期望效應培養學生的學習興趣； 2）利用已有的動機和興趣形成新的學習興趣； 3）加強課外活動指導，發展學習興趣。

（三）反饋和評定。

（四）獎勵和懲罰。

（五）合作與競爭。

（六）歸因指導。

1.試析如何培養和激發學生的內部學習動機。培養和激發學生的內部學習動機，需從以下四方面做起：

第一，激發學習興趣，維持好奇心。興趣和好奇心是內部動機最為核心的成分，它們是培養和激發學生內部學習動機的基礎。創設問題情境是激發學生的求知欲和好奇心的一種十分有效的方法。此外，向學生提出他們現有知識無法解答的問題，挑戰他們現有的理解能力，也能夠激發學生的好奇心，由此產生學習的內部動機。

第二，設置合適的目標。教師幫助學生設定一個既具有挑戰性，但是又現實的目標，并表揚學生對目標的設定及其實現。這種目標確立策略能夠提高學生的學習成績和自我效能感。

第三，培養恰當的自我效能感。首先，教師通過為學業成績不良的學生選擇難易合適的任務，讓他們不斷獲得成功體驗，進而提高自我效能感水平；其次，讓他們觀看和想象那些與自己差不多的學生的成功操作，通過獲得替代性經驗和強化來提高自我效能感；最后，教師通過歸因訓練改變學生對自己學習能力的錯誤判斷，形成正確的自我效能感判斷。

第四，訓練歸因。改變學生不正確的歸因、提高學習動機可從兩方面入手：一是“努力歸因”，無論成功或失敗都歸因于努力與否的結果。二是“現實歸因”，針對一些具體問題引導學生進行現實歸因，以幫助學生分析除努力這個因素外，影響學習成績的因素還有哪些。

書本上： 如何培養與激發學習動機：

（1）教學吸引。

1、利用靈活的教學方式喚起學生的學習熱情；

2、加強教學內容的新穎性，吸引學生的注意力；

3、充分調動學生在課堂練習中的積極性；

（2）興趣的激發。

1、利用教師期望效應培養學生的學習興趣；

2、利用已有的動機和興趣形成新的學習興趣；

3、加強課外活動指導，發展學習興趣；

（3）反饋與評定。教師要做好學習評定并且學習結果的反饋要及時、具體、經常給予；

（4）正確運用獎勵和懲罰。適當的獎勵與懲罰也可以激發與培養學習動機；

（5）利用學習中的合作與競爭。合作型目標結構最大限度調動學習的積極性，但是要使合作學習有效，必須將小組獎勵和個體責任相結合。否則，極有可能出現責任擴散和“搭便車”現象。

（6）做好歸因指導。教師應引導學生進行客觀歸因，盡量將學習上的成功歸因于自己的能力和努力，而將學習上的失敗歸因于內部的不穩定因素，即努力不夠。

此外，教師要幫助學生建立積極的自我概念。積極的自我概念，也是激發學生的學習動機，形成良好的歸因模式的一個重要因素。

第五篇：小學教育心理學考試測試題第八章 學習動機

小學教育心理學考試測試題第八章 學習動機

一、單項選擇題(下列各題所給選項中只有一個符合題意的正確答案，答錯、不答或多答均不得分)1．激發、維持和指引個體學習活動的心理動因或內部動力稱為（）。

A．學習需要

B．學習期待

C．學習動機

D．學習態度。

2．把個人學習與社會主義事業相聯系，為未來參加祖國建設做出貢獻而學習的動機屬于（）。A．間接的遠景性動機

B．直接的近景性動機

C．間接的近景性動機

D．直接的遠景性動機

3．學生在學習上希望獲得好名次，其學習動機是（）。A．外部

B．成就

C．交往

D．任務

4．能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物稱為（）。A．需要

B．動機

C．強化

D．誘因

5．某學生認為考試成功是自己的一貫努力，其歸因是（）。A．內部、不穩定、可控制的B．外部、穩定、不可控制的 C．外部、不穩定、不可控制的D．內部、穩定、可控制的 9．（）內驅力將學業成就看做是贏得地位和自尊的根源。A．學習

B．認知

C．自我提高

D．附屬

10．（）是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。A．學習需要

B．學習準備

C．學習目標

D．學習期待 11．“為中華之崛起而讀書”這樣的學習動機屬于（）。

A．近景性內部動機

B．近景性外部動機

C．遠景性內部動機

D．遠景性外部動機 12．學習效率和動機水平之間存在（）。

A．線性關系

B．U型關系

C．倒U型關系

D．平行關系 13．如果一個家長想用看電視作為強化物獎勵兒童認真按時完成作業的行為，最合適的安排應該是（）。

A．讓兒童看完電視以后立即督促他完成作業

B．規定每周看電視的適當時間 C．懲罰孩子過分喜歡看的行為

D．只有按時完成家庭作業后才能看電視 14．根據成就動機理論，力求成功者最可能選擇的任務的成功概率為（）。A．25％

B．50％

C．7 5％

D．100％ 15．最穩定、最重要的學習動機是（）。

A．興趣

B．認知內驅力

C．求知欲

D．成功感

16．唯一得到心理學家公認的動機劃分方法是（）。

A．學習動機內容的社會意義

B．學習動機的作用與學習活動的關系 C．學習動機的動力來源

D．學習動機的理論 17．高尚的學習動機的核心是（）。

A．利他主義

B．以國家為重

C．大公無私

D．無私奉獻 18．成就動機理論的主要代表人物是（）。

A．馬斯洛

B．阿特金森

C．維納

D．維果斯基

22．一般說來，由（）支配下的行為更具有持久性。

A．交往動機

B．外在動機

C．內在動機

D．無意識動機

23．口渴會促使個體作出覓水的活動，這是動機的（）。

A．導向功能

B．激活功能

C．調節與維持的功能

D．強化功能

24．人們總是希望自己能成為某一社會群體中的一員，并被其他成員所認可。這種動機屬于

（）。A．工作動機

B．成就動機

C．交往動機

D．生理動機

25．要想實施啟發式教學，關鍵在于（）。

A．素質教育

B．創設問題情境

C．以學生為主

D．熟悉學生

二、多項選擇題(下列各題所給選項中有兩個或兩個以上符合題意的正確答案，不答、少答或多答均不得分)1．動機一般具有哪些功能（）。

A．激活功能

B．指向功能

C．強化功能

D．調整功能

2．學習需要的主觀體驗形式是學習者的學習愿望或學習意向，它包括（）等。A．學習的興趣

B．愛好

C．努力

D．學習的信念． 3．根據學習動機與學習活動的關系來劃分可分為（）。

A．近景的直接性動機

B．高尚的動機

C．低級的動機

D．遠景的間接性動機 4．歸因理論的理論價值與實際作用主要表現為哪幾個方面（）。A．有助于了解心理活動發生的因果關系

B．有助于根據學習行為及其結果來推斷個體的心理特征

C．有助于從特定的學習行為及其結果來預測個體在某種情況下可能產生的學習行為 D．有助于提高學生的學習興趣

7．班杜拉認為，行為的結果因素就是通常所說的強化，并把強化分為（）。

A．效果強化

B．直接強化

C．間接強化

D．替代性強化

E．自我強化 8．馬斯洛的需要層次理論提出人類的需要有（）。

A．生理需要

B．安全需要

C．歸屬和愛的需要

D．尊重需要

E．自我實現需要 9．認為學習是外部行為的變化的是（）。

A．桑代克

B．巴甫洛夫

C．斯金納

D．加涅

E．維納

10．維納將人們活動成敗的原因歸結為六個因素，其中屬于自身內在因素的是（）。A．能力高低

B．努力程度

C．任務難易

D．身心狀態

E．運氣

三、填空題(在下列各題的空格中填入正確的內容)1．歸因理論是從________來闡述行為動機的。

2．學習動機的兩個基本成分是________和________。

3．“身教重于言教”是________的作用在教育實踐中的表現。

4．研究表明，學習動機強度與學習效率之間的關系一般表現為________。

5．從動機的生理基礎上看，動機最佳水平應是________程度的激活或喚起，此時對學習具有最佳效果。

12．學習動機的強化理論是________主義學習理論家提出的，需要層次的理論是________主義心理學理論在動機領域的體現。

13．近景的直接性動機是與學習活動直接相聯的，來源于對________。14．強化動機理論就其主要傾向來說，是________。15．學習期待就其作用來說就是________。

四、名詞解釋 1．成就動機

2．自我效能感

3．學習期待

4．耶基斯一多德森定律

五、簡答題

1．簡述創設問題情境激發學生學習動機對教師的基本要求。

2．簡述教師在培養學生學習動機中應用的評分藝術。

3．如何有效激發學習動機?

4．簡述學習動機與學習目的關系。

六、論述題

1．結合馬斯洛的需要層次理論，分析教師為什么應全面關心學生?

2．聯系實際舉例分析學生學習動機的心理成分。

一、單項選擇題

1．C 【解析】本題考查學習動機的定義。

2．A

【解析】把個人學習與社會主義事業相聯系，為未來參加祖國建設做出貢獻而學習的動機屬于間接的遠景性動機。

3．B 【解析】成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。

4．D 【解析】能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物稱為誘因。

5．A

【解析】由美國心理學家維納的成就動機的歸因模式可知。6．B 【解析】為教師的期待而學習的動機是低級的動機。

7．A

【解析】各方面內驅力隨年齡、性別、個性特征、社會地位和文化因素的變化而變化，在兒童早期附屬內驅力最為突出。

8．A

【解析】B選項為不穩定的內在原因；C為穩定的外在原因；D為不穩定的外在原因。9．C 【解析】自我提高內驅力是不直接指向知識和任務本身，而看重學業成就。10．D 【解析】本題考查學習期待。

11．C 【解析】內部動機是由內部心理因素轉化而成，近景、遠景是由學習動機與學習活動的關系及其作用來劃分的。

12．C 【解析】中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高，它們之間存在倒U型關系。

13．D 【解析】強化物應當及時出現在被強化行為之后。

14．B 【解析】力求成功者最可能選擇的任務難度適中，避免失敗者則傾向于選擇難度過低或過高的任務。

15．B 【解析】見大綱相關內容。

16．C 【解析】學習動機的動力來源，是所有的動機劃分方法中，唯一得到心理學家公認的，而且對教育實踐具有相當重要的應用價值。

17．A

【解析】高尚的學習動機的核心是利他主義，學生把當前的學習同國家和社會的利益聯系在一起。

18．B 【解析】成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。

19．B 【解析】根據班杜拉的理論，影響自我效能感的最主要因素是個體自身行為的成敗經驗。

20．D 【解析】認知內驅力是最穩定、最重要的學習動機。

21．D 【解析】馬斯洛將人的需要按其出現的先后及強弱順序分為高低不同的五個層次：生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我實現需要。

22．C 【解析】根據動機產生的源泉不同分外在動機和內在動機，內在動機是由個體的內部需要所引起的動機。由內在動機支配下行為更持久。

23．B 【解析】動機具有激活、指向功能、調節與維持功能，所謂的激活功能是指動機會推動人們產生某種活動，使個體由靜止轉化為活動狀態。

24．C 【解析】交往動機是指個體愿意歸屬于某一團體，喜歡與人交往，希望得到別人的關心、友誼、支持、合作與贊賞。

25．B 【解析】啟發式教學與傳統的“填鴨式”教學相比，具有極大的優越性。而要想實施啟發式教學，關鍵在于創設問題情境。

二、多項選擇題

1．ABC 【解析】動機一般具有以下三種功能：激活功能；指向功能；強化功能。2．ABD 【解析】學習需要的主觀體驗形式包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。

3．AD 【解析】根據學習動機與學習活動的關系可劃分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。

4．ABC 【解析】見大綱相關內容。

5．BDE 【解析】成就動機主要由認知的內驅力、自我提高的內驅力和附屬的內驅力組成。6．ACE【解析】本題是對動機的綜合考查。

7．BDE 【解析】行為的結果因素就是通常所說的強化，強化分為三種即以上選項。8．ABCDE 【解析】見大綱中相關內容。

9．BCD 【解析】應當了解這些科學家所代表的流派。

10．ABD 【解析】從內在性維度上看，能力、努力、身心狀態是自身內在因素。

三、填空題

1．結果

2．學習需要

學習期待

3．替代性強化

4．學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件

5．中等

6．根據學習動機的動力來源劃分

7．知識技能的掌握或應用上存在障礙

8．需要

9．認知 創造

10．避免失敗的動機

11．自我中心論

12．行為

人本

13．學習內容或學習結果的興趣

14．行為派的學習動機理論

15．學習的誘因

四、名詞解釋

1．成就動機：是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。

2．自我效能感：指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷，這一概念由班杜拉最早提出。

3．學習期待：是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。

4．耶基斯一多德森定律：是表示動機與工作效率的關系。動機強度與工作效率之間的關系不是一種線性關系，而是倒U型曲線，中等強度的動機最有利于任務的完成。

五、簡答題 1．【答案要點】 創設問題情境，就是在教學過程中提出有一定難度的問題，使學生既感到熟悉又不能單純利用已有的知識和習慣的方法去解決，從而激起學生思維的積極性和求知欲望。

創設問題情境要求教師：(1)熟悉教材。掌握教材的結構，了解新舊知識之間的內在聯系，這是創設問題情境的重要前提。(2)了解學生。使新的學習內容與學生已有的知識水平構成一個適當的跨度，這是創設問題情境的核心。(3)問題情景創設的方式多種多樣，應貫穿在教學過程的始終。2．【答案要點】

(1)成功和失敗不僅可以提供反映活動的信息，而且能對后續學習活動的動機產生影響。總體上講，適當的成功和失敗都可以增強后續學習的動機，成功體驗對動機的激發作用大于失敗體驗，尤其是對成績較差的學生。

(2)評分或評價是教學活動中的重要一環，它可以使學生及時了解自己的學習結果，對學習動機起強化作用。因此，教師的評分在客觀、公正、全面、合理的同時，還應掌握評分藝術。在實際教學中要注意：①學生的成敗感與他們的自我標準有關，教師應注意這種個別差異，使每個學生都體驗到成功；②課題難度要適當，經過努力可以完成，否則，就會喪失信心哆產生失敗感；③課題應由易到難呈現，以使學生不斷獲得成功感；④在某一課題失敗時，可先完成有關基礎課題，使學生下次在原來失敗的課題上獲得成功感。

3．【答案要點】

學習動機的激發指使潛在的學習動機轉化為學習的行動。學習動機的激發在于利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態轉入活動狀態，使學生產生強烈的學習愿望。

(1)創設問題情境，實施啟發式教學

所謂創設問題情境，就是在教學過程中提出有一定難度的問題，使學生既感到熟悉又不能單純利用已有的知識和習慣的方法去解決，從而激起學生思維的積極性和求知欲望。(2)根據作業難度，恰當控制動機水平

心理學家指出，動機強度與學習效率呈倒U型曲線，即學習動機的強度有一個最佳水平——動機水平適中時的學習效率最高。(3)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲

來自學習結果的種種反饋信息，對學習效果有明顯影響。如果在提供定量的信息反饋的基礎上，再加上定性的評價，效果會更明顯，這就是獎勵與懲罰的作用。(4)正確指導結果歸因，促使學生繼續努力

根據維納的成敗歸因理論，不同的歸因方式會影響個體以后的行為及動機，并且歸因方式可以訓練和改變。因此，可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為。(5)注意內外動機的互相補充，相輔相成。(6)注意個別差異。

4．【答案要點】

首先，動機與目的具有不可分割的關系，即有動機必有與之相伴隨的Et的，反之亦然；其次，動機與Et的又是有區別的，即作為活動動機的東西并不同時就是活動的目的，反之亦然；最后，動機與目的的關系是錯綜復雜的。

六、論述題

1．【答案要點】

需要層次理論是人本主義心理學理論在動機領域中的體現，美國心理學家馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。

(1)馬斯洛認為人的基本需要有五種，由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。

(2)自我實現作為一種最高級的需要，是在其他低層次需要滿足的基礎上產生的，包括完整而豐滿的人性的實現以及個人潛能或特性的實現兩方面的含義，由認知、審美和創造的需要組成。人們進行學習就是為了追求自我實現，即通過學習使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發揮發展。

(3)需要層次理論說明，在某種程度上學生缺乏學習動機可能是由于某種低層次需要沒有得到充分滿足(如父母離異使兒童歸屬與愛的需要得不到滿足)，這些因素會成為學生學習和自我實現的主要障礙。所以，教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。

2．【答案要點】

(1)學習的目的性。學習的目的性是學習動機的重要成分。學生一旦有了明確、自覺的目的，他就會為了實現這個目的而以極大的熱情和堅定的毅力，按一定的方向去努力奮斗。

(2)學習興趣。學生的學習興趣表現在渴望獲得科學知識、力求更深刻地認識世界上。學習興趣是推動學生學習的一種最實際的動力，它促使學生津津有味地去學習，并得到很大的滿足。

(3)成績愿望。所謂愿望就是指學生愿意去做、去完成自認為重要或有價值的工作，并力求達到完美地步的一種心理期待。